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Revista de Educación Física para la paz Nº 5 – Mayo de 2010

L A

P E O N Z A

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

Las actividades físicas cooperativas en un currículo articulado a través de competencias: implicaciones y aportaciones educativas La educación física cooperativa y la educación para la paz en los libros infantiles brasileños relacionados con la educación física y el deporte La atención a la diversidad como base para la integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el área de educación física El poder de la autonomía personal. Aprendiendo a decir ¡no! Las actividades físicas cooperativas en las programaciones anuales de educación física: ni todo, ni nada ni justo lo contrario. Un análisis desde la organización del currículum de educación física por dominios de acción motriz Los juegos en el mundo. acepciones y terminología empleada

ARTÍCULOS

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Revista de Educación Física para la paz (Nueva época)Nº 5 – Mayo de 2010


L A

P E O N Z A

Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

1

Las actividades físicas cooperativas en un currículo articulado a través de competencias: implicaciones y aportaciones educativas. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca ……………………………………………………………………..

3 La educación física cooperativa y la educación para la paz en los libros infantiles brasileños relacionados con la educación física y el deporte. Rafael Guimaraes Botelho …………………………………………………………

19

La atención a la diversidad como base para la integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el área de educación física. Antonio Rafael Corrales Salguero …………………………….

28

El poder de la autonomía personal. Aprendiendo a decir ¡no! Juan Óliver García Martín …………………………………………………………………………………

44

Las actividades físicas cooperativas en las programaciones anuales de educación física: ni todo, ni nada ni justo lo contrario. Un análisis desde la organización del currículum de educación física por dominios de acción motriz. Víctor Manuel López Pastor ………………….

53 Los juegos en el mundo. Acepciones y terminología empleada. Julio Ángel Herrador Sánchez …………...……………………………………………………………..

67

VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas …….. 74

Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..

80

Nosotros estuvimos allí. ……………………………………………………………………….

83

Noticias y eventos. …………………………………………………………..…………………….

86

Proyectos del Colectivo La Peonza. ..…………………………………………………….

88

Humor reflexivo. …………………………………………………………………………………… 96

SUMARIO

La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5 1

EDITORIAL

Un año más regresamos con un nuevo número de la revista “La peonza”. En esta ocasión algo más escasos de artículos ya que, si bien el número de trabajos remitido para su valoración ha aumentado considerablemente, el proceso de triple revisión anónima ha conllevado un endurecimiento a la hora de aceptar los textos presentados. Por una parte hemos encontrado textos que no reunían, a criterio de los evaluadores, la calidad suficiente para ser publicados y, por otra, han sido bastantes más los trabajos de una calidad más que suficiente para ser publicados pero que no se relacionaban con el tema de nuestra revista: la educación física escolar desde una perspectiva de educación en valores. Si inicialmente la idea con la que se gestó la revista, hace ya 8 años, era la de que fuera un lugar de encuentro e intercambio de experiencias entre todas aquellas personas que, de un modo u otro, compartimos la idea de la cooperación como uno de los pilares en nuestras clases y también, por qué no, en toda nuestra vida profesional y personal, ha habido algunas circunstancias que han hecho que tengamos que matizar nuestra ilusionante

idea de que todo lo que cada uno pudiera aportar era válido, de forma que fuera el lector y no nosotros los que juzgásemos lo que resultaba útil y lo que no, lo que era de calidad y lo que no. Entre estas circunstancias está lo que hemos denominado “factor perverso” del sistema. En el 2002, las publicaciones no servían como mérito en oposiciones de acceso al cuerpo de Maestros o profesores de Secundaria, de forma que las personas que mandaban sus actividades, proyectos, experiencias o ideas lo hacían de modo completamente desinteresado, no recibían nada a cambio y cada cual aportaba lo que juzgaba le podía ser de utilidad a otras personas: una unidad didáctica, un ensayo, una experiencia… Desde que, dentro del sistema de acceso al cuerpo de Maestros y al de Profesores de Secundaria se contemplan las publicaciones como mérito nos estamos encontrando con personas que remiten todo tipo de textos, algunos incluso vergonzosamente plagiados de otros autores, otros sin ninguna calidad ni de contenido ni de redacción, con el único fin de publicar donde sea y como sea, lo cual desvirtúa nuestra idea de la cooperación desinteresada como una forma de promover el conocimiento. Ello nos ha obligado a decidir qué era lo mejor para nuestra revista y, en este sentido, hemos decidido que nos parecía mejor incrementar la calidad de la misma aún a riesgo de reducir el número de páginas. Este número 5 de nuestra revista anual se inagura con un artículo de Jesús Vicente Ruiz Omeñaca, uno de los principales referentes en España y Latinoamérica en materia de educación física en valores, que escribe sobre las actividades físicas cooperativas en un currículo articulado a través de competencias. El lector encontrará a continuación un interesante artículo del brasileño Rafael Guimaraes sobre el tratamiento de la


cooperación y la educación para la paz en los libros infantiles, un tema de trabajo poco explotado pero que creemos que puede abrir perspectivas a los docentes de educación física, sobre todo a la hora de trabajar interdisplinarmente dese un currículo por competencias. La revista prosigue con un artículo de Rafael Corrales referido a la atención a la diversidad, algo de lo que por desgracia se habla más que lo que se hace, que puede servir al lector de punto de partida para promover actuaciones concretas en sus clases orientadas a generar una verdadera educación física inclusiva. A continuación, Óliver García nos habla del poder de la autonomía, con algunos ejemplos prácticos que podemos utilizar en nuestras clases. Víctor López Pastor, contribuye a clarificar el concepto de actividades cooperativas, analizando el papel que desempeñarían en un currículo organizado por dominios de acción motriz. La revista se completa con el artículo de Julio Ángel Herrador, mostrándonos las diferentes acepciones de algunos juegos extendidos por el mundo. Su artículo puede ser de utilidad a la hora de buscar puntos de encuentro entre los juegos en diferentes culturas, presentando “nuestros” juegos como no tan nuestros, evitando así caer en el etnocentrismo cultural, lo que puede ser un punto de partida orientado a promover una educación intercultural en nuestras clases. Queremos destacar, en esta ocasión, además de los artículos publicados, la información del VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas que, organizado por la Universidad de Valladolid y nuestro Colectivo, se celebrará en Valladolid (ESPAÑA) del 30 de junio al 3 de julio de 2010. En el momento de escribir estas líneas ya hay personas inscritas de nueve países distintos y esperamos completar las 250 plazas, que se adjudican

por riguroso orden de inscripción, que garanticen el éxito de participación de años anteriores. Desde el Colectivo nos hemos implicado además en un proyecto solidario en Guatemala, que explicamos en dos páginas casi al final de la revista, con el fin de recaudar fondos para becar a docentes y estudiantes de Educación Física en las actividades formativas que se desarrollarán durante el VI Festival Internacional de Educación para la vida. Por apenas 30 euros se puede becar la participación de una persona en las actividades formativas del Festival. Lo que para nosotros puede parecernos poco, supone para un maestro de allí alrededor de la quinta parte de su sueldo mensual, lo que obviamente genera que si no es con becas no asistan a actividades formativas. Hemos incluido el número de cuenta del Colectivo y las indicaciones oportunas para que las personas que quieran aportar lo hagan y, al mismo tiempo, tengan la completa seguridad de que su dinero llegará íntegramente y se destinará en su totalidad (el 100%) al fin mencionado. Para terminar, sólo nos resta animaros a que, como otros han hecho ya, participéis en el próximo número, que ya empezamos a preparar, enviándonos tus sugerencias, artículos, experiencias, propuestas para las clases, etc. En la penúltima página de la revista puedes encontrar las normas de publicación. Un cooperativo abrazo:

Carlos Velázquez Callado

Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]


LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS EN UN CURRÍCULO ARTICULADO A TRAVÉS DE

COMPETENCIAS: IMPLICACIONES Y APORTACIONES EDUCATIVAS

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca C.E.I.P. “Las Gaunas”. Logroño

[email protected] RESUMEN La educación por competencias ha irrumpido en el panorama educativo actual hasta convertirse en un hecho omnipresente en buena parte de los planteamientos pedagógicos relevantes en nuestros días. Partiendo de esta consideración, el presente artículo trata de indagar en lo que significa hoy educar por competencias, añade claves relativas a cómo han sido tratadas éstas, desde nuestra área curricular e intenta profundizar en los caminos didácticos que permiten fraguar el desarrollo de competencias para la vida. En este transitar, las actividades físicas cooperativas adquieren una especial relevancia. Revelar los principales aportaciones educativas de la cooperación, dentro de la educación física, en relación con el desarrollo de competencias, se convierte en el motivo central de este artículo. Pero no sin obviar un hecho: estas aportaciones únicamente alcanzan su auténtico significado si entendemos las competencias como redes a las que se accede desde una trama de acciones complementarias, sin perder la visión del conjunto. Es ésta la tesis que pone fin al artículo. Palabras clave: Competencias, actividades cooperativas, Educación Física.

COOPERATIVE PHYSICAL ACTIVITIES IN A COMPETENCIES-BASED CURRICULUM: IMPLICATIONS AND EDUCATIVE CONTRIBUTIONS

ABSTRACT Upon springing up in the educational landscape, competencies-based education has gained a ubiquitous presence in a large majority of the pedagogical approaches used nowadays. With this premise in mind, the present article attempts to investigate the meaning of competencies-based education, add some keys relative to the consideration received by competencies in our curricular areas and attempts to dig deeper into the didactic pathways allowing the implementation of the development of competencies for life. Along this route, cooperative physical activities gain a special relevance. Revealing the main educational contributions of cooperative work, within physical education, in relation to the development of competences thereby becomes the main goal of this article. Yet, without overlooking the fact that these contributions can only achieve authentic relevance when we perceive the competencies as nets that can be accessed from sets of actions, yet without losing sight of the big picture. It is this thesis that concludes the article. Keywords: Competences, cooperative activities, Physical Education.


¿COMPETENCIAS?: UNA VIEJA PALABRA PARA UNA NUEVA VISIÓN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA. Probablemente en las últimas décadas no haya habido una palabra con una irrupción tan intensa en el panorama educativo como la que ha mostrado el término “competencia” dentro de los dos últimos lustros. En cualquier caso, la palabra no es, en sí misma, novedosa y guarda un crisol de acepciones, vinculadas, en parte, al paradigma epistemológico que sirve de cimiento a su integración dentro del entramado didáctico. De este modo, un planteamiento conductual considerará las competencias desde la perspectiva que remite a un conjunto de habilidades, conocimientos y capacidades de carácter presciptivo, definido a priori de forma descontextualizada, con independencia de las singularidades personales, y plasmado a modo de taxonomía de conductas observables. Mientras, una visión constructivista compatible con un enfoque competencial, resaltará la actividad de la persona en la construcción de conocimientos, a partir de lo ya conocido y promoverá la integración, dentro de la práctica, del saber, “saber hacer” y “saber ser” en la resolución personal de situaciones complejas.

Gráfico 1. Elementos que integran las competencias

Partiendo de estas ópticas alternativas que permiten integrar las competencias en paradigmas educativos que han mantenido, o mantienen su vigencia, cabe preguntarnos: ¿Qué hay de novedoso, entonces? En realidad esta última visión –la inherente a la perspectiva constructivista- no es ajena a la óptica de la que se pretende imbuir el actual modelo de educación por competencias. Pero en este modelo emergente se ve complementada por una consideración: la transformación de la realidad, implícita en todo hecho educativo, lleva consigo la necesidad de adecuar las propuestas de cambio a las personas sobre los que se incide desde la acción pedagógica, buscando modos de hacer que permitan aproximarse a cada una de ellas reconociendo su globalidad. En este sentido, es preciso comenzar por entender que las personas, ante cualquier situación de aprendizaje propia de nuestra área y tal como ocurre en la vida fuera de contextos educativos, ponemos en juego conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, emociones, valores, motivaciones…, de modo que el propio proceso didáctico implica cambios en los diferentes ámbitos que integran la totalidad personal, aun a pesar de que, como docentes, polaricemos nuestra atención, con mucha frecuencia, en aspectos parciales del desarrollo de los alumnos. Es preciso, pues, reconocer el carácter integrador de los aprendizajes y abordarlo desde una perspectiva holística, del mismo modo que la actuación en la vida fuera de la escuela implica a la persona en su integridad. Y de forma adicional, se hace necesario abrir la puerta a contenidos surgidos de los marcos social, cultural y familiar, para afrontarlos de un modo


significativo, de tal forma que el alumno pueda aplicarlos en contextos pedagógicos y transferirlos, con posterioridad, al resto de entornos vitales (Escamilla, 2009). Estas consideraciones, que resaltan, en última instancia, la importancia de educar para la vida y en conexión con ella, son los referentes en torno a los que se está construyendo el nuevo –o no tan nuevo- paradigma pedagógico, en cuyo núcleo central se ha ubicado el desarrollo de competencias (Sebastiani, Blázquez y Barrachina, 2009). Desde la perspectiva implícita en este modelo se considera la competencia como un saber complejo resultado del modo en que se articulan conocimientos, habilidades, valores y actitudes, para abordar y resolver, de forma eficaz, situaciones que mantienen en perfil compartido en cuanto a su naturaleza y que poseen un carácter práctico. Este planteamiento, no es, en absoluto, independiente del tipo de racionalidad que se pone en juego cuando se aborda el tema competencial (Sebastiani, Blázquez y Barrachina, 2009; pg. 57). 1 De este modo, la perspectiva conductual en relación con las competencias estaría próxima a un modelo de racionalidad técnica, la óptica constructivista mantendría claros vínculos con la racionalidad práctica y la alternativa que actualmente se está

1 El modo en que los diferentes modelos de racionalidad inciden sobre nuestra área curricular es abordado por López Pastor (1999) y por López Pastor, Monjas y Pérez Brunicardi (2003). Desde su óptica, dados los muchos elementos de intersección entre los modelos de racionalidad práctica y los de racionalidad crítica, acaban por distinguir únicamente entre racionalidad técnica y práctica, asumiendo que en la idea de esta última anidan también buena parte de los planteamientos de naturaleza crítica.

construyendo poseería elementos identitarios que la vinculan con la perspectiva propia de la racionalidad sociocrítica. En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que, con frecuencia, ponemos en juego modos de acción ligados a uno u otro tipo de racionalidad y que será el referente que guía de forma global nuestro modo de hacer, el que marcará las consecuencias educativas en uno u otro sentido (Kemmis, 1992). Hecha esta primera exploración, conviene resaltar que la emergencia de las competencias en los momentos actuales no está exenta de controversia, pues su demanda está, en parte, vinculada al mundo del trabajo, lo que ha llevado a generar recelos entre un buen número de educadores, teniendo en cuenta que su desarrollo puede parecer orientado, exclusivamente, hacia el adiestramiento de personas eficientes en contextos laborales, como parte necesaria en el engranaje de la economía del mercado, convirtiendo la tarea educativa en una actividad fabril más. No obstante, en el otro polo de las consideraciones sobre las que se vertebra la red de opiniones relativas a lo que supone educar por competencias, hay quienes ven e ellas la posibilidad de contribuir al desarrollo de personas dueñas de su propio destino, capaces de desenvolverse con libertad y responsabilidad, y de propiciar la construcción de sociedades más justas y solidarias (Marina y Bernabeu, 2007; Gimeno Sacristán, 2008). Este modo de orientar la educación, al que tratamos de vincularnos desde este artículo, ha estado sonando, como melodía de fondo, en la actividad pedagógica llevada a cabo, día a día, por muchas personas dedicadas a la educación


física en contacto con los niños; personas que están más preocupadas por ofrecer caminos viables para la vida de sus alumnos que por conectar con el saber teórico que se trenza en otros estamentos de la actividad pedagógica. Y en este sentido lo verdaderamente importante es continuar con esa actividad, reflexionar sobre ella para introducir mejoras y no tanto saber que a este modo de hacer se le llama ahora educar por competencias ni que es presentado, en algunos sectores, como el nuevo elixir que traerá consigo el camino definitivo de la educación. ¿DE QUÉ MODO SE HA LLEGADO HASTA ESTA CONCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS? Siguiendo con el recorrido que nos ha llevado al estado actual de la cuestión, es preciso reparar, por ocupar un lugar central en este cambio, en la influencia de la O.C.D.E. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y de su proyecto relacionado con la Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) que ha llevado a países y continentes a desembocar en un paralelismo entre currículos con un cierto carácter transnacional (Moya, 2007).

Dentro de este trabajo se ha tratado de delimitar aquellas competencias cuyo ejercicio resulta imprescindible para garantizar la obtención de resultados de alto valor personal y social, la adecuación a las necesidades derivadas del contexto vital en el que se desenvuelve cada persona y la acción vinculada a los derechos y deberes de los que somos sujeto en cuanto ciudadanos. A las competencias que se adecuan a este planteamiento, se les ha considerado como competencias clave, o básicas. Es aquí donde se ubican las competencias que sirven de referencia en la propuesta curricular del estado español. Se trata de la competencia en comunicación lingüística, matemática, en el conocimiento en interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. A partir de ellas se ha tratado de enriquecer el currículo sin restar elementos ya existentes, sin promover una reflexión sobre una visión alternativa de la educación y sin instar a definir competencias con un mayor grado de delimitación, que pongan en relación con el día a día de las clases. La propuesta abre vías para la participación docente, pero resulta arriesgada en la medida en que puede

Gráfico 2. Aspectos constitutivos de las competencias básicas


convertir las competencias básicas en un aderezo que se suma a las programaciones didácticas para darles un cierto sentido transversal que, en la práctica, acabe por convertirse en tangencial, o puede traducirse en cambiar la forma para no cambiar nada en el fondo. En suma, la incorporación de las competencias básicas supone, a priori, un enriquecimiento del modelo actual de currículo, aún a riesgo de transformarse, entre el profesorado, en una exigencia más de carácter burocrático, sin que genere reflexión ni, mucho menos, cambios constructivos en la práctica didáctica y en la concepción de la tarea educativa. Pero en este contexto ¿qué ha sido de la competencia motriz? En relación con ella, y volviendo a la propuesta que surge de la O.C.D.E., es preciso señalar que en el conjunto de competencias básicas de carácter prescriptivo orientadas por el informe DeSeCo y asumidas casi en su literalidad en el estado español, se echa en falta esta competencia, por más que una parte de sus elementos definitorios se hayan integrado, de un modo a veces artificioso, dentro de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Cuando hablamos de competencia motriz, aludimos básicamente al modo en que se articulan los conocimientos, las habilidades y las actitudes para abordar de forma eficiente un conjunto de situaciones que poseen un patrón compartido en cuanto a que demandan del cuerpo y del movimiento intencionalmente orientado en situaciones de actividad física ligadas a la vida. Esta idea goza de soporte dentro de la epistemología propia de nuestra área y está imbuida de una cierta tradición. Ya hace tres lustros, Ruiz Pérez (1995)

resaltaba su carácter integrador y su vinculación a la vida –en la misma línea que hoy mantienen las competencias básicas- al referirse a la competencia motriz como “el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana” Si bien desde el desarrollo de la L.O.E. se señala que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas y el desarrollo de determinadas competencias, puesto que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias básicas, y a su vez cada una de éstas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas, desde la Educación Física, se puede echar de menos una competencia conectada de un modo singular con nuestra área (Miyares, 2010). De forma complementaria, desde una perspectiva de educación para la vida, la competencia motriz se erige en un elemento esencial para el desarrollo personal y la interacción con los otros. Incluso el paralelismos establecido por algunos autores (Escamilla, 2009; Alart 2010) entre recientes teorías como la de las inteligencias múltiples de Gardner (1995 y 2004) y el desarrollo de competencias básicas, que corroboraría esta tesis, se ve roto en el caso de la inteligencia cinestésico-corporal – reconocida en los planteamientos de Gardner- y su referente en cuanto competencia básica.


Hechas estas apreciaciones, disponemos ya de una idea –quizás simplificada- relativa a qué se entiende por competencias, qué marco epistemológico está tras ellas en su concepción actual, qué caminos han seguido hasta incorporarse, en su concepción actual, al currículo, y cuál ha sido el devenir que nos ha llevado al terreno que ahora pisamos. Estamos, pues, en disposición de seguir avanzando. EDUCAR POR COMPETENCIAS: AVANZANDO HACIA EL MODO DE HACERLO ¿Cómo podemos promover el desarrollo de competencias para la vida? Éste es sin duda el referente más importante desde una perspectiva de práctica pedagógica en relación con este tema. La búsqueda de respuesta nos ubica ante:

Los contenidos cultural y socialmente relevantes, los nexos establecidos entre conocimientos, habilidades y actitudes y valores, y su aplicabilidad en contextos reales vinculados a la vida.

Las alternativas metodológicas que se ponen en juego.

El modo en que se afronta la actividad de evaluación.

Los nexos que se establecen entre áreas para propiciar la interdisciplinariedad a partir de cuestiones con amplia influencia en los espacios vitales del alumno, en lo que en algunos contextos se ha dado en llamar enfoque competencial y en otros se ha ligado a una acepción del currículo integrado.

La vida en el centro concretada en las formas de convivencia que se promueven y el modo en que éstas inciden en una educación democrática.

La forma en que se articula la educación en valores.

Gráfico 3. ¿Cómo promover el desarrollo de competencias básicas?


De modo consecuente, es preciso, entender, como premisa, que el desarrollo de competencias no es una cuestión de intervenciones puntuales, sino del conjunto articulado de acciones que integren el devenir diario de un área y, de modo coordinado, de un colegio. Bajo esta visión, el centro en torno al que ha de tejerse la acción didáctica no son los contenidos propios de un área, sino la realidad global, abordada desde las perspectivas complementarias que pueden ofrecer las diferentes áreas del currículo, siendo sensibles a una perspectiva de conjunto. Hechas estas consideraciones, es preciso asumir que no enseñamos competencias. Más bien, desde nuestra posición como miembros de un colegio, propiciamos la adquisición y el desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que permiten a cada persona con la que compartimos el espacio escolar, ser competentes dentro de su espacio vivencial (Blázquez y Bofill, 2009). En relación con esta consideración y remitiéndonos ya a la actividad diaria de clase, dentro de nuestra área, conviene reparar en aspectos que propician el aprendizaje y desarrollo de competencias. En este sentido, los planteamientos convergen en torno a:

La significatividad de los aprendizajes, de tal modo que partan de la motivación del alumno para aprender, se asienten sobre los conocimientos previos y establezcan conexiones significativas y no arbitrarias con éstos.

Su relevancia desde una perspectiva vivencial, en la

medida en que permitan afrontar situaciones, fundamentalmente de carácter corporal y motriz a las que el alumno se ve expuesto en su vida diaria.

La exposición a una práctica variable que permita modificar las condiciones espaciales, temporales, humanas y materiales de cada situación en aras de propiciar el desarrollo de competencias aplicables a un amplio espectro de situaciones que tengan una base común, incidiendo, de este modo, en la polivalencia y la posibilidad de extrapolar lo aprendido de un contexto a otro.

La complejidad creciente en las situaciones abordadas, lo que propiciará un continuo de acciones en las que cobrará especial relevancia la ya reseñada significatividad de los aprendizajes.

La toma de conciencia del propio conocimiento (metacognición) como base para desarrollar nuevos aprendizajes y para transferirlos a nuevas situaciones.

El progreso hacia la autonomía y la gestión del conocimiento por parte del alumno.

Bajo este prisma, las actividades físicas cooperativas pueden realizar importantes aportaciones de naturaleza educativa. A tratar de desentrañarlas dedicamos el resto de este artículo. LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA, COMO ALTERNATIVA EN LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Recogidas en la idea de “cooperación” dentro de nuestra área, podemos encontrar varias alternativas que poseen, como elementos en común, la


participación desde la corporeidad y la actividad motriz y el establecimiento de relaciones de interdependencia entre los participantes de cara a la consecución de un fin compartido que, en cualquier caso, no lleva implícita la superación de otras personas o grupos. Aún a riesgo de simplificar en exceso - pues las diferentes alternativas cooperativas encierran un tesoro pedagógico que va mucho más allá de los elementos que las definen- podemos concluir que esta meta se concreta en la resolución de una situación de juego motor, en el caso de las actividades lúdicas cooperativas, en la superación de un reto, en el caso de los desafíos físicos cooperativos, o en la consecución de aprendizajes, en lo que atañe a la metodología cooperativa. De forma complementaria, estas opciones pueden integrarse como parte de las situaciones que se generan en el seno de un cuento motor, o de un juego de rol con una orientación cooperativa. Manteniendo un tronco común, las diferentes alternativas existentes, dentro de la cooperación, poseen significados y consecuencias educativas singulares y amparan potencialidades que les son privativas, también en relación con el desarrollo de competencias 2. De modo consecuente, la aproximación que realizamos a partir de aquí, a los 2 Puede encontrarse referencias relativas a las posibilidades educativas de los juegos cooperativos en Omeñaca y Ruiz Omeñaca (1999). De modo análogo puede indagarse en el potencial pedagógico de los desafíos físicos cooperativos en Fernández Río y Velázquez Callado (2005). Mientras, la metodología cooperativa es el objeto parcial de Omeñaca, Puyuelo y Ruiz Omeñaca (2001) y el motivo central de Velázquez Callado (coord.) (2010). Por otro lado, la integración de estas opciones en el seno de un cuento motor es abordada en Ruiz Omeñaca (2009). Todos estos libros aparecen recogidos en la bibliografía de este artículo.

aspectos desde los cuales la cooperación puede incidir en el desarrollo de competencias básicas, siendo concreto, no es generalizable a todas las situaciones cooperativas y dependerá de la naturaleza de la propuesta y del modo en que ésta se armonice en relación con los elementos a los que aludíamos unas líneas más arriba. Y se verá complementada y apoyada, o, por el contrario, debilitada e incluso neutralizada, por el ambiente general en el que se desarrolla cada situación didáctica, por el ethos que envuelve la actividad educativa. Tal vez un ejemplo pueda servir para aclarar esta consideración. Imaginemos una situación motriz cooperativa: “por parejas, avanzaréis andando sobre un banco agarrados de la mano. Sólo se considera alcanzado el objetivo de la situación si las dos personas llegáis hasta el final y lo hacéis sin soltar la mano ni bajar del banco”. Y siguiendo con nuestro ejercicio de imaginación, consideremos que el clima socioafectivo en la clase no es positivo y ni se reflexiona sobre ello ni se suscitan cambios significativos por parte del maestro que adopta una posición marcadamente directiva. La situación se integra dentro de un clima escolar que no ahonda en una convivencia constructiva. Ciertamente el resultado será pobre en lo que atañe a la posibilidad de desarrollar competencias. En el otro polo de nuestro hipotético contexto de aprendizaje, podemos plantear una situación problema: “en contacto con el compañero, ¿de qué formas podemos avanzar por el banco para que ambos lleguen al otro extremo? Y en este caso, la propuesta es abierta por un maestro que suscita la reflexión sobre la práctica, abre vías hacia la creatividad y hacia la posibilidad de compartir ideas, interroga a los alumnos sobre cuestiones


socioafectivas y todos participan desde un clima de aceptación, inclusión y búsqueda del bien compartido. Obviamente las posibilidades en relación con el desarrollo de competencias se verán incrementadas exponencialmente en este caso. En ambos contextos el punto de partida es cooperativo. Pero es preciso volver sobre los elementos a los que nos referíamos bajo el epígrafe anterior, para que la cooperación cobre auténtico valor pedagógico en el desarrollo de competencias. Sea como fuere, la opción cooperativa es considerada como uno de los principales referentes metodológicos cuando desde nuestra área curricular se trata de educar en el desarrollo de competencias (Blázquez y Bofill, 2009). Pero ¿de qué forma se concreta esta referencia? ¿Qué alternativas cooperativas inciden de un modo singular en el desarrollo de cada competencia clave? ¿Y sobre qué aspectos de aquellos que se integran en cada una de las competencias se produce esta incidencia? Para intentar dar respuesta a estos interrogantes, haremos un recorrido que partirá de la competencia motriz, que si bien no es reconocida como competencia básica en el currículo actual, posee elementos que justifican esta consideración y está, por otro lado, inherentemente unida a nuestra área. Y después prestaremos atención a cada una de las competencias básicas recogidas en el currículo del estado español, a partir de la propuesta del informe DeSeCo. Comenzamos, pues, nuestro camino. 0. Competencia motriz Todas las alternativas enclavadas en el seno de la cooperación pueden

promover el desarrollo de la competencia motriz. Y esta potencialidad puede hacerse extensiva a todos los alumnos, con independencia de sus capacidades de partida, o de su grado inicial de adquisición de aprendizajes. Ahí radica, precisamente, la riqueza de la opción cooperativa en relación con esta primera competencia. La incidencia vendrá determinada fundamentalmente por el objeto de la situación motriz, en relación con la implicación de la corporeidad, la motricidad y el pensamiento estratégico, así como por la forma en que obre sobre aspectos de naturaleza afectiva y social, concretadas en:

- La toma de conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción.

- El desarrollo de habilidades y destrezas motrices que permiten interactuar con los otros, con los objetos y con el entorno.

- La puesta en juego de estrategias cognitivas y del pensamiento táctico como medios para resolver situaciones diversas de naturaleza motriz.

- La implicación positiva de la afectividad en situaciones corporales y motrices.

- El establecimiento de interacciones sociales constructivas en el seno de la actividad física.

1. Competencia en comunicación

lingüística Adquieren, en este caso, una relevancia especial las alternativas cooperativas que suscitan, en mayor grado, el intercambio comunicativo. No obstante, buena parte de las iniciativas integradas dentro de la cooperación dibujan un escenario abierto a la comunicación establecida con una


orientación constructiva. Así, opciones metodológicas cooperativas como la enseñanza recíproca, el aprendizaje en pequeños grupos, el puzle, los proyectos en cooperación, o las situaciones problema de carácter cooperativo pueden promover de forma especial esta competencia. Pero también pueden hacerlo los desafíos físicos cooperativos y los juegos cooperativos, especialmente si estos últimos se abordan desde modelos de enseñanza para la comprensión. Y la influencia puede verse ampliada desde la textualidad de los cuentos motores con una orientación cooperativa, o desde la dinámica que generan los juegos de rol con una orientación cooperativa. Todas estas opciones pueden abrir veredas hacia el desarrollo de elementos integrados a la competencia que ahora nos ocupa tales como:

- La adecuación del conocimiento lingüístico, textual y discursivo en el contexto de los diálogos tendentes a resolver de forma adecuada diferentes situaciones motrices de carácter cooperativo.

- El establecimiento de relaciones de diálogo en torno a las cuestiones de naturaleza socio-afectiva que devienen en el contexto de las actividades físicas cooperativas.

- El desarrollo de la capacidad para formular y expresar los argumentos propios en torno a las cuestiones que derivan de la actividad ludomotriz, de una manera convincente y adecuada al contexto.

- El desarrollo de habilidades sociales, manifestadas por medio de la expresión oral y ligadas al diálogo, la defensa asertiva de los derechos de los

que cada alumno es sujeto, el trato amable, la realización, desde una actitud de respeto, de críticas que se consideran justas, la recepción, producción y organización de mensajes orales en forma crítica y creativa y en diferentes situaciones comunicativas, la habilidad para iniciar mantener y concluir conversaciones, la expresión en público y la adaptación de la propia comunicación a los requisitos de la situación…

- O la disposición positiva para escuchar, contrastar opiniones y tener en cuenta las ideas y las opiniones de los demás, en el contexto de situaciones motrices ligadas a la vida fuera de contextos escolares.

2. Competencia matemática La influencia, en este caso viene determinada más por el objeto de aprendizaje que por la alternativa cooperativa que se ponga en juego. Y se verá fraguada cuando las situaciones cooperativas incidan en el conocimiento y comprensión de elementos matemáticos vinculados a la actividad motriz: percepción de espacio y su traslación al plano, nociones espacio temporales, apreciación de distancias y trayectorias, como contexto que permite la adecuación de la actuación corporal y motriz… De forma complementaria, situaciones cooperativas -especialmente juegos cooperativos con alto componente táctico y desafíos físicos cooperativos- que requieran de la puesta en juego del pensamiento lógico para la elaboración de planes de acción, pueden incidir, también, en el desarrollo de elementos íntimamente ligados a esta competencia.


3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico

También en este caso posee un mayor peso específico el objeto de aprendizaje y el contexto en el que éste se desarrolla que la opción cooperativa que nos guíe por el proceso pedagógico; máxime si de esta competencia sacamos los elementos que forman parte de la competencia motriz y que, como señalábamos, se han introducido aquí, no sin cierta artificiosidad. No obstante existen alternativas como los proyectos desarrollados en cooperación, o los desafíos físicos cooperativos que pueden resultar especialmente valiosos para organizar y desarrollar actividades de interacción con el medio natural. Y también el juego cooperativo puede resultar especialmente valioso. Desde estas y otras alternativas ubicadas dentro de la cooperación y desde la actuación complementaria a través del diálogo y la comprensión crítica, podremos incidir sobre:

- El desarrollo de capacidades motrices que permiten interactuar con el medio físico y el entorno natural.

- El conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como factor que contribuye a la salud y la calidad de vida.

- El conocimiento de los riesgos vinculados al sedentarismo y el desarrollo de hábitos de vida activa y saludable.

- La valoración del espacio natural como contexto para el disfrute y el desarrollo de actividad física.

- El desarrollo de estrategias de actuación en el medio natural: acampada, orientación, cicloturismo.

- El respeto y cuidado tanto del entorno inmediato como del medio natural y la actitud crítica

ante las formas de actuación que lo ponen en peligro

- La discusión sobre cuantas cuestiones de naturaleza ética entraña la actividad física en relación con la calidad de vida, la interacción con el entorno, el efecto de la actuación humana sobre la biosfera y el cuidado del planeta.

4. Tratamiento de la información y

competencia digital Son los proyectos de carácter cooperativo, así como alternativas metodológicas aplicables a la actividad de aula, como el puzle, las que pueden incidir en mayor medida sobre el desarrollo de esta competencia, siempre y cuando pongan en relación con la búsqueda, selección, recogida y procesamiento de la información relativa a cuestiones vinculadas a la actividad física, procedente de fuentes tradicionales (libros, diccionarios, medios de comunicación social, etc.), de aplicaciones multimedia y de las TIC (buscadores, webquest sobre contenidos del área, etc.). Asimismo cobrarán especial relevancia cuando susciten la valoración positiva del uso de las tecnologías para trabajar de forma autónoma y en grupos, como instrumento de colaboración y de desarrollo de proyectos de trabajo cooperativos ligados a la actividad física. 5. Competencia social y cuidadana La cooperación, dentro de nuestra área curricular, puede impulsar y catalizar modos de praxis singularmente valiosos en el desarrollo de esta competencia. Dentro de la matriz de alternativas existentes adquieren aquí una relevancia especial el juego cooperativo abordado desde modelos de enseñanza para la comprensión en


relación con cuestiones socioafectivas, alternativas metodológicas diversas como la resolución de problemas en grupos cooperativos, la enseñanza recíproca o el aprendizaje en grupos de cooperación y opciones como los desafíos físicos cooperativos. Desde ellas y desde ulteriores procesos de reflexión, podemos aproximarnos hacia elementos diversos que integran esta competencia tales como:

- El conocimiento, valoración y puesta en juego de formas de expresión positiva de sentimientos y emociones, dentro del marco de la actividad física.

- La identificación de situaciones de discriminación dentro de la actividad ludomotriz por razones de competencia motriz, género, nivel socioeconómico, etnia, origen nacional, o cualquier otra circunstancia, manteniendo una actitud crítica ante ellas.

- El reconocimiento y rechazo de los estereotipos sexistas que aparecen dentro de la actividad motriz.

- La valoración de la importancia de adoptar una actitud tolerante ante las diferencias.

- El conocimiento, valoración y puesta en práctica del principio de equidad como medio para propiciar la igualdad y la no discriminación en la relación con los compañeros, dentro de la actividad motriz.

- El reconocimiento, valoración y utilización de los principios en los que se basa el correcto devenir del diálogo, siendo consciente de la importancia que éste posee en el contexto de la actividad física.

- La actitud respetuosa ante la diversidad de puntos de vista y la discrepancia.

- El conocimiento y utilización de las conductas que se usan como signo de amabilidad, valorándolas como medio para una mejor convivencia dentro del contexto de la actividad motriz.

- El cumplimento de las normas de juego, como muestra de respeto hacia los códigos de conducta que promueven la convivencia.

- La búsqueda de alternativas dialogadas y basadas en la defensa asertiva de los derechos propios, la sensibilidad ante las necesidades ajenas, la negociación y la cooperación, ante las situaciones de conflicto que acontecen en el contexto de la actividad física.

- La asunción de responsabilidades dentro de la propia actividad.

- La participación y contribución a un clima de seguridad afectiva y cooperación en el que cada persona pueda percibir a la clase como una comunidad de apoyo.

- La identificación y valoración de conductas prosociales aparecidas en el seno de la actividad física, en sí mismo y en sus compañeros y la disposición activa hacia la prosocialidad.

- La muestra de sentimientos de empatía hacia los compañeros y la actuación en coherencia con ellos.

- La valoración de la actividad física como escenario orientado por un marco axiológico que se establece en torno a los valores de libertad, responsabilidad, diálogo, amistad, cooperación, solidaridad, justicia y paz.


5. Competencia cultural y artística En el camino hacia el desarrollo de la competencia cultural pueden resultar valiosos los proyectos de investigación en el aula desarrollados por grupos cooperativos en relación con elementos culturales de la actividad motriz. Por otro lado, opciones ligadas a la resolución de problemas con soluciones múltiples, en grupos cooperativos, pueden convertirse en un medio de especial valía cuando se trata de incidir en elementos propios de esta competencia que están vinculados a la puesta en juego del pensamiento divergente y la acción creativa. También los cuentos motores con una orientación cooperativa pueden ampliar el espectro de opciones de acceso a la competencia cultural y artística. Desde estas alternativas podremos propiciar:

- La producción, apreciación, comprensión y valoración de diferentes manifestaciones culturales y artísticas ligadas a la motricidad humana.

- El conocimiento de situaciones motrices con un alto componente cultural: juegos tradicionales, juegos y danzas del mundo… considerándolos como patrimonio común de la humanidad.

- La valoración de los elementos estéticos integrados en diferentes manifestaciones de la motricidad, desarrollando la sensibilidad para disfrutar de ellos.

- El desarrollo de la creatividad en relación con la acción motriz.

7. Competencia para aprender a aprender. Las diferentes opciones metodológicas cooperativas y, especialmente entre ellas, las situaciones problema que ponen en relación cooperativa a los participantes, así como los proyectos cooperativos y otras alternativas como los juegos cooperativos abordados desde la enseñanza comprensiva vuelven a erigirse en los principales referentes en relación con esta competencia. Su incidencia se centra en:

- La disposición favorable para la participación, siendo corresponsable de los aprendizajes propios y ajenos y valorando la alternativa cooperativa como contexto que propicia el progreso para todas las personas.

- El desarrollo de la corporeidad y la motricidad desde una perspectiva genérica, adquiriendo patrones de acción dúctiles y susceptibles de adecuación a diversos contextos y de ampliación desde la actividad autónoma.

- La adquisición de estrategias de reflexión sobre la propia acción motriz, de autoaprendizaje y de aprendizaje cooperativo.

- La resolución de situaciones diversas, adaptándose a nuevos contextos y a entornos cambiantes.

- El desarrollo de estrategias de tipo decisional que le permitan abordar diversas situaciones motrices.


8. Autonomía e iniciativa personal Educar a personas para la autonomía, la toma de decisiones, el desarrollo de un espíritu emprendedor y la adquisición de iniciativa personal en un mundo complejo como es el actual, es viable desde los planteamientos socializadores propios de la cooperación, especialmente teniendo en cuenta que toda situación cooperativa demanda de responsabilidad individual. En este camino todas las opciones cooperativas realizan importantes aportaciones, pero es la alternativa metodológica de proyectos desarrollados en cooperación la que más puede ahondar en el camino hacia la emancipación; camino en el que cobrará especial relevancia:

- La utilización de estrategias de autorreforzamiento ante las situaciones de índole motor que demandan perseverancia y espíritu de sacrificio.

- La toma de decisiones en el contexto del juego y la actividad motriz.

- La autonomía en la organización individual y colectiva de actividades físicas.

- El desarrollo de habilidades sociales y actitudes prosociales, como medio para desenvolverse de forma constructiva en las interacciones personales que se establecen en y a partir de la actividad lúdica y motriz.

LAS COMPETENCIAS COMO REDES Después de hacer un recorrido por los elementos que propician, desde la cooperación, el desarrollo de la competencia motriz y de las restantes competencias básicas, es preciso retrotraernos al punto de partida.

Aludíamos en las primeras líneas de este artículo a un hecho: un currículo articulado a través de competencias puede convertirse en un cambio meramente formal, alejado del devenir diario en el trabajo de los maestros, más preocupados, en última instancia, por concebir y poner en práctica espacios educativos estimulantes que contribuyan al desarrollo integral de todas las personas con las que comparten las clases. O dicho currículo puede integrar esta misma intencionalidad para convertirse en un medio de transformación personal y social, vinculado con el espacio vivencial de los alumnos, desde situaciones que resulten socialmente relevantes. Sin duda, la conexión con la segunda de las alternativas que encierra esta disyuntiva nos insta a concebir las competencias como redes. Desde el intento de mantener rigor expositivo, en nuestro transitar hemos avanzado por cada una de ellas de forma independiente y por las aportaciones que la cooperación puede realizar en su desarrollo y consolidación. La traslación de este planteamiento puede llevar a obviar los nexos y a focalizar la atención sobre tal o cual competencia olvidando, en última instancia, que éstas adquieren su verdadero sentido cuando forman una trama. Y ha sido común, en contextos educativos, trasladar la organización racional de elementos, abordada de este modo para su mejor comprensión y estructuración, a una actuación educativa atomizada, que incide sobre aspectos parciales del desarrollo personal sin mantenerse sensibles a una visión de conjunto. Pero es preciso entender a cada alumno, a cada persona, desde su globalidad, lo que conlleva asumir, por


ejemplo, que altas cotas de competencia motriz, vinculadas a un escaso compromiso social y ciudadano, o a un corto bagaje en la autonomía e iniciativa personal, difícilmente suscitarán los cambios personales necesarios para actuar de forma constructiva en los espacios de actividad física vinculados a la vida personal y social. Es por ello por lo que hablamos de las competencias como construcciones que únicamente adquieren auténtica relevancia como redes, como una constelación de tramas vinculadas a la actividad práctica, y conectadas con la vida. Y ante ellas solamente caben, como modo de hacer, las redes de acciones. Redes de actuaciones coordinadas para atender redes de competencias, sin perder la visión omnipresente del conjunto. Esa es, desde nuestra perspectiva, la clave. Bajo este prisma, las actividades cooperativas pueden convertirse en un contexto que propicie caminos para confeccionar el tejido de competencias que capacitan para actuar, no de forma exclusiva, pero sí de modo singular en nuestro caso, en las actividades corporales y motrices relevantes en la vida de los alumnos. Si tomamos ahora cada uno de los contenidos que resulten personal, cultural y socialmente valiosos, cada opción metodológica, cada planteamiento sobre evaluación y los colocamos, uno a uno, en los nudos que forman parte del trenzado de una red mucho más amplia en la que se ubicarían también acciones realizadas desde otras áreas del currículo y modos de actuación que transformen al ambiente escolar en un contexto pedagógico de primera magnitud, y los convertimos en referentes diarios en nuestro devenir pedagógico, y si estas

decisiones están vinculadas a la vida de los alumnos, a sus posibilidades de aprendizaje y a lo que resulta relevante desde una óptica social, estaremos dando con las claves de lo que significa educar por competencias desde una perspectiva humanizadora. Es en este continuo de acciones coordinadas que sirven para fraguar el desarrollo de personas competentes, comprometidas y constructivas en las esferas personal y social, donde las actividades físicas cooperativas alcanzan, sin duda, un importante potencial pedagógico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALART, N. (2010) “Una mirada a la

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LA EDUCACIÓN FÍSICA COOPERATIVA Y LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN LOS LIBROS

INFANTILES BRASILEÑOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE

Rafael Guimarães Botelho Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Autónoma de Barcelona

[email protected] RESUMEN Este artículo, que relaciona la educación física cooperativa y la educación para la paz con la literatura infantil, tuvo por objetivos identificar y analizar las obras que presentan los enfoques de la educación física cooperativa y de la educación para la paz en los 90 libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte. Para el desarrollo del trabajo, se han utilizado dos técnicas: los análisis documental y de contenido. Del corpus teoricus de los 90 libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte se identificaron tres libros (3,33%) con el enfoque de la educación para la paz y únicamente una obra (1,11%) con el enfoque de la educación física cooperativa. Se considera que el enfoque de la educación para la paz ha tenido un interesante porcentaje en las obras infantiles brasileñas, incluso sorprendente, ya que dicho enfoque es un tema muy poco abordado en el área de Educación Física en Brasil. En cambio, se puede afirmar que apenas hay espacio para la educación física cooperativa en el ámbito de los libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte. Palabras clave: libros infantiles brasileños; educación física cooperativa; educación para la paz. COOPERATIVE PHYSICAL EDUCATION AND EDUCATION FOR PEACE IN BRAZILIAN CHILDREN’S BOOKS DEALING WITH PHYSICAL EDUCATION AND SPORT ABSTRACT This paper, which addresses the roles of cooperative physical education and education for peace in children’s literature, identifies and analyzes the presentation of these two approaches in 90 Brazilian children’s books dealing with Physical Education and Sport. Two techniques were employed in this research: document and content analysis. From the corpus teoricus of 90 Brazilian children’s books dealing with Physical Education and Sport, three books (3,33%) were identified as involving the approach of education for peace and only one work (1,11%) advocates cooperative physical education. The significant percentage of books addressing the approach of education for peace might be deemed a surprising finding, considering the lack of emphasis on this theme in the field of Physical Education in Brazil. On the other hand, there is almost no space given to cooperative physical education in the Brazilian children’s books dealing with Physical Education and Sport. Keywords: Brazilian children’s books, cooperative physical education, education for peace.


A MODO DE INTRODUCCIÓN El interés por la literatura infantil en el área de Educación Física empezó no hace mucho a ser difundido por el profesorado. Prueba de esta aserción son algunas iniciativas individuales de producción del conocimiento registradas a lo largo del último lustro, como, El Quijote a través de la Educación Física (Gil Madrona, 2006), los cuentos motores (“Las aventuras”, 2008; Cidoncha Falcón & Díaz Rivero, 2009; González Piñero, 2007a, 2007b; Heras Bernardino, 2010; Herrera Ruiz, 2008; Martínez Calle, 2007), los cuentos motores cooperativos (Ruiz Omeñaca, 2008, 2009), la literatura infantil y su relación con la educación física para la paz (Botelho, 2009a) y los cuentos en el deporte (Balius i Juli, 2008). No obstante, todavía queda mucho por hacer cuando el asunto es conocer bien lo que se utiliza e identificar nuevos materiales; dicho de otra forma, hace falta emplear diferentes análisis en las obras infantiles para que se puedan conocer sus verdaderos enfoques y los mensajes que difunden. Así, a título de ejemplo, se señala que un libro infantil cuyo enfoque sea la educación física cooperativa sería un material relevante para ser utilizado en una sesión dirigida a las actividades físicas cooperativas. Diferentemente de nuestro ámbito, en el área de Lengua y Literatura se sugiere primero analizar los libros, para, ulteriormente, utilizarlos. Dicha aserción es confirmada por Silva-Díaz Ortega (2005), cuando señala que “el análisis de la producción literaria destinada al público infantil permite anticipar qué enseñanzas literarias contienen los libros antes de que éstos

se pongan en contacto con sus lectores.” (p. ii). En España ya se identifican algunos esfuerzos académicos para aproximar las educación física cooperativa y la educación para la paz al ámbito de la literatura infantil (Botelho, 2009a; Ruiz Omeñaca, 2008, 2009); en cambio, en Brasil esta relación todavía está en una fase incipiente. Por ende, y a partir de una investigación desarrollada en España por Botelho (2009b), se plantean los interrogantes siguientes:

¿Cuál es el espacio de la educación física cooperativa y de la educación para la paz en un corpus de 90 libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte?

¿Qué características presentan

y cuáles son los contenidos que difunden las obras con los enfoques de la educación física cooperativa y de la educación para la paz?

A raíz de estos interrogantes, los objetivos de este texto son identificar y analizar las obras que presentan los enfoques de la educación física cooperativa y de la educación para la paz en los 90 libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte. MATERIALES Y MÉTODOS En esta sección se presentan los aspectos metodológicos del trabajo, como el objeto de estudios y las variables, y técnicas de análisis.


Objeto de estudio El corpus teoricus analizado reunió libros infantiles publicados originalmente en lengua portuguesa o traducidos a este idioma por editoriales con sede en Brasil o empresas y sociedades limitadas de traducción también con sede en Brasil (Botelho, 2009b). Variables de análisis Se han elegido un total de siete variables de análisis: materia, enfoque, soporte, vinculación a una colección sobre deportes, versión de la publicación, tipo de libro, nivel de los lectores a que se destina el libro. Técnicas de análisis Para llevar a cabo el análisis de los libros infantiles se han utilizado dos técnicas distintas: los análisis documental y de contenido. El análisis documental es una operación o un conjunto de operaciones encaminadas a representar el contenido de un documento bajo una forma diferente de su forma original, con la finalidad de facilitar su consulta o su localización en una fase posterior. (Chaumier, 1993, p. 2) Este tipo de análisis permite el control documental y la recuperación de información (López Yepes, 2004). En este trabajo se han utilizado dos de las distintas fases de la técnica del análisis documental: el análisis de materia y el formal. El análisis de materia tiene por objetivo la identificación, la extracción y la selección de una o varias palabras (materias, asuntos), expresadas en

lenguaje natural (preferiblemente un sustantivo simple o compuesto), que puedan representar el contenido de un documento (Dias & Naves, 2007; Naves, 2000, 2001; “UNE 50-121-91”, 1991). El análisis formal es el que se aplica en los documentos con el objetivo de describir sus unidades informativas, las analiza individualmente y organiza cualquier información que sirva para identificar el documento y el contexto en el que se produjo. En este análisis se ha utilizado solamente la operación de descripción bibliográfica (Chaumier, 1986; López Yepes, 2004). A su vez, “el análisis de contenido es un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones.” (Bardin, 2002, p. 23). En este tipo de técnica se suelen utilizar categorías de análisis. Para este texto, se han elegido las dos categorías (llamadas de enfoques) siguientes:

Educación física cooperativa. Esta clase de Educación Física presenta como objetivo el desarrollo de las actividades colectivas no competitivas en las que no existe oposición entre las acciones de los participantes, sino que todos buscan un objetivo común, independientemente de que desempeñen el mismo papel o papeles complementarios. Las palabras clave de esta categoría son cooperación, ayuda y unión. El libro infantil que utilice esta idea para narrar una historia o presentar un poema formará parte de esta categoría. En cambio, no se encuadra en esta categoría una historia o texto en el que haya un vencedor y perdedores.


Educación para la paz. Esta categoría está relacionada específicamente con el concepto de paz y de no-violencia. Todos los libros infantiles que utilicen su texto para discutir cómo las manifestaciones deportivas pueden contribuir a la prevención de la violencia explícita o implícita (bullying, por ejemplo) o a discutir y fomentar la paz y prevenir o eliminar el problema de la guerra en la sociedad serán incluidos en esta categoría.

Las definiciones de estos enfoques se basaron en los documentos y trabajos siguientes: Las actividades físicas cooperativas en un programa de educación física para la paz (Velázquez Callado, 2002), Noviolencia y deporte (Mosquera González, Lera Navarro, & Sánchez Pato, 2000), Sport for development and peace: Towards achieving the millennium development goals (Naciones Unidas, 2003), Parâmetros curriculares nacionais: Educação física (1997) y Temas transversales (1992).

RESULTADOS Del corpus teoricus de los 90 libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte se identificaron tres libros con el enfoque de la educación para la paz y únicamente una obra con el enfoque de la educación física cooperativa. (Figura 1) A continuación, se describen las cuatro obras identificadas con sus características y variables analizadas.

1,11% 3,33%

95,56%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Educación física cooperativa Educación para la paz Otros enfoques

Figura 1. Representación gráfica de la frecuencia relativa de los enfoques identificados en los 90 libros infantiles brasileños.


Libro. Voleibol (Moraes & Silveira, 2002).

Materia: Voleibol. Enfoque: Educación física cooperativa. Se trata de una obra infantil publicada en soporte papel, que está vinculada a una colección sobre deportes, y cuyo idioma original es el portugués. La narrativa presente en las 16 páginas de este libro va dirigida a los lectores iniciales (niños y niñas a partir de los seis / siete años). La historia desarrollada en esta obra está ubicada en un campamento. Un día los niños y niñas se despiertan temprano con el objetivo de ir a acampar. La hora de hacer las maletas es un momento complicado y casi se olvidan de llevarse el balón de voleibol. Cuando llegan al sitio ideal para acampar, los niños y niñas empiezan, todos a la vez y desordenadamente, a montar la tienda, lo que les resulta imposible. Tras varios intentos frustrados, deciden jugar un partido de voleibol. A lo largo del partido los dos muchachos y dos muchachas se dan cuenta de que si todos hacen las cosas ordenadamente y en el momento adecuado, podrán lograr el objetivo. Entonces, uno de los personajes expone su idea: todos deberían colaborar, cooperar en el montaje de la tienda. A partir de la cooperación, el compañerismo y la organización, todo tiene un final feliz, igual que en el partido de voleibol.

Libro. Judô (Moraes & Silveira, 2002).

Materia: Judo. Enfoque: Educación para la paz. Se trata de un libro infantil publicado en soporte papel, que está vinculado a una colección sobre deportes, y cuyo idioma original es el portugués. La narrativa presente en las 16 páginas de esta obra va dirigida a los lectores iniciales (niños y niñas a partir de los seis / siete años). La historia explica cómo el judo ayudó a Dênis, un chico que peleaba con sus amigos, a tener disciplina y a respetar a sus compañeros. Su madre, doña Nina, cansada de ver a su hijo con muchos problemas disciplinarios, buscó al profesor de Dênis y le solicitó ayuda. El profesor Cuca dijo que el judo le podría ayudar. Sin embargo, doña Nina, le preguntó a Cuca si su hijo no iba a volverse más agresivo si practicaba el judo. Cuca le contestó que el judo no es un deporte violento; es justo lo contrario, el judo le ayudaría a Dênis a tener disciplina, a disminuir su ansiedad, evitando de esa forma la violencia. A partir de la práctica del judo Dênis aprendió que no se debe pelear para resolver los problemas con sus compañeros y ahora tiene muchos amigos.


Libro. O campeão (Nemer, 2008).

Materia: Pelea de gallos. Enfoque: Educación para la paz. Se trata de una obra infantil publicada en soporte papel, que no está vinculada a ninguna colección sobre deportes, y cuyo idioma original es el portugués. La narrativa presente en las 32 páginas de este libro va dirigida a los lectores en progreso (niños y niñas a partir de los ocho / nueve años). El libro en cuestión narra la historia de una familia tradicional de gallos de pelea. El patriarca, don Gallo Pimpinele, aguardaba el nacimiento de nuevos pollos. Él tenía únicamente hijas y querría un varón, para que pudiera mantener en la familia el título de campeón de peleas de gallo. Cuando nació su pollo, Pimpinele le llamó Aristóteles, en homenaje a su padre, que fue el más importante campeón de peleas de gallo. Aristóteles creció, pero no tenía nada que ver con las peleas de gallo. Su padre, harto de dicha situación, llamó al profesor más famoso de peleas de gallo para enseñar a Aristóteles a pelear. No obstante, el profesor le dijo que Aristóteles era un caso perdido. Pimpinele decidió llevar a su hijo a la consulta del doctor Marreco, que le hizo a Aristóteles un montón de exámenes médicos. Por fin, Aristóteles le dijo al doctor que no querría pelear como los otros gallos, que a él no le

gustaba la idea de la violencia que supone una riña de gallos. Fue entonces cuando el doctor le dijo a Pimpinele que a su hijo no le gustaba la violencia presente en las peleas de gallo. Aristóteles, que leía mucho sobre las Olimpiadas, decidió hacer una gran Olimpiada y enseñar a los demás gallos que el deporte tiene que fomentar la paz y la amistad. Así pues, todos los gallos dejaron las peleas y ahora participan de la gran fiesta de las Olimpiadas. Libro. O menino, a guerra e a bola (Cabaud & Bernard, 2009).

Materia: Guerra. Enfoque: Educación para la paz. Se trata de un libro publicado en soporte papel, que no está vinculado a ninguna colección sobre deportes, y cuya versión original proviene del francés. La historia presente en las 30 páginas de esta obra va dirigida a los lectores en progreso (niños y niñas a partir de los ocho / nueve años). La narrativa desarrollada en el libro está circunscrita a la Primera Guerra Mundial. Era un día típico de invierno, varios soldados esperaban las órdenes que se suelen decretar en un ambiente hostil. Los civiles todavía no habían huido de las zonas de combates, estaban encerrados en sus casas, muy asustados. Todas las personas estaban hartas de la guerra; querrían que llegara a su fin. No obstante, se escuchaban las voces de los generales


y de los políticos, que insistían en mantenerla. Con eso, el combate se reanudaba, extendiéndose desde la ciudad hasta el seno del campo y de las florestas. Sin embargo, en todas las guerras suelen surgir imprevistos. En este caso, un milagro. Un niño llevaba un tesoro, un balón, que no dejaba jamás. Era uno más de los muchos exilados que andaban por las carreteras huyendo de los combates. A menudo los soldados avistaban a estas personas, pero no les hacían caso. Un día, los militares escucharon gritos: “¡no, vuelva, vuelva aquí!”. Esta voz se dirigía a este niño, que corría detrás de su balón, que se desplazaba por la colina en dirección a los campos de batalla. La pelota se detuvo justo en el medio del terreno entre los dos ejércitos, que disparaban uno contra el otro. El fuego cruzado no impidió que el niño fuera a recoger su balón y cuando llegó, los soldados de los diferentes ejércitos inmediatamente pararon de disparar y se pusieron de pie. Entonces, se escuchó una voz de un viejo oficial: “¡Venga, atacad!”. De golpe, un soldado se lanzó sobre él y le tapó la boca. El niño recogió su balón, se puso de pie y miró a los dos ejércitos silenciosos, que no se movían. El niño, que sembró la paz por unos cuantos segundos, empezó a moverse poco a poco, y, de repente, empezó a llorar y salió corriendo desapareciendo entre los árboles de la colina. A MODO DE CONCLUSIÓN Conviene recordar que este trabajo ha contribuido, en cierta medida, a dilucidar cuál es el espacio de la educación física cooperativa y de la educación para la paz en la literatura infantil y qué características presentan los cuatro libros brasileños identificados.

Se considera que el enfoque de la educación para la paz ha tenido un interesante porcentaje en las obras infantiles brasileñas, incluso sorprendente, ya que dicho enfoque es un tema muy poco abordado en el área de Educación Física en Brasil. En cambio, se puede afirmar que apenas hay espacio para la educación física cooperativa en el ámbito de los libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y el Deporte. Por más sencillo que haya sido el propósito de este breve texto, se considera relevante toda y cualquier iniciativa que relacione los temas en cuestión con la literatura infantil. Agradecimiento “Este trabajo fue elaborado con el apoyo del Programa Alßan, Programa de becas de alto nivel de la Unión Europea para América Latina, beca número E07D403960BR.” REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Las aventuras de Piensantodo y

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VII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS

COOPERATIVAS

Valladolid, 30 de junio a 3 de julio de 2010

Recepción de trabajos hasta el 30 de

abril de 2010

[email protected]


LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO BASE PARA LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO CON

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Antonio Rafael Corrales Salguero [email protected]

RESUMEN Actualmente, en la mayoría de los países que cuentan con un sistema educativo latente, eficaz y desarrollado, atender a la diversidad en los centros ordinarios equivale a proporcionar una respuesta educativa adecuada a las características propias de cada alumno y también a la normalización de todos aquellos alumnos con minusvalías, déficits de cualquier tipo, e incluso superdotados. Supone optar por un modelo de educación y escuela claramente integracionista que acoja a todos en un mismo modelo educativo. Desde el área de Educación Física, se debe potenciar la igualdad de oportunidades en términos de equidad, atendiendo a las necesidades propias e individualización del alumnado, facilitando para ello todas las herramientas y medios que estén a nuestro alcance. Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales, diversidad, integración. THE INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT Most countries with efficient and developed educational systems are currently equipped with the means to respond to diverse student needs at ordinary centres, thereby providing adequate educational responses to the individual characteristics of each student, and also solutions for the integration of students with special needs, both those with disabilities and the extremely gifted. The use of these centres implies subscribing to a clearly integrationist model of education and school structure, in which all students share the same educational model. The physical education area must promote equal opportunities for all students, respond to their individual requirements, and provide them with all the resources and opportunities at our disposal. Keywords: Special educational needs, diversity, inclusion.


INTRODUCCIÓN Normalmente, cuando hablamos de Atención a la Diversidad nos vienen a la mente los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, estudiantes con necesidades educativas especiales, incorporación tardía al sistema educativo, desventaja socioeducativa, al alumnado que presenta sobredotación intelectual o altas capacidades, sin embargo, la Atención a la Diversidad es mucho más amplia, y desde el Área de Educación Física podemos hacer mucho para detectarla y mejorarla. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece la atención a la diversidad como principio básico del sistema educativo para atender a una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. La atención a la diversidad comporta la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educación adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están escolarizados. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.

Cuando la integración se basa en el principio de normalización, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales desarrollan su proceso educativo en ambientes más propicios, debido a la normalización de las conductas propias como la de sus compañeros. El principio de normalización dentro del proceso pedagógico, apuesta por el principio de individualización, ajustándose la atención educativa que se preste a estos alumnos y alumnas a las características y singularidades propias de cada uno de ellos. A su vez es necesario llevar a cabo una integración escolar lo más normalizadora posible, teniendo en cuenta el principio de sectorización de servicios. Esto es que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales-especificas reciban las atenciones que precisen siempre dentro de su medio más natural. (Bautista, 1993). ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD? La diversidad es una característica humana y, como consecuencia, del alumnado, de ahí que la atención a la diversidad se ha de entender como una característica de la práctica docente. Cuando se habla de diversidad hablamos de las características que tiene todo el alumnado, no sólo del sector que tiene identificadas unas determinadas necesidades educativas especiales. La diversidad es una característica natural de los grupos escolares. Durante las últimas décadas del siglo XX la diversidad ha estado presente siempre en el sistema educativo, esto indica el gran esfuerzo realizado


durante este tiempo por individualizar la enseñanza, estableciéndose políticas y prácticas educativas para compensar las desigualdades. Pero en la última década es cuando mayor relevancia se le ha dado a este tema, ya que en el sistema educativo estaban presentes alumnos extranjeros, con discapacidades y de minorías étnicas. Y a ésta multiculturalidad se le añade la diversidad de intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, etc. Natural a la heterogeneidad humana y a la vida misma. Concretamente, en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, en su preámbulo se manifiesta que atender a la diversidad es un principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Su significado pleno va unido a una educación en actitudes y valores, puesto que la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales. Por otro lado, el concepto de diversidad podemos definirlo de distintas formas: Según Garanto (1994) la diversidad son “las diferencias individuales: género, edad, etapa de desarrollo madurativo, motivación, intereses, estilos de aprendizaje, procedencia socioeconómica y cultural…”. Arroyo y otros (1994) nos dice que dar respuesta a la diversidad significa: “Dar respuestas educativas adaptadas a las características individuales del alumnado. Ofrecer una cultura común

resaltando las peculiaridades del alumnado. Adoptar una metodología que favorezca el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad. Partir de una evaluación inicial del alumnado en cada núcleo de aprendizaje. En definitiva, responder a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas”. Jiménez y Vilá (1999) nos dan cuatro razones para asumir esta diversidad:

1. Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más plural en cuanto a cultura, lenguas, religión…

2. Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y deberá trabajar en este sentido.

3. Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia. Igualdad, tolerancia… el concepto y la realidad de la diversidad sería el fundamento.

4. Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan.

Así pues, hemos de considerar como requisito esencial para atender a la diversidad, el “ser conscientes de ella”. Del mismo modo hemos de tener claro que resulta del todo equivocado aspirar a una homogeneización escolar ya que si bien puede que sea más cómodo planificar toda la enseñanza pensando en un solo tipo de alumno, como afirman Parrilla, Gallego y Murillo (1996), no es real ni ético. Por tanto, entendemos la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el


alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural o de salud; de altas capacidades; de compensación lingüística; de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de graves retrasos o trastornos de la comunicación y del lenguaje. En el marco de la atención a la diversidad, se considera que también puede requerir atención específica el alumnado que presenta un desajuste curricular significativo entre su competencia en el desarrollo de las capacidades y las exigencias del currículo del curso en el que está escolarizado, entre otros, alumnado con retraso madurativo no asociado a necesidades educativas especiales y alumnado desmotivado o con desinterés. Hemos de entender que ser diferente no es un defecto sino un valor y aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario. “Ser diverso es un valor” (Porras, 1998). Esta consideración de la diversidad como valor, va a fundamentar posteriores decisiones y posibilitar una realidad positiva puesto que, de alguna manera, obliga a modificar la actuación docente para dar respuesta a las necesidades. Si somos conscientes de la diversidad de los alumnos y alumnas del centro, del aula, de la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje, distintos intereses… ello nos “obliga” de alguna forma, a cuestionamos algunos de los principios metodológicos, recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen desarrollando de forma errónea para todos los alumnos y no sólo los que

tienen alguna necesidad más o menos especial. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DENTRO DEL MARCO LEGISLATIVO Siguiendo a Jiménez Trapero (2008), la escolarización del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) en el último siglo, ha sufrido una gran evolución normativa que ha cambiado a grandes rasgos la atención hacia este colectivo, así, la escolarización del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE), no siempre ha sido un hecho y es a partir del siglo XIX, cuando diversos profesionales de la época, apostaban por una filosofía que escolarizara a estos sujetos; filosofía que se hizo realidad con la Ley Moyano de 1857, que propuso escuelas para ciegos y sordos. Poco después, en 1945, la Ley de Enseñanza Primaria, estableció la creación por parte del estado, de escuelas destinadas a la Educación Especial, aunque éstas iban por vías paralelas a la educación ordinaria. No fue hasta la publicación de la Ley General de 1970, que se crearon unidades de Educación Especial dentro de los centros ordinarios; y al finalizar la década de los setenta, con la Constitución de 1978, se establecieron directrices nuevas para la Educación Especial, sirviendo este texto legal como base legislativa para toda la legislación posterior. Así, podemos comprobar que La Constitución de 1978 estableció unos principios democráticos rectores de la nueva sociedad, en que determina que “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o


circunstancia personal o social” (art. 14). Posteriormente con La Ley 13/82, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, LISMI (1982), reflejó en su artículo 23 la integración de los minusválidos en los centros educativos ordinarios, dejando la escolarización en los Centros Específicos de Educación Especial, para cuando no fuese posible la integración escolar (art.27). Luego, con el Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo, de ordenación de la Educación Especial; se concebía la Educación Especial dentro del centro ordinario, teniendo entre sus principios rectores, el de Integración Escolar. Según éste, la escolarización de este alumnado comenzaba y finalizaba en la edad fijada con carácter general y excepcionalmente se podía ampliar hasta los dieciocho años. En este mismo año, con la publicación de la Ley Orgánica de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, se justificó una vez más la escolarización del alumnado deficiente. En 1990, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, estableció como principios básicos de la educación, la normalización e integración escolar; reflejando en su capítulo V, la garantía de escolarización de los minusválidos en los centros ordinarios, de forma preferente; y sólo cuando fuese necesario por las dificultades o características de las NEE de los sujetos, la posibilidad de escolarización en Centros Específicos de Educación Especial. El primer fin educativo de la LOGSE fue “El pleno desarrollo de la personalidad del alumno” (art. 1.1.a). Unos años después, con la publicación del RD. 696/95, de 28 de abril, de

Ordenación de la Atención Educativa de los ACNEE (que derogó el RD. 334/85, de 6 de marzo, anteriormente citado), se ratificó la decisión de escolarizar al ACNEE dentro del centro ordinario y sólo cuando las NEE no pudieran ser atendidas en régimen de integración, ésta se llevaría a cabo en centros de educación especial. En el mismo año, la Ley Orgánica, de 20 de Noviembre, de 1995, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos, LOPEGCE, en su disposición adicional segunda, mantuvo que los centros sostenidos con fondos públicos, tenían la obligación de escolarizar a este alumnado, garantizando las Administraciones Educativas su escolarización. En el año 2002, a nivel estatal se publicó la Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en Educación, que derogaba y sustituía diversos apartados de la LOGSE. Esta establecía en sus artículos 44 y 45, que los ACNEE serían escolarizados en función de sus características, en centros ordinarios, centros específicos o escolarización combinada. Pero esta ley no llegó a desarrollarse. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, refleja en su artículo setenta y cuatro, que la escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión educativa y que a fin de garantizar la equidad, el título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aborda el alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración, centrando al proyecto educativo como el instrumento que recogerá la forma de atención a la


diversidad del alumnado en cada centro. ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) vs. ALUMNO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (A.C.N.E.A.E.) El concepto de Necesidades Educativas Especiales aparece estrechamente ligado a dos nociones fundamentales: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. (Marchesi y Martín, 1990). Al hablar de dificultades en el aprendizaje sin centrarse en las deficiencias, el énfasis se sitúa en el sistema educativo y su capacidad de respuesta. La intervención educativa se reorienta, entonces, hacia las múltiples y variadas trabas que afectan a una mayor proporción de alumnos y alumnas: problemas en el lenguaje, en la comprensión lectora, trastornos emocionales, absentismo escolar, aislamiento social,… producidas por diferentes situaciones familiares, sociales y culturales. Los recursos educativos hacen referencia al mayor número de docentes y especialistas, la ampliación del material didáctico específico, la supresión de barreras arquitectónicas y la adecuación de los espacios escolares. Pero también se enfocan a respetar al máximo los objetivos y contenidos propuestos en el currículum, y a emplear diversas metodologías y criterios de evaluación para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a todos. Siguiendo a Blanco y Escamilla (1996), las Necesidades Educativas Especiales son “Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos

menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser función tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotación) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (éstas serán diferentes en función de las características y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo).” Una vez visto qué son las Necesidades Educativas Especiales, veremos la evolución en cuanto al alumnado que presenta dichas necesidades. Según el Informe Warnock (1978) un alumno tiene N.E.E. “cuando presenta dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde a su edad (por causas internas, dificultades socio-familiares, historia de aprendizaje) y necesita para compensar esas dificultades adaptaciones de acceso y/ó de currículo”. Zarco y Toro (1995) afirman que el vocablo necesidades educativas especiales, es una terminología normalizada e integradora, alejada de acepciones con carácter peyorativo como “deficientes”, “minusválidos”, “discapacitados”, “subnormales”…


En la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE), en su Disposición adicional segunda, titulada: “Escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales”: son alumnos con N.E.E. aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. El término de “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” (A.C.N.E.E.) se acuñó con la entrada en vigor de la Reforma del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE). Aunque es cierto que su integración y atención educativa no ha sido la que debería, sin embargo la atención a algunos de los grupos incluidos en este colectivo (por ejemplo, físicos, psíquicos o sensoriales) ha alcanzado cotas sorprendentes respecto a las expectativas que podían tener sus familias hace apenas veinte años, con la incorporación de profesorado especializado (en pedagogía terapéutica, en audición y lenguaje, logopedia, compensatoria,…), tanto dentro como fuera del aula de referencia. Echeita (1999) ha definido, de una manera muy sencilla, que “alumnos con necesidades educativas especiales eran aquellos que presentaban mayores dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes comunes a su edad”. Pero el aumento de grupos de alumnos con N.E.E. que requerían de ayuda y apoyo continuaba en aumento; lo cual

lleva a que la administración, haciéndose eco del problema, establezca en 2002, con la entrada en vigor de la LOCE, la aparición de una nueva terminología: “Alumnos con Necesidades Educativas Especificas” (LOCE, 2002; Título I, Cap. VII). Este cambio terminológico incluía tres grandes grupos a tener en cuenta: en su sección 2ª, art.42 distingue a los alumnos extranjeros; sección 3ª, art. 43 dedicado a los alumnos superdotados intelectualmente; y su sección 4ª, art. 44 para los alumnos con necesidades educativas especiales. Con la aprobación de la reciente Ley de Educación (LOE, 2006) se ha dado una nueva vuelta de tuerca, pasándolos a denominar en su Título II de Equidad en la Educación “Alumnos con Necesidades Educativas Específicas de Apoyo Educativo”, distinguiendo tres tipos: (art. 71.1.)

- Sección Primera: Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

- Sección Segunda: Alumnado con altas capacidades intelectuales.

- Sección Tercera: Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.

Hay que destacar que en también en el artículo 71 de la LOE se redirecciona a las diferentes administraciones educativas autónomas a facilitar de todos los medios necesarios para que el alumnado alcance el desarrollo máximo tanto personal, como intelectual, social y emocional.


ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA La atención a la diversidad debería abarcar todas las materias o áreas. López y col. (2007) indican que son numerosos los estudios durante los últimos quince años en los que se ha comprobado que el área de Educación Física posee un gran potencial a la hora de facilitar y mejorar los esfuerzos genéricos de integración del alumnado con Necesidades Educativas Especificas en los centros educativos, especialmente el alumnado inmigrante y de minorías étnicas. Sin embargo, Tierra (2001) refiere que la Educación Física (como uno de los pilares de formación integral del ser humano) ha estado, sin embargo, alejada o ajena a la educación de las personas con necesidades especiales. Por tanto, debemos orientar el trabajo educativo hacia un desarrollo integral equilibrado que permita al alumnado con Necesidades Educativas Especiales alcanzar el desarrollo de todas sus potencialidades comprendiendo que sin las clases de Educación Física estos alumnos no podrán conseguir la pretendida formación. El mismo autor revela que el sistema educativo actual no puede estar al margen de la demanda social existente, el deporte hoy día es entendido como un hecho cultural y social, siendo necesario utilizar mecanismos de renovación en los centros que aseguren esos cambios cualitativos que el deporte educativo requiere actualmente. Además, la práctica de actividad física va a provocar una serie de beneficios

en los alumnos que posean Características Educativas Específicas. A los beneficios puramente físicos y funcionales, habría que sumarle los psicológicos, sociales y recreativos. En el artículo 19.1 de la LOE, se establece que la atención a la diversidad prioritariamente se trabajará con criterios de “individualización, prevención y refuerzo”, pero ¿cómo la atenderemos desde el Área de la Educación Física y qué medidas tomaremos?. Las medidas que tomaremos deben normalizar a los alumnos y alumnas en nuestras clases, por un lado están las “Medidas Ordinarias” que son las que se adoptan, teniendo en cuenta el currículum, pero no se modifica nada de éste, y por otro lado, se encuentran las “Medidas Extraordinarias”, son las que se siguen cuando hay que tocar el currículum, modificándolo. También debemos de tener en cuenta unos principios para la atención a la diversidad en nuestras clases, estos son: (Arráez, 1998 y 2006):

Principio de Normalización: Indica que el currículo ordinario es el referente último.

Principio de Priorización: En primer lugar se traten de adaptar o modificar los elementos de acceso al currículo y, en segundo lugar, los elementos básicos (significativos).

Principio de Participación: La responsabilidad última de la propuesta de adaptación curricular debe ser competencia del docente o docentes que están más próximos al alumno que la necesita (tutor, profesorado de apoyo, Equipos de Orientación Educativa…).


Principio de Realidad: Hace referencia a que los planteamientos que se hagan, deben ser lo más realista posible.

Principio de Contextualización: Indica que se hace necesario tener un conocimiento lo más amplio posible del centro y del entorno en el que el alumno/a se desenvuelve.

Tan importante como los principios, es también tener clara una serie de estrategias, a la hora de trabajar la diversidad, algunas de estas pueden ser las siguientes:

· En todas las sesiones debemos plantear juegos y actividades para el trabajo individual y colectivo.

· De cara a eliminar la diferencia en la diversidad y reforzar el autoconcepto y valor propio, incidiremos en el trabajo de la autonomía y autoestima.

· Procuraremos plantear los mismos objetivos para todos, adaptándolos en los casos que sea necesario y en consonancia con los criterios de evaluación propuestos.

· Nos centraremos en aquellos contenidos en los que los alumnos puedan integrarse y participar fácilmente sin que sean necesarias demasiadas adaptaciones ni modificaciones. En los contenidos podemos dar diferentes opciones, aceptar diferentes soluciones, ofreceremos lo mismo para todos, la mejor adaptación es la que no se aprecia. Cuanta más diversidad de opciones planteemos en nuestras

sesiones, más fácil nos resultará atender a la diversidad de intereses y capacidades de nuestros alumnos y alumnas. Trataremos nuestros contenidos a través de enfoques comprensivos y participativos y no buscaremos el rendimiento físico ni el resultado en las actividades y juegos propuestos.

· Lo mejor es plantear actividades que requieran el mínimo de adaptación.

· Utilizar propuestas abiertas y con bajo nivel de estructuración.

· En cuanto a la evaluación debe adecuarse fundamentalmente a las características del alumnado y del contexto. Ha de ser ética: al servicio del alumno y respetuosa con el mismo. Con una orientación claramente formativa y continua. Debe ser una ayuda para el profesor y no una carga.

Por otro lado, Sánchez (1997), establece las siguientes recomendaciones para el tratamiento de la diversidad:

- Plantearnos propuestas curriculares propias que contemplen la diversidad como una variable a tener presente.

- Establecer opciones metodológicas que se adapten a las necesidades de los alumnos

- Configurar un modelo organizativo que permita llevar a la práctica las propuestas curriculares.

- Planificar la evaluación atendiendo a los procesos de enseñanza-aprendizaje.


No podemos olvidarnos de las adaptaciones curriculares, entendidas éstas como estrategias para atender a la diversidad de nuestros alumnos, cobran sentido con la concepción curricular del actual modelo educativo, caracterizado por ser abierto, flexible y adaptable a las necesidades de la comunidad educativa, en este sentido, Contreras (1998) define las adaptaciones curriculares como “cualquier ajuste en los elementos del currículum con el objeto de dar respuesta a las necesidades educativas que los alumnos plantean. Tales modificaciones pueden afectar tanto a los elementos de acceso al currículum (personales o materiales) como a los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos, metodología y evaluación)”. Este planteamiento de adaptación a las necesidades del alumnado debe partir de los tres niveles de concreción, es decir: - El currículum de la propia

Comunidad, como primer nivel de concreción, debe manifestar dicha preocupación como premisa básica del sistema educativo.

- El Proyecto Curricular de Centro (segundo nivel de concreción) también ha de contemplar las

necesidades educativas del alumnado en base a su contexto.

- Por último, el profesor, desde su labor docente e inmediata (tercer nivel de concreción), debe ajustarse a las necesidades específicas de sus alumnos.

En cuanto a la tipología de adaptaciones curriculares, dentro de los elementos básicos del currículum, podemos encontrarnos según Contreras (1998) con: a) Adaptaciones curriculares no significativas, como aquellas que no afectan a los elementos prescriptivos o básicos del currículum, sino que están referidas básicamente a los elementos de acceso al currículum, tales como: - La distribución de espacios e

infraestructura. - Los recursos materiales. - La comunicación. A pesar de lo que se pueda pensar, y como bien dicen Arranz y col. (1997), “las adaptaciones en los elementos de acceso al currículum no son menos importantes que las de los elementos básicos, ya que acertar en la adaptación de los elementos de acceso puede, a veces, hacer innecesaria

Figura 1. Tipos de adaptaciones curriculares.


otras adaptaciones y aumentar la eficacia de determinadas actuaciones de atención a la diversidad y, por otro lado, las adaptaciones de los elementos básicos implican, por lo general, la realización de adaptaciones de los elementos de acceso”. b) Adaptaciones curriculares significativas, como aquellas que sí implican modificaciones considerables en los elementos básicos del currículum, es decir, las referidas a los objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Por ejemplo, respecto a la inclusión, eliminación o priorización de unos objetivos o contenidos sobre otros. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN EDUCACIÓN FÍSICA Como bien dice Sebastiani (1998), el gran interrogante que nos plantea la adaptación de la Educación Física es el de cómo hacer participar a nuestro alumnado en las actividades motrices a pesar de su problemática, especialmente relacionada con aquellos alumnos que presentan alguna discapacidad. Así, y siguiendo con las palabras de este autor, “lo que el profesor debe considerar ante estos alumnos es, una vez analizadas las necesidades reales que presentan y su nivel de actual de competencias, diseñar programas de actuación que permitan la participación de todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las tareas de mejora personal o social”. Siguiendo a De Potter (1988) así como a Zarco y Toro (1995) podemos extraer las siguientes adaptaciones en el ámbito perceptivo-motor, el

mayormente vinculado con nuestra área: Adaptaciones pedagógicas

- Apoyo verbal: empleo de vocabulario adecuado al nivel de comprensión, concreción y brevedad en la información que se da, atraer la atención sobre las fases importantes.

- Apoyo visual: demostración previa del movimiento, uso de vídeos.

- Apoyo manual: situar al alumno en la posición idónea del movimiento, dirigirle el movimiento lentamente, ejercer una fuerza de resistencia, de ayuda o de control del movimiento, conducirle por el espacio, etc.

- División del movimiento en secuencias: descomponer el movimiento en sus fases y trabajarlas por separado.

- Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: dar el tiempo necesario para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar.

- Número de sesiones: reducirlas o ampliarlas adaptándose a la necesidad particular del alumno.

Adaptaciones del medio de aprendizaje Nos referimos a adaptaciones de tipo metodológico, fundamentalmente en los recursos materiales y de organización de espacio y tiempo:

- Variación de los materiales: adaptación del tipo de material empleado. Por ejemplo: modificar la altura de la red de juego, reducir el tamaño de los campos, etc.

- Utilización de material que favorezca la creatividad.

- Eliminar las fuentes de distracción: ruido, fatiga, material que no se va a usar, etc.


- Utilizar un ritual: una rutina, una estructura.

- Variación permanente de la forma del grupo: trabajo en círculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeño grupo.

Simplificación de las tareas perceptivas Ante alumnos con problemas perceptivos podemos plantear algunas estrategias:

- Empleo de móviles con colores vivos (volantes de bádminton, balón de voleibol, pelotas de palas de playa), en tareas en que es importante la coordinación óculo-motriz, contraste de color entre móvil y fondo.

- Modificar la trayectoria del balón, adoptando una secuencia progresiva: rodado, con bote, lanzamiento en trayectoria horizontal, lanzamiento en trayectoria curvilínea, modificar la altura y distancia de los pases o saques.

- Modificar la velocidad del móvil, haciéndola más lenta.

- Utilizar pelotas, balones y otros artefactos de diferentes dimensiones y materiales (el balón grande se maneja más fácil que el pequeño, la gomaespuma ralentiza la velocidad).

- Ángulo de recepción o de movimiento del balón: la apreciación de la velocidad es más difícil de frente.

Simplificación del gesto Ante algunos problemas motores que afectan al desplazamiento, al equilibrio, las coordinaciones, etc., podemos plantear algunas posibles adaptaciones:

- Andar en lugar de correr, hacer el gesto estáticamente en lugar de saltar o desplazarse.

- Utilización de instrumentos más ligeros: balones desinflados, de trapo, para que al caer no se alejen mucho; colgados, para que no se desplacen.

- Modificar la posición de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodillas, sentados.

- Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir.

- Reducir los temores para la realización de las tareas, inspirando confianza y seguridad del alumnado.

Simplificación de las actividades Para adaptar las actividades a los alumnos con necesidades educativas especiales, el profesor puede emplear las siguientes estrategias:

- Adaptación de las reglas de juego: coger el balón en lugar de golpearlo, el balón puede rodar o rebotar antes de lanzarse; permitir el bote antes de golpearlo; aumentar el número de toques a dar por cada jugador o cada equipo; reducir el número de puntos necesarios para ganar; reducir el tiempo de juego, etc.

- Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus aptitudes: jugadores más móviles en el centro del campo, jugador con menos movilidad de portero, árbitro o un puesto fijo de atacante junto a la meta o zona contraria.

- Adaptaciones para reducir la fatiga: reducir el tiempo y/o ritmo de juego; aumentar los cambios de jugadores; los jugadores fatigados pasan a árbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto físico.

- Permitir la participación de otras personas: ayudantes que empujan


una silla de ruedas; compañero que recibe el balón y lo prepara para que el jugador impedido lo lance o golpee.

- Reducir las dimensiones del terreno de juego para disminuir las exigencias de esfuerzo, de desplazamientos, de fuerza, de coordinación, etc.

Y ahora nos planteamos la pregunta ¿qué características debe tener el profesorado para llevar a cabo estas adaptaciones y ser efectivas? Según los autores Sánchez y Carrión (2001), los rasgos que deben caracterizar al profesor que ha de atender a la diversidad de sus alumnos son:

- La atención a la diversidad cobra sentido desde el convencimiento, en la teoría y en la práctica de que la diversidad es un valor en sí misma y que enriquece todos los procesos educativos y vivenciales; el respeto y la tolerancia de otras culturas, formas de vida personalidades concretas.

- Educar en la diversidad implica que el profesorado asuma equidad como un valor que permite la mejora de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitándoles la elección de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar.

- La sociedad actual sacraliza las desigualdades sociales amparadas por la preponderancia del mercado y margina a grandes capas de la población respecto a los bienes y servicios.

- La libertad es otro de los valores indispensables en la atención a la diversidad entendida como la posibilidad de elegir y decidir sin presiones ni recortes burocráticos.

- En una sociedad marcada por la competitividad y el individualismo,

los profesionales de la educación han de potenciar en sus aulas y practicar ellos mismos la solidaridad y cooperación.

Por otra parte, García (2001) expresa que para llegar a tener una cierta autonomía profesional en el tratamiento de la diversidad un profesor debería:

- Ser un profesional reflexivo y crítico, y no un mero ejecutor de y destrezas de enseñanza.

- Ser un agente activo de su propio proceso de formación.

- Ser un investigador práctico en el aula.

- Ser capaz de relacionar dialécticamente la teoría y la práctica.

- Ser un generador constante de currículum.

- Ser capaz de elaborar proyectos curriculares que se adapten a las características y necesidades de los alumnos, escuela y sociedad.

Y para terminar y siguiendo a Cumellas (2000), las funciones del profesor de Educación Física deberán ser:

- Estar bien informado sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo físico del alumnado con discapacidad para programar correctamente los contenidos y objetivos a trabajar con él dentro del grupo clase. Importancia del aprendizaje significativo, de los conocimientos previos ya que condicionaran lo que aprenderá.

- Adaptar el currículum escolar del alumnado con discapacidad y ayudar a que éste tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones reales para llegar a conseguir el nivel más alto posible de desarrollo y aprendizaje.

- Garantizar un equilibrio entre el alumnado con discapacidad y la


adquisición del currículum de primaria creando las condiciones adecuadas per permitan su desarrollo.

- Provocar que el escolar se enfrente a dificultades que pueda llegar a resolver las cuales le ayudaran a mejorar su autoestima, todo ello respetando su movilidad más lenta y no “sufriendo” si no puede realizar un ejercicio igual que los demás.

- Utilizar las estrategias necesarias para que el alumnado adquiera seguridad y la mayor movilidad posible con su cuerpo.

- Conseguir que el grupo clase sea tolerante y valore a las personas por lo que son y no por lo que les falta y que dentro de la clase se dé una dinámica de grupo donde el disminuido éste integrado positivamente.

- Encontrar junto con el resto de la comunidad escolar, el equilibrio justo entre la exigencia y la sobreprotección, actitudes que impide que los alumnos con discapacidades sean responsables de su vida e interfieren en su crecimiento personal.

CONCLUSIONES La importancia de la educación física en los sujetos con necesidades educativas especiales es cada vez mayor, ya que nos encontramos ante un medio que les va a facilitar y potenciar el proceso de normalización, al mismo tiempo que va a proporcionarles una mejora en su calidad de vida y en su integración en el medio social. Una buena práctica de atención a la diversidad es una buena práctica educativa y, una de las tareas clave en el área de Educación Física, es establecer los mecanismos necesarios para poder descubrir y desarrollar las capacidades y

características personales de todo el alumnado, para contribuir a las tres finalidades básicas de la Enseñanza en Educación Primaria que son: la socialización, la autonomía de acción en el medio y la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. No podemos olvidarnos que como docentes, nuestros objetivos deben ir hacia una educación en igualdad de oportunidades, fortaleciendo los conceptos de autonomía e integración, contribuyendo así a una sociedad más justa y tolerante. No me gustaría terminar sin hacer mención a una cita de Allen Martin, cuyo mensaje es un toque de atención para todos los docentes y, que deberíamos tener presente en nuestras clases de Educación Física en particular: “No permitamos que ningún niño se sienta disminuido, ni que su imaginación se vea disminuida a causa de nuestra ignorancia o falta de acción. No permitamos que un niño sea privado de la oportunidad de aprender porque nosotros no dediquemos nuestros recursos para descubrir su problema. No permitamos nunca que un niño dude de sí mismo o de su mente porque no nos sentimos seguros de cumplir con nuestro compromiso para su educación”. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARRÁEZ, J. M. (1998). Teoría y praxis

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COOPERATIVAS



abril de 2010

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EL PODER DE LA AUTONOMÍA PERSONAL. APRENDIENDO A DECIR ¡NO!

Juan Óliver García Martín [email protected]

RESUMEN Al igual que otras muchas facetas de la personalidad, la autonomía tiene una importancia altamente relevante en el marco de la Educación Integral, sin embargo, a la hora de intervenir educativamente, ¿cómo lo hacemos?, ¿qué conocimientos tenemos acerca de la autonomía personal y sus influencias en nuestros alumnos/as? A través del siguiente artículo, exploraremos la poderosa influencia de la autonomía personal en la sociedad, así como los condicionantes que genera en el individuo de cara a tomar decisiones. Posteriormente, abordaremos la autonomía desde un punto de vista educativo a través de distintas propuestas prácticas, siendo el área de Educación Física el campo de juego para su desarrollo. Palabras clave: autonomía, disonancia cognitiva, intervencionismo sistemático, violencia simbólica, presión de grupo.

THE POWER OF PERSONAL AUTONOMY: LEARNING TO SAY “NO” ABSTRACT Autonomy holds considerable importance within the framework of Comprehensive Education, to the same extent as other crucial facets of the human personality. However, we face a certain amount of uncertainty when deciding how to approach this subject educationally. It is unclear to what extent we are adequately informed about personal autonomy and its influence on our students. This paper explores the powerful influence of personal autonomy in society as well as the determining factors that influence people in the decision-making process. Autonomy is then considered in the context of the educational system, and a range of practical proposals are suggested for implementation in the area of physical education with the aim of encouraging the development of a sense of autonomy. Keywords: autonomy, cognitive dissonance, systematic interventionism, symbolic violence, group pressure.


¿QUÉ ES LA AUTONOMÍA? A lo largo del tiempo la autonomía ha estado muy presente en el ámbito de la filosofía (ética y moral) y posteriormente en la psicología (psicología evolutiva). Podemos definir la autonomía de manera general como la capacidad de tomar decisiones sin ayuda de otro. Kant la definió como la capacidad del sujeto de gobernarse por una norma que él mismo acepta como tal sin coerción externa. Stuart Mill considera la autonomía como ausencia de coerción sobre la capacidad de acción y pensamiento del individuo. Otros autores como H. Frankfurt, G. Dworkin o A. Domenechse, definen la autonomía como la capacidad de las personas para reflexionar críticamente acerca de sus preferencias, deseos, apetencias, creencias, etc., de primer orden y la capacidad de aceptar o intentar cambiarlas a la luz de preferencias y valores de orden superior. Siguiendo la línea definitoria de estos autores, podemos establecer, que la autonomía, se basa en una elección o acción del sujeto ante una circunstancia concreta sin ningún condicionante coercitivo. Sin embargo, tampoco debemos olvidar que toda elección o acción suele estar condicionada por factores internos del sujeto (personalidad, estado de ánimo, sistema de valores, etc.) o por factores externos a éste (presión de grupo, normas sociales, etc.). Por lo tanto, podemos entender la autonomía como un acto libre y voluntario, que, sin embargo, obedece a patrones subjetivos del propio individuo.

UN MAR DE IDEAS Si por algo se caracteriza nuestra sociedad moderna, es por la cantidad de información que se mueve en ella. Hoy en día no es difícil acceder a ésta, las nuevas tecnologías como internet, permiten un acceso prácticamente ilimitado a cualquier tipo de información. Cualquier miembro de una sociedad avanzada, está expuesto continuamente a un bombardeo continuo de información, ya sea directa o indirectamente, de hecho independientemente de que queramos tener acceso a ésta, nos va llegar igualmente. Ya sea por los medios de comunicación habituales (televisión, prensa, radio), o por los propios compañeros de nuestro entorno laboral o social. La información que nos llega a diario es de muchas clases: publicitaria; del mundo (noticias televisivas, prensa, radio); de carácter instrumental (cursos, charlas, coloquios, universidad), etc. La información tiende a generar ideas y pensamientos que nos darán una perspectiva de la realidad (Saperas 1987). En función de la información que tengamos, más o menos clara, será la idea a la que llegaremos. Por ejemplo, la información de los noticiarios nos dará una idea de cómo funciona el mundo. La información instrumental nos dará una idea más o menos amplia del área sometida a estudio. Y, por supuesto, no debemos obviar la información que un sujeto obtiene de sí mismo a través de la interacción social. A la luz de esta exposición, podríamos deducir que todo este mar de ideas da lugar a un pensamiento unitario y global, lo cual no es tan descabellado,


dado que en una sociedad la mayoría de individuos se rige por los mismos principios y normas. No obstante, no es así. Cierto es que aunque un mismo sujeto reciba la misma información, la interpretación de la que la dota es muy diferente a la interpretación que pueda hacer otro individuo con la misma información. Es decir, ante una misma información dos sujetos harán una interpretación diferente de un mismo hecho. De ahí que haya una gran pluralidad de pensamientos acerca de hechos constatados. La interpretación que un sujeto hace de una información o de una idea viene mediada por muchos factores, entre ellos destaca la socialización del individuo y las experiencias derivadas de esta socialización, las cuales son determinantes a la hora de configurar el prisma con el que determinamos nuestra realidad. La información recibida del medio puede reforzar las convicciones de un sujeto, puede ser asimilada uniéndose esta nueva información a otras anteriores y generar nuevos pensamientos autónomos, o bien puede ser rechazada sin más. Pero siempre ateniéndose al hecho de que cada sujeto ha interiorizado una serie de creencias, forjándose una percepción de la realidad y dicha percepción puede verse remodelada por la información que se recibe día a día. DEL PENSAMIENTO AUTÓNOMO A LA NECESIDAD DE APROBACIÓN La mayoría de los sujetos de una sociedad, tienen sus propios pensamientos, ideas y creencias, lo cual les proporciona la capacidad de ejercer su propia autonomía, pero ¿hasta qué punto hacen uso de esa autonomía?

Por un lado, el propio medio social tiende a condicionar las acciones del sujeto que vive en él, y no solo el medio, también la propia interacción social entre sujetos es un fuerte condicionante. A veces, actuar y pensar de forma autónoma puede suponer ir en contra de lo establecido socialmente produciendo este comportamiento un rechazo social. Un perfecto ejemplo sería el intervencionismo sistemático o la promoción de la salud por encima de los intereses individuales, como las medidas antitabaco. También es cierto que el uso de la autonomía personal, no debe ejercerse cuando vulnere los derechos del resto de sujetos, asumir nuestra propia autonomía no es sinónimo de libre albedrio. A la hora de asumir nuestra propia autonomía hay muchos factores que van a condicionar su uso, de todos ellos destacamos tres: las creencias personales, la presión de grupo y la autoestima. Las creencias personales influyen en nuestra conducta en la medida que estén más o menos interiorizadas. Las creencias personales tienden a dictar nuestras acciones y pensamientos, así pues un sujeto cuyas creencias estén basadas en valores como la igualdad y la justicia actuará notablemente de cara a sus conciudadanos y difícilmente actuará de forma contraria a éstas. Sin embargo, no todas las creencias son tan positivas, también podemos tener el caso contrario con sus respectivas consecuencias. El problema de las creencias es cuando éstas se han instaurado desde un orden superior, es decir, cuando se comparten creencias propias de un grupo determinado, como por ejemplo una organización o secta. En estos casos el sujeto no actuará de forma


autónoma, sino como un títere al servicio de intereses superiores. La presión de grupo es otro condicionante de la autonomía. La presión de grupo es un mecanismo muy presente en nuestra sociedad, ya sea de forma directa o indirecta. Suele inhibir el comportamiento autónomo en la medida de presión que ejerza el grupo hacia el sujeto. Un ejemplo concreto lo podemos ver en jóvenes que comienzan a tener contacto con sustancias como el alcohol y el tabaco a edades tempranas influenciados por el grupo que les acoge. Sin embargo, hay otros mecanismos más sutiles de presión, como la presión social. Como ejemplo tenemos el culto al cuerpo y la necesidad que éste induce al sujeto a encasillarse en un canon de belleza que supuestamente está aceptado socialmente. La autoestima es sin duda uno de los factores más importantes a la hora de determinar el grado de autonomía de un sujeto. La autoestima está íntimamente ligada a la autonomía. La autoestima es la imagen que un sujeto tiene de sí mismo, Una imagen muy polifacética si atendemos a todos los aspectos tanto internos como externos que la retroalimentan (cómo me veo yo, cómo me ven los demás). En función de esa imagen las acciones de un sujeto pueden orientarse hacia una mayor o menor autonomía. Si un sujeto posee baja autoestima, necesitará un constante refuerzo externo de ésta, y para que eso sea posible modificará sus conductas frente a los demás para conseguir este fin. Los condicionantes que acabamos de ver, se pueden concretar a través del siguiente ejemplo: “Juan se encuentra con su grupo de amigos, fuman todos. Pedro, su mejor

amigo, se acerca y le ofrece uno. A Juan no le entusiasma el tabaco, su padre fuma y él siempre ha estado en desacuerdo con ese hábito (creencia personal), el resto del grupo que observa la acción le anima a que acepte, “total por uno no pasa nada”- le dicen- (presión de grupo). Juan se muestra indeciso, odia el tabaco pero aprecia a sus amigos, no quiere defraudarles ni aguarles la fiesta con su negativa, teme que piensen mal de él (autoestima). Si acepta todos le aplaudirán el acto, pero traicionará sus creencias haciéndole sentir mal por ello. Finalmente decide aceptar a pesar de todo, “¡total!”- piensa- “por uno”. Este es un ejemplo bastante general de cómo se interrelacionan los diferentes condicionantes de la autonomía, siendo la autoestima el catalizador final que induce a la decisión. Un sujeto puede verse influenciado en la toma de decisiones por sus propias creencias o por la presión de grupo de forma independiente, sin embargo, el nexo común de ambas es la propia autoestima. Si en el ejemplo anterior Juan hubiese tenido más autoestima y hubiese dicho que no, habría reforzado sus propias creencias, pero al traicionarlas el resultado ha sido una merma de su propia autoestima con la posterior racionalización del acto como mecanismo de defensa (Palleres 2008). En el momento que una acción o pensamiento autónomo queda relegado a un segundo plano de cara a la satisfacción o acomodación de intereses de un tercero debido, como causa principal, a la propia autoestima, se da un fenómeno denominado necesidad de aprobación. La necesidad de aprobación es una constante en la vida de cualquier sujeto integrado en un sistema social como el


nuestro, porque a pesar de lo que pueda parecer, la necesidad de aprobación es un valor que hemos socializado sutilmente. Todo sujeto, en algún momento de su existencia y de interacción social, ha experimentado este particular fenómeno. La necesidad de aprobación es la reafirmación de nuestras acciones y creencias a través de las opiniones de otros, es decir, cuando la postura se adapta a los criterios de los demás dejando de lado cualquier iniciativa autónoma por parte del sujeto. Por otro lado, la necesidad de aprobación no es un acto voluntario y muchas veces ni siquiera el propio sujeto es consciente de que se está sometiendo a ella, en muchos casos incluso es una forma de adaptación social. El ejemplo más claro lo encontramos en el mundo laboral, donde la mayoría de las veces los empleados le dan la razón al jefe al asociar el llevarle la contraria con la posibilidad de perder el puesto de trabajo. Cuando la necesidad de aprobación es percibida por el sujeto hablamos ya de enormes carencias en la autoestima, puesto que el propio sujeto inherentemente necesitará constantemente de la aprobación externa para guiar sus acciones y sus pensamientos (Dier 1990). La autoestima es clave a la hora de determinar el grado de autonomía que un sujeto puede llegar a desempeñar, es la barrera que marca la diferencia de nuestros actos y pensamientos, que refuerza o debilita nuestras creencias. Reforzar la autonomía supone también hacerlo en la autoestima, tarea nada fácil considerando que en nuestra sociedad prima sobre todo el triunfo

materialista como medio para alcanzar las propias expectativas personales. LA ESCUELA COMO ELEMENTO REFORZADOR DE LA DEPENDENCIA A priori podemos pensar en la escuela como un lugar libre de prejuicios, un lugar donde los futuros ciudadanos, cultivan la personalidad y el conocimiento. Nadie niega que ésta sea una de las prioridades del sistema educativo hoy en día, sin embargo, debajo de esta filosofía subyace el currículo oculto. Éste representa aquellos aprendizajes que no vienen establecidos en el currículo oficial. A través de éste se refuerzan aspectos relacionados con los estereotipos sexistas, la competitividad y, cómo no, la autonomía y la autoestima. La escuela como tal plantea en todo momento un modelo educacional que fomenta la autonomía del alumno/a en todos sus aspectos, dándose al final una paradoja la cual vamos a tratar de explicar. Un alumno/a en clase tiene que ceñirse a una serie de normas, las cuales son esenciales para el buen transcurso de la misma, sin embargo, debajo de esas normas subyace un mensaje muy claro para el alumno/a: “quebrantarlas igual a castigo”. La asociación que un alumno/a establece a través de este código durante sus muchos años de escolarización es la de adaptarse a la norma para conseguir privilegios: “si me porto bien el maestro/a me recompensará”, lo cual le llevará con el tiempo a extrapolar esta conducta a otros campos de su vida, dejando así de lado parte de su iniciativa individual. Las normas en clase, como ya hemos mencionado anteriormente, son esenciales pero no tienen por qué ser


tan rígidas, ya que cuanto menos flexibles son más inducen a la dependencia en el alumno/a. Por el contrario, y como opción, se pueden acordar las normas con los propios alumnos/as de forma consensuada en una puesta en común, de manera que se fomente la autonomía entre éstos. Otro aspecto a tratar en relación a la autonomía en la escuela es el propio maestro/a. La figura del maestro/a es predominante en el aula. El alumno/a suele asociar esta figura como la de alguien de quien se suele depender en el colegio, asociación inducida desde el primer momento que se entra en contacto con el entorno escolar. El alumno/a le pide permiso constantemente, acude al docente para todo tipo de consultas (aunque éstas sean irrisorias) y la mayoría de las veces necesitará de su aprobación. La asociación de dependencia que un alumno/a puede llegar a generar hacia sus maestros/as viene mediada por muchos condicionantes, entre ellos la violencia simbólica, la cual es una forma de imposición de control (no físico) por parte de un sujeto dominante a un sujeto dominado. Un maestro/a puede ejercer este tipo de violencia a diario, subyugando la autonomía del alumno/a, sin ni siquiera percatarse de que la realiza. Él es el maestro/a y ellos los alumnos/as, a través de su criterio docente establecerá los logros que sus alumnos/as deben alcanzar, determinará en función de la evaluación qué alumno/a es apto y cual no, les dará su visión particular de las cosas y les enseñará que su palabra está por encima de la de ellos, dando al final como resultado un círculo cerrado de dependencia del que ni los maestros/as ni los alumnos/as serán

conscientes en la mayoría de los casos. INTERVENCIÓN EDUCATIVA El objetivo que nos vamos a marcar frente a los alumnos/as es el de mostrarles el poder de la autonomía y su influencia a la hora de tomar decisiones. Pero para ello debemos ceñirnos a algunas reglas. La primera consiste en no decir a nuestros alumnos/as de qué va a tratar la sesión, sólo se explicará el objetivo de la misma al final, en una puesta en común. El hecho de que los alumnos/as no sepan la intencionalidad que ocultan los juegos permitirá al docente una observación de comportamientos en el alumno/a libre de cualquier condicionante. La segunda regla que vamos a emplear la encontraremos en la presión de grupo, debemos aclarar que la presión de grupo es un arma de doble filo, solo que en este caso la usaremos con fines pedagógicos con el fin de producir en el alumno/a una disonancia cognitiva que luego pueda extrapolar a la vida cotidiana y a su conducta. La tercera regla se aplica al docente y a su capacidad de observación. Es importante tener en cuenta las situaciones que se van a plantear a los alumnos/as y sus reacciones posteriores. Hay que saber analizar minuciosamente cada una de ellas para luego exponerlas en conjunto en una puesta en común con todos los alumnos/as. Las actividades que se presentan a continuación son modelos que pueden dar lugar a muchas variaciones, a través de ellas enseñaremos a los alumnos/as lo que es la autonomía y lo


difícil que puede resultar a veces hacer lo correcto. ACTIVIDADES Elige tu grupo: Esta actividad es relativamente simple y es de gran ayuda para el docente a la hora de determinar ciertos comportamientos autónomos en el alumno/a. La actividad se realizará al principio de la sesión. Delimitaremos con cuerdas o aros cuatro zonas, después instamos a los alumnos/as a que elijan la zona que quieran. Solo hay un problema, en cada zona cabe un número determinado de alumnos/as, de modo que al final sobren de cada zona algunos alumnos/as. Por ejemplo, si tenemos veinte alumnos/as sólo podrán entrar en cada zona cuatro alumnos/as, de esta manera habrá otro subgrupo de cuatro alumnos/as que no hayan podido ubicarse. A los alumnos/as que no tengan zona establecida se les propondrá unirse a la zona que quieran, por otro lado, a los grupos ya establecidos se les otorgará la capacidad de aceptar o no a ese compañero o por el contrario ponerle una prueba de admisión si así lo establece el propio grupo. Como docentes podremos observar la tolerancia del grupo hacia sus propios compañeros y la autonomía de los que no tienen grupo a la hora de aceptar o no una prueba, ya que si es así, el alumno/a tendrá que sopesar si vale la pena o no pasar una prueba sólo para formar parte de ese grupo. Sin embargo, una opción que también plantea esta actividad es la capacidad de los alumnos/as “sueltos” de formar ellos mismos su propio grupo lo cual

sería una experiencia muy interesante de observar para el docente. Una vez establecidos los grupos por las anteriores vías, se realizarán las actividades normales que el docente tenga programadas para ese día. Al final de la sesión puesta en común. Salvamento complicado: Para esta actividad dividiremos a la clase en dos grupos, uno se quedará en el gimnasio y el otro saldrá fuera. El grupo que se ha quedado dentro se dividirá a su vez en otros dos. Por ejemplo, si tenemos un grupo de veinte alumnos/as, diez salen fuera y los otros diez se dividen a su vez en dos de cinco. Uno de los equipos de cinco miembros se llamará A y el otro B (el nombre del grupo es opcional) y se les explica la actividad. El docente elegirá a un representante de cada grupo y lo colocará en la espaldera y se les dirá a ambos grupos que cuando entre el compañero se le dará la opción de rescatar a cualquiera de los dos que estén en la espaldera, si salva al miembro del equipo A el equipo B tendrá que pasar una prueba (dar una vuelta al gimnasio, cantar una canción…, lo que elija el docente), y viceversa. La única regla es que cuando entre el compañero ningún grupo dirá nada de lo que les puede pasar si salva a uno u otro, lo único que pueden hacer es animar para que el compañero se decante por salvar al miembro de su grupo. Una vez establecidas las reglas se hace pasar a uno de los compañeros que están fuera, una vez dentro el docente le dirá a este alumno/a que salve a quien quiera, sin decir nada más al respecto.


Esta actividad resulta muy conflictiva para los alumnos/as, ya que una vez que se les ha planteado la duda de a quién salvar, se encuentran con que toda la clase les insta para que salve a uno u a otro (presión de grupo), haciendo que su decisión sea aún más difícil. No obstante, el alumno/a puede elegir más opciones de las que se le plantean, puesto que más allá de salvar a uno u otro puede elegir salvar a los dos a la vez o no salvar a ninguno. El docente debe de observar muy cuidadosamente estos detalles, ya que si un alumno/a salva a los dos independientemente de la presión de grupo habrá demostrado tener un nivel muy significativo de autonomía. Esta actividad es un reto para la propia autonomía del alumno/a, ya que a través de dicha experiencia un alumno/a experimenta la falta de ésta ante el agobio de una presión superior, es vital hacerles ver en la puesta en común cómo la falta de autonomía puede influir en sus decisiones y qué alternativas se plantean ante estas situaciones. Aprendiendo a decir ¡NO!: Esta es sin duda la actividad estrella dentro del tratamiento educativo de cara a la autonomía en los alumnos/as. A través de esta actividad pretendemos enseñar al alumno/a a decir ¡NO! frente a situaciones vitales que les afectarán el día de mañana. Para el desarrollo de esta actividad dividiremos de nuevo al grupo en dos, la mitad sale fuera y la otra mitad se queda dentro. A los alumnos/as que se quedan dentro se les detallará los aspectos de la actividad: cuando entre un compañero el docente le propondrá una prueba (dicha prueba será a

elección del docente y a ser posible tiene que implicar un mal trago para el alumno/a, como un baile o una acción mímica que le suponga cierta vergüenza), el alumno/a podrá elegir hacerla o no, el resto del grupo tendrá que presionarle, animándole a que realice la prueba, puesto que en caso de que decida no hacerla, serán ellos los que la hagan (el alumno/a no debe saber que serán sus compañeros los que harán la prueba si dice no). Esta actividad posee un gran valor a la hora de fomentar la autonomía en los alumnos/as, la situación que esta prueba les obliga a pasar les tiene que hacer reflexionar acerca de cómo la presión de grupo afecta en sus decisiones. La puesta en común es vital aquí, dado que es donde el docente les tiene que hacer una extrapolación acerca de la importancia de saber decir no, puesto que esta misma situación que han vivido se puede reproducir al cabo de unos años, en la cual un grupo de amigos puede influenciar a otro (con la misma mecánica que esta actividad) a que pruebe sustancias como el alcohol, el tabaco u otras drogas. Un día en el circo Para esta actividad los alumnos/as se sentarán en círculo, uno a uno, saldrán al centro del círculo y una vez allí deberán representar un número circense, adoptando el rol de un animal propio de ese lugar. El animal a interpretar no lo elige el alumno/a ni el docente sino todo el grupo, el papel del docente será activo puesto que tendrá que hacer de domador y maestro de ceremonias. La única opción que tiene el alumno/a una vez que le asignan un animal es el de decidir si quiere hacerlo o no. Si acepta


recibirá una ovación por parte de todo el grupo y si no acepta recibirá un sonoro abucheo (esta última parte puede ser omitida si el docente lo cree necesario). El objetivo de esta actividad es conocer el grado de autonomía de los alumnos/as ante una situación de aprobación o rechazo social. En la puesta en común se hará hincapié en las posibles extrapolaciones que este ejercicio representa, ya que muchas conductas vienen influenciadas por la aprobación social que suscitan, cuando realmente pueden resultar perjudiciales para el propio individuo, como por ejemplo el culto al cuerpo y los problemas derivados de éste. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SAPERAS. E. (1987). Los efectos

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COOPERATIVAS



abril de 2010

[email protected]


LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS EN LAS PROGRAMACIONES ANUALES DE EDUCACIÓN

FÍSICA: NI TODO, NI NADA NI JUSTO LO CONTRARIO. UN ANÁLISIS DESDE LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM DE

EDUCACIÓN FÍSICA POR DOMINIOS DE ACCIÓN MOTRIZ

Víctor Manuel López Pastor E.U. Magisterio de Segovia

[email protected] RESUMEN A lo largo de este trabajo presentamos una propuesta concreta sobre la pregunta: --“¿Qué lugar deben ocupar las Actividades Físicas Cooperativas (AFC) en el currículum de Educación Física (EF) en el momento actual?”-. Para ello, desarrollamos dos puntos. En el primero defendemos que la corriente que más nos puede ayudar a dotar a nuestra área de un mayor rigor y una lógica de funcionamiento a la hora de secuenciar los aprendizajes es la denominada “Programación por Dominios de Acción”, basada en la Praxiología Motriz. A pesar de que se trata de una corriente que lleva unos 40 años desarrollándose, es muy poco conocida y aún no tiene un conjunto de aplicaciones y desarrollos curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos por la comunidad profesional. En este trabajo presentamos y analizamos la propuesta que a nuestro juicio es, hasta el momento, la más elaborada y contrastada que existe en nuestro país: la desarrollada por Alfredo Larraz (2002, 2008) y el Seminario permanente de EF de Jaca-Sabiñánigo (Huesca). En función de este modelo, la respuesta es clara: las AFC constituyen uno de los seis dominios de acción motriz que deben ser trabajados todos los cursos en el área de EF; por tanto las AFC serían uno de los seis contenidos básicos de aprendizaje en el área de EF, de forma que vaya generando una cultura motriz compleja que le ayude a enfrentarse y resolver cualquier motriz que sea propio de este dominio. Además, tanto las AFC como el aprendizaje cooperativo pueden ser magníficos recursos para trabajar otros dominios y, sobre todo, otros aspectos básicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de EF. En este sentido, las AFC pueden generar otras cuatro líneas de trabajo en las programaciones anuales del área de EF: 1-las AFC como recursos y estrategias habituales en otros dominios de acción motriz; 2-las AFC como momentos y actividades puntuales en dominios de acción bastante alejados de principios de cooperación; 3-las AFC como recurso básico en la formación de grupo, en la integración del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula, a trabajar en momentos puntuales y significativos del curso; 4- la metodología cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula Palabras clave: actividades físicas cooperativas, dominios de acción motriz, praxiología motriz.


CCOOPERATIVE PHYSICAL ACTIVITIES IN THE ANNUAL PLANNING OF PHYSICAL

EDUCATION: NEITHER ALL-ENCOMPASSING NOR TRIVIAL. AN ANALYSIS OF CURRICULUM ORGANIZATION IN PHYSICAL EDUCATION BASED ON DOMAINS OF MOTOR ACTIVITY

ABSTRACT A concrete proposal regarding the current place of Cooperative Physical Activities (CPAs) in the curriculum of Physical Education (PE) is presented in this paper. First, we propose that the model known as “Organization by Domains of Action”, based on Motor Praxiology, can bring the greatest rigor and logic to the learning process in the area of PE. Despite 40 years of existence, this school of thought is almost unknown in the professional community and has not yet led to a concrete group of applications and curriculum development. In this paper we present and analyze a proposal that we believe is currently the most thoroughly developed and most discussed in Spain: namely, the proposal developed by Alfredo Larraz (2002, 2008) and Jaca-Sabiñánigo’s ongoing PE seminar (Huesca). According to this model, the CPAs constitute one of six domains of motor activity that must be applied in all courses of PE. As such, CPAs can be expected to generate a complex culture of motor activity, the understanding of which could help resolve any aspect of the CPA domain. Moreover, CPAs and cooperative learning can be excellent resources for the development of other domains, specially other fundamental aspects of PE instruction. In fact, CPAs contribute four new lines of annual planning in the area of PE: 1- CPAs systematically applied to other domains of motor activity; 2- CPAs in delimited activities in domains of action otherwise unrelated to cooperative principles; 3- CPAs as a basic resource in specific significant moments of the course, with the aim of promoting group cohesion, student unity, and an improved atmosphere of congeniality; 4- cooperative methodology as a regular and pervasive presence in class sessions, thereby contributing to the everyday values developed in class. Keywords: cooperative physical activities, domains of motor activity, motor praxiology.


LA PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y SU APLICACIÓN DIDÁCTICA AL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA: LA PROGRAMACIÓN POR DOMINIOS DE ACCIÓN MOTRIZ Creemos que la Praxiología Motriz es una propuesta que puede ser enormemente interesante a la hora de dotar a nuestra área de un rigor y una lógica de funcionamiento de la que ahora mismo carece. La Praxiología Motriz pretende ser una disciplina científica cuyo objeto de estudio sea la acción motriz, para ello ha intentado elaborar su propio marco epistemológico (Parlebas, 1986, 1987, 2001). Parlebas (2001) define la Praxiología Motriz como: “Ciencia de la acción motriz y especialmente de las condiciones, modo de funcionamiento y resultados de su desarrollo”.

“La acción motriz es el proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada”.

Para estudiar y analizar dicha acción motriz se apoya en la teoría de sistemas y en el paradigma ecológico. Serrano y Navarro (1995-20-25) generan una hipótesis praxiológica según la cual la acción motriz que se evidencia en los juegos guarda relación con su lógica interna. Esta lógica interna está sustentada por una serie de estructuras que a su vez son susceptibles de generar modelos operativos que permitirán explicar el funcionamiento de los juegos deportivos. En cuanto a los principales autores y trabajos sobre praxiología motriz en

nuestro país, la referencia clave es Parlebas y sus investigaciones sobre las estructuras de funcionamiento de los juegos motores y deportivos (1986, 1987, 2001). En nuestro país algunas autores de referencia en la temática son: Hernández Moreno, Lagardera, Lavega, Sierra, Sanpedro, Rodríguez, Jiménez, Navarro, Lloret, Amador... En lo que se refiere a los grupos praxiológicos que existen actualmente en nuestro país, constituidos como tales, habría que hacer especial referencia al de Lleida y al de Las Palmas de Gran Canaria; aparte del profesorado de otras universidades que vienen realizando trabajos en este campo de investigación. Para profundizar en la temática de la praxiología motriz, aconsejamos consultar en primer lugar la obra introductoria de Lagartera y Lavega (2003), así como la de Parlebas (2001), aunque también resulta bastante aclaratorio el trabajo de Navarro y Jiménez (2004). A la hora de analizar aplicaciones de la Praxiología a la Educación Física, el trabajo más interesante corresponde a Alfredo Larraz (2002, 2008), que probablemente sea el profesor español que más años lleva organizando toda su docencia en el área de EF en Primaria basada en este planteamiento y el único que ha diseñado un Currículum basado fundamentalmente en este planteamiento. También pueden encontrarse referencias en anteriores trabajos nuestros (López, 2009). Aplicaciones de la Praxiología Motriz a la Didáctica de la EF Tal como Navarro y Jiménez (2004) explican, la Praxiología motriz de Parlebas ha significado una revolución intelectual para el mundo de la EF.


Como todo cambio, ha supuesto una toma de posición de los profesionales, entre el fuerte rechazo de unos, el desconocimiento de la mayoría y una enérgica aceptación y defensa por parte de otros. Hay que ser conscientes de que la Praxiología surge con pretensiones de autonomía disciplinar, como ciencia de la acción motriz; por tanto, la EF no sería más que su aplicación didáctica en el mundo educativo. A pesar de ello, consideramos que la EF puede beneficiarse de muchas aportaciones y mejoras que esta corriente científica aporta a nuestra área curricular. Por ejemplo, aporta un modelo con un enorme potencial a la hora de analizar las praxis sociales, como los juegos y deportes con estatuto de reglas. Vamos a desarrollar un listado de las principales aportaciones que, desde nuestra perspectiva, puede hacer la praxiología motriz al área de EF:

Ofrece un modelo lógico para la construcción curricular del área de EF (Navarro y Jiménez, 2004), gracias al cual el conocimiento de la lógica interna de las diversas situaciones motrices (dominios de acción motriz) permiten al profesorado: 1-disponer de criterios internos para clasificar las actividades físicas a partir del tipo de interacción que se establece entre los participantes y entre estos y el entorno físico donde se desarrolla la acción motriz (dominios de acción motriz); 2-Organizar mejor sus contenidos y desarrollar las tareas motrices que mejor convengan a sus intenciones educativas, en concordancia con su lógica interna; 3-Elaborar criterios didácticos para la organización y secuenciación de contenidos curriculares en función de su

complejidad estructural o funcional. Lo cual conlleva poder organizar secuencias de situaciones, tareas y actividades motrices de aprendizaje; 4-Organizar la enseñanza de los juegos y deportes de una sola modalidad o de varias conjuntamente, cuando compartan las mismas constantes estructurales y funcionales; la misma lógica interna, el mismo dominio de acción motriz; 5-Señalar los elementos significativos (constantes estructurales y funcionales) para organizar una enseñanza comprensiva de los juegos y deportes sociomotores. Esto facilita enormemente actividades docentes como: -el diseño y modificación de situaciones y tareas motrices; -la identificación de reglas de acción y principios organizadores de la conducta motriz a desarrollar en cada situación motriz; -discriminar en los programas la existencia o no de equilibrio entre los diversos tipos de situaciones motrices; -desvelar la significación motriz de las diversas categorías de situaciones motrices; -discriminar la potencialidad educativa de cada situación motriz, a partir del conocimiento de sus constantes estructurales y/o funcionales, en cuanto a las demandas que planteará para el alumnado en los ámbitos cognitivo, afectivo, social o motor.

Permite realizar una programación de EF con mucha más lógica, sistematicidad y rigor del que ahora mismo existe en la mayoría de los casos. Lo mismo puede aplicarse a la sucesión de sesiones y


actividades concretas de aprendizaje a desarrollar en el aula a lo largo de una unidad didáctica. En este sentido puede ser de una gran ayuda a la hora de ir clarificando qué se quiere enseñar y cómo hacerlo.

Equilibrar los contenidos a trabajar a lo largo de cada curso académico; dado que el tiempo debería repartirse de la forma más equilibrada posible entre los diferentes dominios de acción motriz.

Secuenciar con más lógica los aprendizajes a realizar por el alumnado en los diferentes cursos de cada etapa, de modo que su aprendizaje sea más completo y equilibrado, desarrollando una potente cultura física y un amplio bagaje motriz.

Un modelo de programación en EF por dominios de acción motriz (Larraz, 2002) En el 2002 Alfredo Larraz desarrolló el Diseño Curricular del Área de Educación Física en la Etapa de Educación Primaria (para la Comunidad de Aragón), organizando los bloques de contenidos por dominios de acción motriz, con una fuerte aplicación de las bases de la praxiología motriz a la programación en el área de EF. Puede encontrarse dicho trabajo en la web: http://www.praxiologiamotriz.inefc.es/PDF/Praxio_Lleida_curri_011.pdf En esta propuesta curricular, se establecen los Bloques de Contenidos en función de las diversas relaciones entre la persona y el entorno físico y humano. En este sentido, se identifican seis tipos de problemas motores diferentes a los que se pueden enfrentar el alumnado, que

corresponde con los seis “Dominios de Acción Motriz”:

1- Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros;

2- Acciones de oposición interindividual;

3- Acciones de cooperación; 4- Acciones de cooperación y

oposición; 5- Acciones en un entorno físico

con incertidumbre; 6- Acciones con intenciones

artísticas y/o expresivas. El concepto de “dominio de acción motriz” es definido como: “campo en el cual todas las prácticas corporales que lo integran son consideradas homogéneas bajo la mirada de criterios precisos de acción motriz”. (Parlebas, 2001). Este concepto permite agrupar en categorías las diferentes situaciones motrices que utiliza la educación física escolar de nuestro entorno y las que puedan utilizarse en un futuro. Si atendemos a la clasificación de las actividades físico-deportivas propuesta por Parlebás resultan ocho grandes categorias. Se organizan combinando de dos en dos tres criterios de lógica interna:

1- la presencia o no de incertidumbre del medio externo;

2- la presencia o no de compañero; 3- la presencia o no de adversario.

Larraz (2002) reduce las 8 categorías de Parlebas a seis “Dominios de Acción”, para organizar los contenidos de aprendizaje del área de EF en Primaria. La reducción de ocho a seis la realiza uniendo todas las “Actividades en entorno inestable” en un solo dominio de acción (cuatro en uno) y añadiendo el dominio de


“Actividades físicas artístico-expresivas”. Larraz (2002) justifica su creación porque este tipo de actividades forman un grupo aparte, puesto que la finalidad de las situaciones que proponen se enmarca en la transmisión de sentidos y significados a través de mensajes simbólicos. También Parlebas se manifiesta en este sentido: “Este dominio tiene mucha importancia. En él surge el aspecto artístico, poético, onírico, el sueño, la transmisión de un sentido por el cuerpo, cosa que da lugar a un poder muy importante a la educación física. La educación física no consiste únicamente en cumplir resultados en cifras. Nuestros alumnos, chicos y chicas, niños y adolescentes, pueden aprender a utilizar sus actividades corporales a través de transmitir una sensación y ésta es, además, la ocasión para proponer a nuestros colegas hacer un trabajo interdisciplinario con otros educadores”. (Parlebas, 2003:9)

Aunque por esta misma razón podría haber incluido también un séptimo dominio de acción: El introyectivo (Lagardera y Lavega, 2003). Larraz (2002) considera que estos seis dominios organizan las seis grandes clases de experiencias corporales que atraviesan la diversidad de prácticas motrices de la educación física escolar. Estas categorías representan seis tipos de problemas motores diferentes a los que puede enfrentarse el alumnado. A continuación se enuncian los seis dominios de acción considerados y los aspectos esenciales de cada uno (Tabla 1). Están elaborados a partir del trabajo de Larraz (2008), pero con modificaciones propias, para la

aclaración de algunos conceptos y la ampliación de los ejemplos. El siguiente paso sería la organización de la programación anual en que se cumplan algunos principios básicos:

1- Que cada curso se trabajen TODOS los dominios de acción, de la forma más equilibrada posible (entre 1 y 2 unidades didácticas por cada dominio).

2- Que se secuencie el trabajo por cursos, de forma que se realicen diferentes actividades físicas dentro de cada dominio de acción.

3- Programar por unidades didácticas en que se trabaje de forma principal y específica uno de los dominios de acción, con las suficientes sesiones como para generar aprendizajes relevantes y una mejora en la competencia motriz, personal y grupal (entre 8 y 15 sesiones).

4- La necesidad de planificar y evaluar las sesiones según la lógica interna de la actividad. Los dominios de acción como criterios que ayudan en esta labor. La organización de la programación basada en dominios de acción puede ser un criterio muy útil e interesante a la hora de programar las actividades de aprendizaje a realizar en cada sesión, así como para evaluarlas a posteriori.

Cumpliendo estos sencillos principios de procedimiento se puede conseguir dar un salto abismal en nuestra área, al comenzar a trabajar con unos criterios claros, lógicos y organizados. Permitiría trabajar sobre aprendizajes explícitos, organizados y secuenciados, de modo que todo el alumnado vaya adquiriendo una formación básica en todos los dominios de acción y una


considerable amplitud y variabilidad de experiencias motrices positivas, en las cuales ha ido aprendiendo a mejorar y a sentirse competente. Para facilitar la compresión de la propuesta vamos a presentar un ejemplo. Un profesor de EF ha programado una UD de “Iniciación a los deportes colectivos: el baloncesto” para el mes de noviembre en 6º curso de Primaria, porque quiere trabajar en el cuarto dominio de acción (Acciones de colaboración-oposición). Se sienta delante de una hoja y comienza a pensar posibles actividades de aprendizaje. Si se deja llevar por la tradición, la formación inicial recibida y la mayor parte del material curricular editado, probablemente dedique varias sesiones a diferentes juegos y ejercicios individuales, en que el alumnado irá adquiriendo cierto control del balón y bote, así como aprender las técnicas básicas de ejecución de este deporte (el bote, tipos de pase, el tiro a canasta, cambios de dirección, entradas a canasta, reversos, posición básica de defensa, bloqueos, etc.). Si analizamos dichas actividades desde la lógica de los dominios de acción, es obvio que no estaríamos cumpliendo con nuestras finalidades ni con mi programación, dado que todos esos ejercicios pertenecen de forma clara al primer dominio de acción (Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros), o como mucho al tercero, si les he organizado en pequeños grupos, para que trabajen de forma colaborativa (AF de cooperación). Por tanto, si ha planificado la realización de esa UD para trabajar el cuarto domino de acción, la mayor parte del tiempo de dicha UD tiene que estar centrado en situaciones de juego real por equipos, como mínimo situaciones de 2 contra

2, en las que el alumnado pueda ir comprendiendo los principios de acción más importantes en este tipo de situación motriz (la defensa con y sin balón, la ocupación de espacios libres, cuándo utilizar cada tipo de pase, desmarques, situaciones de superioridad e inferioridad numérica, cómo jugar la pelota en función de la colocación del adversario, puntos débiles del equipo contrario, etc.). Esto no quiere decir que, de forma puntual, relacionada y razonada, no se puedan ir introduciendo pequeñas cuñas sobre técnica individual y mejora de ejecuciones técnicas concretas. Puede y debe hacerse cuando el proceso de aprendizaje lo requiera, pero deben ser situaciones puntuales e integradas dentro de un proceso centrado en la lógica interna del juego, de situaciones de colaboración-oposición (2 contra 2, 3 contra 2, 3 contra 3, etc., hasta llegar al 5 contra 5 propio del baloncesto), en este caso en un terreno de juego compartido, con canastas y en situaciones de juego real o modificado. Este tipo de análisis sobre la adecuación de cada actividad de la UD al dominio de acción motriz en el que estamos podemos realizarlos previamente, durante la fase de planificación de cada sesión de la UD; pero también a posteriori, tras cada sesión y, sobre todo, al finalizar la UD, de modo que nos permite realizar una evaluación de nuestras sesiones y unidades didácticas, de cara a irlas mejorando progresivamente. Por ejemplo, podemos plantearnos preguntas como las siguientes:

¿Cuántos tipos de situaciones motrices diferentes (dominios de acción) hemos utilizado a lo largo de la sesión (individuales, 1 contra 1, en pequeños grupos, cooperativo, colaboración-oposición -2 contra 2-,…)?


¿Cuánto tiempo hemos dedicado a cada una de ellas?

¿En cuales ha tenido más dificultades de aprendizaje mi alumnado?

¿Qué competencias se han

desarrollado correctamente y en cuales han quedado lagunas?

En función de todo ello… ¿qué

modificaciones realizar en la UD de cara al siguiente curso? …y/o ¿qué UD voy a trabajar con este grupo los próximos años?

En cada Dominio de Acción se refuerzan más unos aprendizajes que otros. La clave es la lógica interna de la actividad, la comprensión de los principios básicos de actuación en dicha actividad física. En cada domino de acción se trabaja un tipo de conducta motriz específica, un tipo de competencia motriz, unos aprendizajes específicos sobre la motricidad, sobre la resolución de determinados problemas motrices. Por eso, el aprendizaje que se realiza en una actividad motriz específica puede ser fácilmente transferible al resto de actividades del mismo dominio de acción. En función del domino de acción también se trabajan más unos ámbitos de desarrollo personal que otros (competencia personal, individual, colaborativa, de integración grupal, de oposición, expresiva, etc.), aunque en todas podamos mantener la preocupación por un desarrollo global de la persona a través de la motricidad. Puede encontrarse un magnífico análisis de estas cuestiones en el trabajo de Larraz (2008); a partir de dicho trabajo, en la tabla 2 resumimos los aspectos básicos de aprendizaje más importantes de cada Dominio de Acción.

LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS COMO UNO DE LOS DOMINIOS DE ACCIÓN A TRABAJAR EN LA PROGRAMACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA. Una de las preguntas que suele surgir en los congresos y foros que trabajan en torno a las AFC es la siguiente: -“¿Cuándo utilizar Actividades Físicas Cooperativas en un Programa de Educación Física que quiere generar aprendizajes significativos?”-. Es una pregunta que en muchas ocasiones suele quedar sin respuesta. En este trabajo vamos a presentar una propuesta que intenta dar respuesta a esa pregunta. Lógicamente, hablo desde la realidad que más conozco y desde el trabajo que desde el GT Inter-nivelar de Investigación-Acción en Educación Física llevamos realizando desde hace ya 6 años (Monjas et al, 2006; Barbas y López, 2006), entendiendo que se trata de una realidad parcial y muy contextualizada. A pesar de ello, espero que pueda ser de utilidad para otros muchos compañeros y contextos. En función del modelo recién explicado: la programación en EF por dominios de acción motriz, la respuesta a la pregunta es directa: las AFC constituyen uno de los seis dominios de acción motriz que deben ser trabajados todos los cursos en el área de EF; concretamente el tercero: las acciones de cooperación en entornos estables. Por tanto las AFC serían uno de los seis contenidos básicos de aprendizaje en el área de EF, a trabajar todos los años a través de diferentes tipos de actividades y modalidades, de forma que vaya generando una cultura motriz amplia que le ayude a enfrentarse y resolver cualquier motriz que sea propio de este dominio.


Pero, ¿las AFC pueden tener más sentido y utilidad en las programaciones del área de EF, además de como contenido de aprendizaje? Nosotros creemos que sí; vamos a intentar demostrarlo en el siguiente apartado. OTROS TIEMPOS Y LUGARES PARA LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS EN LAS PROGRAMACIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA. Como hemos explicado anteriormente, las AFC y el aprendizaje cooperativo también pueden ser magníficos recursos para trabajar otros dominios y contenidos, sobre todo en lo que hace referencia a otros aspectos básicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de EF. En este sentido, consideramos que las AFC pueden generar otras cuatro líneas de trabajo en las programaciones anuales del área de EF:

1- las AFC como recursos y estrategias habituales en otros dominios de acción motriz, en los que existen abundantes formas de cooperación, e incluso forman parte de la lógica interna de la actividad, aunque no sean los aspectos principales de la misma.

2- las AFC como momentos y actividades puntuales en dominios de acción bastante alejados de principios de cooperación;

3- Las A.F.C. como recurso básico en la formación de grupo, en la integración del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula, a trabajar en momentos puntuales y significativos del curso: principio de curso, llegada de un nuevo

alumno, estancia parcial de hijos de temporeros, reuniones y encuentros entre escuelas (CRAs, jornadas, encuentros,…).

4- la metodología cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula

1- Abundantes formas de

cooperación en otros dominios de acción.

Los contenidos de aprendizaje que tienen que ver con las AFC pertenecen de forma clara al tercer dominio de acción (acciones de cooperación en entornos estables), aunque también pueden encontrarse numerosas formas de cooperación en los dominios quinto (Actividades Físicas en Entornos Inestables) y sexto (Actividades Físicas Ritmico-expresivas). En estos dominios, las AFC incluso pueden forman parte de la lógica interna de la actividad, aunque no sean los aspectos principales de la misma. Por ejemplo, en el dominio quinto (combas, acrosport, proyectos expresivos, bailes y danzas, etc.); y en el dominio sexto, gran parte de las actividades (senderismo, escalada, espeleología, etc.). 2- Los momentos y actividades

puntuales de cooperación en dominios de acción bastante alejados de principios de cooperación.

También pueden encontrarse determinados tiempos de trabajo con una lógica predominantemente cooperativa en el resto de de dominios, aunque hay que reconocer que se trata de momentos puntuales y claramente


dirigidos a aprender una serie de recursos técnicos que luego se aplicarán en situaciones motrices con una lógica interna claramente diferente. Por ejemplo, aprender a golpear el balón en voleibol de forma cooperativa en grupos de 2, 3, 4 ó 5 personas, aunque la idea es aplicarlo lo antes posible a situaciones de juego real, cuya lógica es la colaboración-oposición. O una situación similar en bádminton, cuando se trata de aplicarlo posteriormente a situaciones de oposición individual. O aprender a patinar con ejercicios o metodologías cooperativas, aunque a la hora de aplicarlo en situaciones reales la lógica es predominantemente de actividad individual en entorno estable.

3- Las actividades físicas cooperativas en momentos puntuales del curso.

Una cuarta posibilidad es la utilización de las AFC como recurso básico y adecuado para potenciar una mejor formación de grupo, para potenciar el clima del aula o para mejorar las relaciones dentro del grupo, así como para favorecer la integración del alumnado y la mejora de la convivencia. Este tipo de actividades, sesiones y/o unidades didácticas se utilizarían en momentos puntuales y significativos del curso. Por ejemplo al principio de curso, ante la llegada de un nuevo alumno, durante la estancia parcial de hijos de temporeros en centros rurales que pasan por estas situaciones de forma periódica, en reuniones y encuentros entre escuelas (CRAs, jornadas, encuentros,…).

4- La utilización de metodología cooperativa de forma habitual.

Parte del profesorado que lleva tiempo trabajando con AFC ha ido avanzando hacía la utilización de metodologías

cooperativas de forma cotidiana, bien por la propia inercia de este tipo de procesos profesionales, como por propia convicción pedagógica o por la características contextuales de su centro. En todo caso, en este apartado, nos referimos a la utilización de la metodología cooperativa como presencia transversal y permanente en la mayor parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula; no tanto a la simple realización de AFC. CONCLUSIONES A lo largo de este artículo hemos intentado contestar a una pregunta que se viene repitiendo últimamente en los congresos de Actividades Físicas Cooperativas, y que hace referencia al papel que pueden jugar las AFC en las programaciones anuales del área de EF, cuando se pretende que dichas programaciones generen aprendizaje significativos en el alumnado, que les ayuden a ampliar su cultura física y su bagaje motriz. En el primer apartado hemos presentado una serie de reflexiones sobre lo que la Praxiología y la Programación por Dominios de Acción puede suponer a la hora de avanzar hacía una EF de mayor calidad educativa. Creemos que se trata de una propuesta que puede ser enormemente interesante a la hora de dotar a nuestra área de un rigor y una lógica de funcionamiento de la que ahora mismo carece. También a la hora de secuenciar los aprendizajes de forma lógica y equilibrada, tanto a lo largo de un curso escolar, como a lo largo de toda la etapa educativa (primaria y/o secundaria). En el segundo apartado nos centramos en el bloque de contenidos (dominio de acción motriz) en el que las AFC se


convierten en contenido de aprendizaje en EF. En el tercer y último apartado, planteamos otras cuatro situaciones en que las AFC tienen su lugar, aplicabilidad e interés en una programación de EF: 1-las AFC como recursos y estrategias habituales, pero secundarias, en otros dominios de acción; 2-momentos y actividades puntuales de cooperación en dominios de acción bastante alejados de principios de cooperación; 3-las A.F.C. como recurso básico en la formación de grupo, en momentos puntuales y significativos del curso; 4-la metodología cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula. En cuanto al interés y aplicabilidad que este trabajo pueda tener para otros profesionales, hay que tener en cuenta que la Programación por Dominios de Acción en EF es un planteamiento relativamente novedoso y que aún no tiene un conjunto de aplicaciones y desarrollos curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos. Por ello hemos presentado y analizado la propuesta que, a nuestro juicio, es la más elaborada y contrastada que existe en nuestro país en estos momentos: la desarrollada por Alfredo Larraz (2002, 2008) y el Seminario permanente de EF de Jaca-Sabiñánigo. Respecto a futuras líneas de trabajo, entendemos que es un reto urgente el desarrollo de programación y material curricular de EF apoyados en este planteamiento, así como una mayor difusión entre el profesorado de la propuesta, las experiencias acumuladas y el material ya existente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS LAGARDERA, F. Y LAVEGA, P.

(2003): Introducción a la praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.

LARRAZ URGELÉS, A. (2002). Diseños curriculares de la comunidad autónoma de Aragón. Educación Primaria: Educación Física. (consultado 5-5-2008) http://www.praxiologiamotriz.inefc.es/PDF/Praxio_Lleida_curri_011.pdf

LARRAZ URGELÉS, A. (2004). Los dominios de acción motriz como base de los diseños curriculares en educación física: el caso de la Comunidad de Aragón en educación primaria. In L. F. L. P. (Ed.), La ciencia de la acción motriz (pp. 203-226). Lleida: Universitat de Lleida.

LARRAZ URGELÉS, A. (2008). Valores y dominios de acción motriz en la programación de educación física para la educación primaria. Seminario Internancional de Praxiología Motriz. Lérida.

NAVARRO,V. y JIMÉNEZ,F. (2004) Aportaciones de la praxiología a la Educación Física en los últimos diez años: de la teoría a la práctica. En López, VM.; Monjas, R. y Fraile, A. (coord.) Los últimos diez años de la Educación Física Escolar. Ed. Universidad de Valladolid. Valladolid.

LÓPEZ PASTOR, VM. (2009) "El lugar de las actividades físicas cooperativas en una programación de Educación Física por dominios de acción”. En Retos, Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, nº 16 (36-40).

PARLEBAS (1986) Elementos de Sociología del deporte. UNISPORT. Málaga.


PARLEBAS, P. (1987): Perspectivas para una educación física moderna. Málaga: Unisport.

PARLEBAS, P. (2001): Juegos deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.

PARLEBAS, P. (2003). Un nuevo paradigma en educación física: los dominios de acción motriz. In J. P. y. B. Fuentes, M. (Ed.), La Educación Física en Europa y la calidad didáctica en las actividades físico-deportivas. Primer congreso internacional de Educación Física. FIEP (pp. 27-42). Cáceres: Diputación de Cáceres.

SERRANO SÁNCHEZ, J.A. y NAVARRO ADELANTADO, Vicente (1995) “Revisión crítica y epistemológica de la praxiología motriz”. En Apunts, 39 (7-30).

VELÁZQUEZ CALLADO, C. y FERNÁNDEZ ARRANZ, M. I. (2002): Educación Física para la paz, la convivencia y la integración. La Peonza (CD-rom), Valladolid.


COOPERATIVAS



abril de 2010

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Tabla 1. Tabla de seis dominios de acción y características principales y ejemplos de cada una de ellas.

Dominio de acción Características principales y ejemplos 1. Acciones en un

entorno físico estable y sin interacción directa con otros.

Actividades realizadas principalmente de forma individual. Suelen ser acciones medibles, con parámetros espaciales o temporales.

Ejemplos: aprender a correr a ritmo en esfuerzos de larga duración, atletismo, patinaje, natación, gimnasia, juegos individuales, malabares, zancos, acrobacias,…

2. Acciones de oposición interindividual.

Actividades en situaciones de enfrentamiento uno contra uno. Ejemplos: juegos infantiles 1c1, juegos de lucha, juegos de raqueta

1c1,…

3. Acciones de cooperación.

Hay que resolver un problema común que requiere la cooperación de todo el grupo. No hay enfrentamiento con otros grupos ni personas. Todos ganan. Implica procesos de diálogo, ayuda y solidaridad.

Ejemplos: Juegos y actividades físicas cooperativas; equilibrios colectivos y pirámides humanas (acrosport), combas colectivas, …

4. Acciones de colaboración y oposición1.

Son acciones colectivas que requieren la colaboración con las personas del mismo grupo para superar a las del grupo contrario. Suelen ser situaciones con alto grado de codificación (normas y reglas).

Ejemplos: juegos infantiles de equipo (balón prisionero, rescate, robar piedras,…), deportes colectivos, algunas manifestaciones específicas de deportes individuales (relevos o competición por equipo en atletismo o natación),…

5. Acciones en un entorno físico con incertidumbre.

Actividades en un medio desconocido o, fundamentalmente, en el medio natural. La clave es la correcta interpretación de las variaciones en el medio. Tiene gran importancia la seguridad.

Ejemplos: actividades en la naturaleza, con o sin material específico: senderismo, bicicleta, orientación, escalada, esquí,…

6. Acciones con intenciones artísticas y expresivas.

Acciones con finalidades estéticas y comunicativas. También suele haber una relación estrecha con el ritmo. Se prestan mucho a la organización de proyectos de acción colectiva.

Ejemplos: danzas, la expresión corporal, gimnasia artística, natación sincronizada,… También pueden entrar en este dominio actividades como el acroesport, teatro de sombras, las acrobacias, las combas o los malabares cuando forman parte de un proyecto colectivo cuyo fin es la presentación de un producto expresivo delante de un público (funciones de navidad, fiestas, pasacalles, etc.).

(Basada en la propuesta de Larraz (2008) con modificaciones y ampliaciones de

explicaciones y ejemplos). 1 En realidad, tanto Parlebas como Alfredo Larraz utilizan el concepto “Acciones de cooperación-oposición”. Velázquez (2002) sostiene que se trata de un uso incorrecto del término “cooperación”, dado que para que sea realmente cooperación no es posible la oposición, el enfrentamiento ni la competición. Por ello, este autor sostiene que la denominación correcta debería ser “Colaboración-oposición”. Nos basamos en dicho argumento para cambiar la denominación del dominio de acción.


Tabla 2. Tabla de Aspectos básicos de aprendizaje en cada Dominio de Acción.

Dominio de acción Características principales y ejemplos

1. Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros.

Se busca que el alumnado vaya comprendiendo las acciones a realizar y mejore progresivamente su eficacia en ellas y optimice su realización

Suelen ser acciones medibles, con parámetros espaciales o temporales o de producción de formas. Es importante controlar el riesgo que implican.

2. Acciones de oposición interindividual.

La finalidad es superar al adversario. Es muy importante el respeto de las reglas y de la integridad del oponente.

Hay una fuerte presión temporal, que requiere saber anticipar y ajustar su motricidad. La incertidumbre proviene del adversario y hay que saber decodificar correctamente sus conductas.

3. Acciones de cooperación.

La finalidad es resolver un problema común que requiere la cooperación de todo el grupo.

La incertidumbre puede venir de las conductas de los compañeros. La mejora de la eficacia está basada en los procesos que se establecen de diálogo y colaboración para la resolución del problema.

4. Acciones de colaboación y oposición.

La finalidad es resolver a favor de mi grupo una relación de fuerzas enfrentadas, que requieren de la colaboración con las personas del mismo grupo.

Existe un alto grado de codificación (normas y reglas), por lo que es muy importante respetar las reglas de juego.

Hay que aprender a leer la conducta de los contrarios y de los compañeros. Tomar decisiones estratégicas (lógica individual y colectiva). Ajustar sus acciones a las de los demás (tanto compañeros como rivales, tanto en ataque como en defensa).

Aumenta la complejidad cuando se juega con móviles.

5. Acciones en un entorno físico con incertidumbre.

Actividades en el medio natural. Existen diferentes niveles de incertidumbre, en función del conocimiento y dificultad.

Necesidad de decodificar el medio, conciliar riesgo y seguridad, regular la energía y duración de la actividad, organizar conductas adaptadas al medio y la actividad.

Requieren una alta implicación y tienen una fuerte carga emocional.

6. Acciones con intenciones artísticas y expresivas.

Son acciones con finalidades expresivas y comunicativas. Existe una doble exigencia: la expresión y la creación. Se trabaja con diferentes roles: creador, intérprete, espectador, crítico.

Se pueden utilizar diferentes registros de expresión (oral, corporal, musical, plástica…) y diferentes recursos expresivos (espacio, ritmo, desplazamientos, objetos,…).

La importancia del encadenamiento de acciones y el interés por generar proyectos de acción colectiva.

(Basada en la propuesta de Larraz, 2008; con modificaciones).


LOS JUEGOS EN EL MUNDO. ACEPCIONES Y TERMINOLOGÍA EMPLEADA

Julio Ángel Herrador Sánchez Universidad Pablo de Olavide, Sevilla

[email protected] RESUMEN El documento que presentamos analiza las actividades lúdicas, con sus múltiples variantes y versiones. La mayoría de los juegos, dependiendo de la zona geográfica donde se practiquen y la terminología empleada para denominar a estos, es muy variada y rica, lo cual le imprime un valor polisémico personalizado y propio, aunque el hecho de recibir y adoptar diferentes nombres y acepciones incluso dentro de un mismo continente, país, región, provincia comunidad, pueblo o barrio, involucra una concepción moderna y actualizada de la actividad lúdica, como es, su carácter universal y multicultural. El estudio se ha basado en la recopilación de las fuentes documentales escritas (Literatura oral) y en las diferentes manifestaciones artísticas (pintura, dibujos, grabados, fotografía, escultura, etc.), donde quedan plasmados estos juegos. Palabras clave: juegos, multiculturalidad, etnografía.

GAMES AROUND THE WORLD: CONTEMPORARY MEANINGS AND TERMINOLOGY ABSTRACT This paper analyses the variations and versions of play activities around the world. Depending on the geographic zone where these diverse games are played, the terminology employed to name them can vary, which gives them an individualized character and makes it impossible to establish a one-to-one correspondence between game names and the structure of the play activities themselves. The fact of adopting and employing different names and meanings even within the same continent, country, region, province, community, village or neighborhood, necessitates a modern and contemporary conception of play activities, highlighting their universal and multicultural nature. This paper is based on the compilation of written primary sources (oral literature) and various artistic manifestations (paintings, drawings, engravings, photographs, sculptures, etc.), where these games are portrayed. Keywords: games, multiculturalism, ethnography.


INTRODUCCIÓN Como indica Paredes (2002), El juego ha estado siempre unido a la cultura de los pueblos, a su historia, a lo mágico, a lo sagrado, al amor, al arte, a la lengua, a la literatura, a las costumbres, a la guerra. Ha servido de vínculo entre pueblos, y ha facilitado la comunicación entre los seres humanos. Hace que se entiendan niños, adultos y viejos de manera inmediata sin ningún otro lazo de comunicación, porque brota de la bondad humana. Para Lavega, en Trigo (1994:6). Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una región. Resulta difícil disociar el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio del juego folklórico, de la etnografía o la etología. Estas dos citas marcan el punto de partida del trabajo que presentamos, puesto que consideramos evidente y coincidimos plenamente con los autores, la relación que establecen entre el juego tradicional y el comportamiento humano. Para ello, apoyaremos la propuesta que se desprende de este trabajo en el análisis del juego del salto de burro o pídola estudiando su evolución terminológica a lo largo de los siglos y la multitud de variantes de esta actividad lúdica a través de las fuentes documentales e iconográficas. La actividad física, el juego y los deportes, han sido considerados habitualmente, como unas actividades insignificantes y casi carentes de valor, por lo que si pretendemos analizar las distintas culturas habidas en el mundo, resulta necesario el estudio de este tipo

de actividades originales del comportamiento humano. OBJETIVO Analizar la actividad lúdica, como un concepto polisémico dependiendo de la zona geográfica donde se practique, así como revisar las fuentes documentales y las diferentes vertientes artísticas donde queda recogida o plasmada la actividad lúdica. METODOLOGÍA Tras el análisis de las fuentes documentales e iconográficas intentamos recopilar el mayor número de vocablos y términos relacionados donde aparecen reflejados los nombres de los juegos, para lo que hemos utilizado el método de investigación histórico, empleamos la metodología descriptiva para exponer las diferentes formas de denominar al mismo juego en el cancionero tradicional (literatura oral) y cómo ha quedado plasmado en las distintas vertientes artísticas (pintura, dibujos, grabados, fotografía, escultura, etc.) Para obtener esta información, se ha recurrido a diferentes diccionarios especializados, enciclopedias de arte, catálogos de museos, bases de datos de material fotográfico, etc. TERMINOLOGÍA EMPLEADA PARA EL JUEGO Tras una exhaustiva revisión bibliográfica y documental, sobre la terminología empleada para definir este juego, hemos encontrado las siguientes acepciones: Pou (1980); Vigón (1980); Sheffler (1985); Coluccio; (1988);


Muñoz Gaviria (1843); Fernández de los Ríos (1852); Latorre y cols (2008); Pelegrín (1998); Pelegrín (1984); Contreras (1983) y Marcos Díaz (1986). La mayoría de los juegos han sido representados en pinturas, azulejos, sellos postales, etc. (González 1985). Incluso la fotografía, el cine, las historietas cómicas se han unido a la tarea de transmitir visualmente acontecimientos relacionados con la actividad física y el deporte”. Así, a lo largo de la historia cultural de la humanidad, los artistas siempre han procurado reflejar en imágenes los movimientos del ser humano, quedando reflejado este legado en los grabados prehistóricos de las cuevas de Altamira y Lascaux entre otras, la escultura y arqueología griega, las miniaturas de manuales ilustrados de la Edad Media, las estampas y cromos de los siglos XVII y XVIII etc. (Reenson 1985). Cometa Guatemala: Barrilete República Dominicana: Chichigua Puerto Rico: Chiringa Nicaragua: Lechuza Paraguay: Pandorga Venezuela: Papagayo México: Papalote Honduras: Papelote El Salvador: Piscucha Bolivia: volador volantín España: Pandorga, pandero, cachirulo, milocha, sierpe, milorcha, papaventos, abilucho… Canicas Argentina: Bolitas, canicas Bolivia: Tijchi Brasil: Birosca Colombia: Chócolo Costa Rica: Chócola

Cuba: Bola Chile: Bochitas Ecuador: Bola El Salvador: Chibolas México: Catota Uruguay: Bolita Venezuela: Metras Alemania: Eine kline ball Bélgica: Knikker Estados Unidos: Marbles Francia: Petite boule, billes Grecia: Trigonaki-mpaz India: Goti Indonesia: Kelereng-gundu Inglaterra: Marbles Italia: Biglia Holanda: Knikkeren Portugal: Berlindes Rumania: jocul cu bile España: Canicas, mecas, pitones, bolindres, bolas, chinas, chivas, pitones, pedrolas, cantillos, golones, sampecas, singuetes, balas. Aros Argentina: Arco Brasil: Rolar arco Colombia: Aro Chile: Aro o rueda España: Aro Bélgica (Región de Flandes): Hoepelen of reeplopen Estados Unidos. The hoop. Inglaterra. The hoop. Bolos Argentina: Palitroque Chile: Palitroque Perú: Herrón Venezuela: El bolo España: Bolos, bilros, birllas, bitlles, quilles, quitlles, mirlos, palistroc. Estados Unidos: Carved sticks Comba Argentina: Comba, cuerda, soga Brasil: Pular-corda ou pula-corda


Chile: Saltar la cuerda Perú: Saltar soga, el reloj (un juego concreto de soga) Puerto Rico: Cuica República Dominicana (Santo Domingo): Cuica Uruguay: Cuerda Venezuela: Mescate Alemania, Seilspringen Canadá: Illupik España: Comba Italia: Corda, Ros’ chetta Portugal: Saltar à corda Rumania: Sâriti coarda Columpio Argentina: Hamaca Chile: Columpio Alemania: Shaukel España: Columpio Estados Unidos: Swings Rayuela Argentina: Gambeta, luche, rayuela, tejo, tilín, tuncuna, lucho, aeroplano, Bolivia: Tuncuña Brasil: Academia Colombia: La golosa Costa Rica: Rayuela Cuba: Arroz con pollo Chile: Luche, lucho, tejo, mariola, coxcojilla, reina mora, infernáculo Ecuador: Rayuela El Salvador: Peregrina Guatemala: Tejo Honduras: Rayuela México: Tejo pijeje Nicaragua: Rayuela Panamá: Corcojita Paraguay: Descanso Perú: Mundo Puerto Rico: Peregrina República Dominicana: Trucamelo Uruguay: Teja Venezuela: La grulla Bulgaria: Dama Polonia: Klasy Italia: La campana

Albania: Kambegithkuri Alemania: Munzenwurfspiel Australia: Hopscotch Bélgica: Hinkelen Eslovaquia: Skôlka Estados Unidos: Hopscotch Filipinas: Banbuan or piko. Finlandia: Hoppa morsgryta Francia: Marelle Grecia. Koutso Haití. Marelles Hawaii: Ki-no-a Holanda: Hinkelen Hungría: Icka India: Paryani Indonesia: Sondah Inglaterra: Hopscotch. Marruecos: Edfar azrod Países Bajos: Hinkelbann Portugal: Jogo do homen Rumania: Sotronul Suecia: Hoppa hage Yugoslavia: Samonoge-igre España: Calajanso, calderón, coroza, coxcox, coxcojilla, cruceta, chinche, escanchuela, futi, infernáculo, monet. palet, pata coja, pico, pique, pitajuelo, rayuela, reina mora, tejo, teta, toldas, trillo, truco, truquemele, xarranca Escondite Argentina: Escondida Bolivia: Tuja Chile: Escondidas Ecuador: Escondidas Honduras: Cucumbé México: Escondidillas Perú: Los escondidos Puerto Rico: Sal salero o la mula de Pedro Venezuela: Escondite Alemania: Verstecken Emiratos Arabes Unidos: Al laabeda España: El escondite, escondirete, escondrillo, escodecucas, cuit-amagar o cuit a amagar Estados Unidos: Hide and seek Filipinas: Taguan Francia: Jeu de caché-caché, el cut


Grecia: Kryfto India: Appa lipa> Indonesia: Sorok-sorok Inglaterra: Hide and seek Italia. Nascondino Marruecos: Nuffar Rumania: Ascunselea Senegal: Lagan buri Suecia: Kurra gömma Trompo Argentina: Trompo Brasil: Pião Colombia: Cuspe Chile: Trompo Guatemala: Trompo Perú: Trompo Alemania: Kreisel España: Peón, baldufa, baralluga, ballaruga. Estados Unidos: Top Portugal: Pião Cucaña Argentina: Cucaña, palo enjabonado Bolivia: Cucaña Brasil: Pau de sebo Chile: Palo ensebado, palo enjabonado Ecuador: Cucaña, castillo, palo ensebado Paraguay: Ibira shyí Puerto Rico: Palo ensebado República Dominicana: Palo ensebado Uruguay: Palo enjabonado Venezuela: Cucaña, vara de premio. España: Cucaña CONCLUSIONES A través del análisis de los juegos presentados hemos podido mostrar las diferentes variantes que tiene la actividad lúdica según la cultura y la zona geográfica en la que se practica. Coincidimos con Trautmann (1995) cuando plantea que el hecho de reactivar los juegos tradicionales no es

un grito de melancolía por un pasado que no vuelve, sino que implica ahondar y profundizar en nuestras raíces y poder comprender así mejor nuestro presente. Así, Öfele, (1998) mantiene que son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos ya que por medio de los mismos podemos transmitir a los individuos características, valores, formas de vida y tradiciones de diferentes zonas geográficas. Como propuesta para posteriores investigaciones sería interesante analizar: Cuentos, textos literarios, anuncios publicitarios, cine, teatro, etc. que tengan relación con el mundo de la actividad física y el deporte, en particular a los juegos populares, ya que ninguno de estos recursos está exento de un eminente valor social y educativo, por lo que representan y pueden contribuir a dinamizar y potenciar la cultura entre los diferentes pueblos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLUCCIO, F.(1988). Diccionario de

juegos infantiles latinoamericanos. Buenos Aires.

CONTRERAS SANZ, F. (1983). “Juegos infantiles. Revista Folklore Caja España Obra social. Fundación Joaquín Díaz 30:183-192.

FERNÁNDEZ DE LOS RÍOS, A. (1852). Los juegos de las diferentes edades en todos los pueblos del mundo desde la antigüedad hasta nuestros días. Madrid: Biblioteca Universal.

GONZÁLEZ AJA, Mª. T. (1985). El tema deportivo en la pintura española del siglo de Oro. Ponencia presentada en el XI Hispa International Congress,


Madrid: Consejo Superior de Deportes.

LATORRE, P. HERRADOR, J. AYALA, I. Y SÁNCHEZ, V. (2008). Actividades lúdico-tradicionales en la loma de Úbeda. Jaén: Universidad de Jaén. Servicio de Publicaciones.

MARCOS DÍAZ, I. (1986). El léxico en "los juegos de muchachos": los términos "Pídola, tala y rayuela" en el extremeño. Revista del Seminario de Estudios Cacereños 8. 23-32.

MUÑOZ GAVIRA, J. (1843). Juegos de la infancia. En el mentor de de la infancia. Madrid.

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SHEFFLER, L. (1985). Juegos y entretenimientos de los niños de México. México.

TRAUTMANN, T. (1997). "lte Spiele (wieder) entdecken - eine Hoffnung für die Pädagogik?“ En: Erich RENNER (Hrsg.): Spiele der Kinder. Beltz, Weinheim. Pág.65.

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VIGÓN, B. (1980). Juegos y rimas infantiles. “a la una pica la mula” Oviedo: Biblioteca Popular asturiana.


COOPERATIVAS



abril de 2010

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Objetivos

Promover el intercambio y la difusión de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en diferentes contextos educativos internacionales.

Favorecer procesos de formación permanente que permitan el desarrollo de metodologías cooperativas en el área de Educación Física.

Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades físicas cooperativas en los programas de Educación Física en un futuro inmediato.

Potenciar la creación de redes de trabajo entre profesionales de distintos países para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en Educación Física.

Temáticas

Socialización y aprendizaje cooperativo en Educación Física. La educación en valores a través del deporte y la actividad motriz Actividades físicas cooperativas en el medio natural Actividades físicas cooperativas y atención a la diversidad. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento. La cooperación en los programas de educación física escolar. La cooperación en los programas de recreación, ocio y tiempo libre.

Destinatarios

Profesorado de Educación Física de las diferentes etapas del sistema educativo.

Profesorado de otras áreas interesado por el valor didáctico de las actividades físicas cooperativas.

Estudiantes de Magisterio de Educación Física y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

Técnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades físicas cooperativas en sus prácticas.

Plazas convocadas Se convocan un máximo de 250 plazas. Cuotas de inscripción La cuota establecida para todos los participantes: 30 € Lugar de celebración Facultad de Educación y Trabajo Social – Pº de Belén, 1 – Campus Miguel Delibes

– 47011 Valladolid.


Información e inscripción Centro de Formación Continua y Extensión Universitaria – Edificio Condes de

Buendía – C/ Juan Mambrilla, 14 – 47003 Valladolid – Tlfnos. 983187818/05 – Fax 983187801 – Correo electrónico: [email protected] – Web: www.buendia.uva.es – Hasta el 29 de junio.

Forma de pago En las oficinas del Centro de Formación Continua y Extensión Universitaria con

talón de cargo. Transferencia bancaria: Universidad de Valladolid – Centro de Formación

Continua y Extensión Universitaria. Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas.

Banco de Santander - Clave: 222-318.09 -N. º de cuenta 0049-5450-07-2416086020 Será imprescindible presentar la fotocopia de la transferencia y el formulario de inscripción1 para considerarse matriculado. Programa Miércoles, 30 de junio de 2010. Sesión de tarde 17:00–20:00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del

congreso. 20:00–22:30: Taller interactivo de acogida e integración grupal. Jueves, 1 de julio Sesión de mañana 09:00 – 10:00: Sesión de inauguración oficial del congreso. 10:00 – 11:00: Ponencia marco: Dr. D. Ben Dyson. Universidad de Auckland: “The

implementation of Cooperative Learning in Physical Education: the New Zealand experience” (La implementación del Aprendizaje Cooperativo en Educación Física: la experiencia neozelandesa”.

11:00 – 11:30: Descanso. 11:30 – 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 13:00 – 14:00: Mesa redonda: Competencias educativas y aprendizaje cooperativo. Sesión de tarde 17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).

1 Puede descargarse el formulario de inscripción de www.terra.es/personal4/lapeonza


Viernes, 2 de julio Sesión de mañana 09:00–10:00: Ponencia marco: Dra. Ana Macazaga López. Escuela de Magisterio de

Bilbao. Universidad del País Vasco. “La atención de los valores en la actividad deportiva escolar”.

10:00–10:30: Descanso. 10:30–12:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 12:30–13:30: Mesa redonda: Pasado, presente y futuro de las actividades y

metodologías cooperativas en el ámbito educativo. Sesión de tarde 17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). Sábado, 3 de julio Sesión de mañana 09:00–10:00: Ponencia marco. Dr. D. Antonio Méndez Giménez. Facultad de

Educación. Universidad de Oviedo: “El aprendizaje cooperativo y el modelo de enseñanza comprensiva del deporte”.

10:00–10:30: Descanso. 10:30–11:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 11:30–13:00: Mesa redonda. La creación de redes nacionales e internacionales de

trabajo para el desarrollo de proyectos cooperativos. 13:00–13:30: Sesión de clausura. Normas para la presentación de comunicaciones o talleres Las comunicaciones deberán ser originales e inéditas sobre los contenidos temáticos del Congreso. Cada persona podrá presentar como máximo dos textos, siendo preferible que sean una comunicación y un taller. Sólo se valorarán por el comité científico las comunicaciones y talleres de las personas inscritas previamente en el Congreso. En caso de que un autor no esté inscrito no será considera a efectos de cd de actas ni de certificados. Las comunicaciones se remitirán a la organización por correo electrónico [email protected] antes del 30 de abril de 2010. La organización certificará su recepción. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse también en portugués, inglés o francés, siendo acompañadas siempre de su traducción al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son:

Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo, en Word 97 o Word 2000 o XP 2003.


Su extensión no puede ser inferior a 8 páginas ni superior a 15, incluyendo en dicho número de páginas la bibliografía y anexos.

La primera de estas páginas se dedicará únicamente a señalar el título, el autor/a o autores/as, su dirección de correo electrónico, el centro de trabajo (nombre, localidad y país) y un resumen del trabajo en un máximo de quince líneas.

Los talleres prácticos seguirán las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensión deberá estar comprendida entre 5 y 10 páginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Además se indicará en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realización. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organización dispondrán de 25 minutos para su exposición. En el caso de los talleres prácticos dispondrán de una hora y cuarto para su desarrollo. Notas . El abono de la matrícula por el alumno implicará su conformidad con el Congreso. . El plazo para solicitar devolución de tasas finalizará el día 29 de junio de 2010.


VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas

SOLICITUD DE INSCRIPCIÓN Primer apellido…………………………… Segundo apellido……………………….. Nombre…………………………………………………. D.N.I.…………………….. Dirección…………………………………………………. C.P.……………………… Localidad………………………………….. Provincia……………………………... Teléfono………………………… E-mail……………………………..……………… Alumno UVA Facultad o Escuela…………………….……Curso……..… Centro en el que presta sus servicios…………………………………………………... Solicita inscribirse en el Curso VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas

………………………., a de …………...…. de 2010

FIRMA Remitir esta solicitud de inscripción a [email protected] La transferencia debe realizarla al BANCO DE SANTANDER al número de cuenta: 0049.5450.07.2416086020, indicando el Centro 222 y el concepto 318.09. También debe indicarnos el nombre y apellidos de la persona que se inscribe y el Título del Curso. El importe de la transferencia es de “30" euros.


PUBLICACIONES RECOMENDADAS VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2010) (Coord.): “Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas”. Barcelona. INDE.

Características 256 páginas. ISBN: 978-84-9729-174-3 Editorial: INDE Precio: 19 €

El aprendizaje cooperativo es una metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje pero, y esto es lo verdaderamente importante, también el de los demás miembros de su equipo. Se pretende así que cada alumno se convierta en referente de aprendizaje de sus compañeros y viceversa, tomando como base las numerosas investigaciones que demuestran que el intercambio de información entre alumnos con diferentes niveles de

conocimiento no sólo mejora las habilidades sociales y comunicativas del alumnado, sino que promueve un verdadero aprendizaje significativo, aumenta su motivación hacia las tareas escolares y facilita su inclusión en el grupo clase. El libro muestra las múltiples posibilidades de esta metodología en el área de Educación Física y lo hace desde un enfoque eminentemente práctico, concretando un marco referencial en siete experiencias desarrolladas en contextos reales de clase, tanto en Primaria como en Secundaria, por diferentes autores: Ashley Casey, Ben Dyson, Javier Fernández-Río, Antonio Méndez, Ingrid Bähr, Carlos Velázquez y Víctor López, entre otros. Es, en definitiva, una obra útil para todos aquellos profesionales de la Educación Física que buscan promover en sus clases procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces orientados a fomentar en el alumnado su capacidad para aprender a aprender autónomamente.

Puede adquirirse en: www.inde.com


SOLANA SÁNCHEZ, A.M. (2007) “Aprendizaje cooperativo en las clases de Educación Física”. Sevilla. Wanceulen.

Características 136 páginas ISBN: 978-84-9823-027-7 Editorial: Wanceulen. Precio: 19.00 €

El libro se compone de dos bloques: uno teórico y otro de aplicación. En el primer capítulo del bloque teórico se analizan aspectos relacionados con el aprendizaje significativo buscando una justificación a la propuesta práctica posterior. Se examinan los parámetros: aprender, poder aprender y querer aprender como elementos necesarios para un aprendizaje más estratégico y se proponen pautas de actuación que nos faciliten conseguir dicho fin. En el segundo capítulo el autor parte de las relaciones sociales como elemento impulsor del conocimiento, analizando las propuestas de Piaget y

Vigotsky, para adentrarse, posteriormente, en la interacción entre los alumnos. En el tercero, la obra se centra en el concepto y los tipos de las estructuras de aprendizaje interrelacionando las estructuras competitiva, individualista y cooperativa con las estructuras de la actividad, de la recompensa y de la autoridad. En el capítulo cuarto el autor centra en el aprendizaje cooperativo donde, partiendo de los antecedentes históricos, pasando por lo que la investigación nos dice, expone los beneficios que reporta dicho enfoque, etc. En el bloque que el autor denomina de aplicación expone todos aquellos acontecimientos que hay que tener en cuenta para la puesta en práctica del aprendizaje cooperativo en las clases de Educación Física: explicación de diferentes técnicas cooperativas, pautas de aplicación en los diferentes niveles educativos y exposición de una guía para poder realizar una unidad didáctica sobre la base de todo lo expuesto anteriormente.

Puede adquirirse en: http://wanceulen.com/


VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2004) “Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica”. México. Secretaría de Educación Pública.

Características 92 páginas ISBN: 968-01-0158-4. Secretaría de Educación Pública Precio: Gratuito

Dos son los principales objetivos del manual. El primero es favorecer entre los docentes de educación física una reflexión orientada a que analicen críticamente sus planteamientos educativos para determinar si se dirigen o no a la formación en valores. El segundo objetivo es servir de orientación para todos aquellos profesionales de la educación física que, siendo conscientes de que sus clases no son las más adecuadas para promover una formación en valores, deseen iniciar un proceso de transformación de sus prácticas para hacerlas más participativas, inclusivas, cooperativas y solidarias. Así, a lo largo del primer capítulo, tras clarificar las concepciones de valor y de actitud, el autor apuesta por la cultura de paz como marco axiológico referencial y por la educación para la paz como respuesta educativa a dicho

referente, concretando los planteamientos que se derivan de su modelo de pensamiento en acciones específicas para las clases de educación física. En este sentido, a lo largo del segundo capítulo el texto nos aproxima a las actividades cooperativas en general y al juego cooperativo, en particular exponiendo las opiniones de diferentes autores sobre las ventajas de los juegos cooperativos sobre los competitivos, opiniones que serán corroboradas por los resultados de diferentes investigaciones. Quizás lo más destacable es el estudio descriptivo que el autor hace de los problemas que surgen al introducir propuestas motrices de carácter cooperativo en grupos habituados a trabajar competitivamente, analizando el porqué de estas situaciones y ofreciendo alternativas que sirvan de orientación al lector para dar una respuesta inmediata a dichos problemas si surgieran en sus clases. En el tercer y último capítulo se apuesta por el aprendizaje cooperativo como el enfoque metodológico más acorde con los planteamientos orientados a promover una educación en valores, exponiendo cómo poner en práctica algunas de estas estructuras cooperativas en las clases de educación física.

Puedes solicitar gratuitamente la

versión digital de este libro a: [email protected]


NOSOTROS ESTUVIMOS ALLÍ

V FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA

San Cristóbal de las Casas (Chiapas) – MÉXICO Quetzaltenango - GUATEMALA


San Cristóbal de las Casas (Chiapas) - MÉXICO Del 29 de julio al 2 de agosto de 2009


Quetzaltenango - GUATEMALA Del 3 al 7 de agosto de 2009


NOTICIAS Y EVENTOS

CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas) Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa: OBJETIVOS:

1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz.

2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz.

3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores.

4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de

aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas

cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales:

1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física.

Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y

estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales:

1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el

desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA:

Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as.

Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos.

MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente) Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado.


PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en:

1. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique.

2. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. 3. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras

de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.


PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA

Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo

Madame Curie


DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ

De interés para instituciones educativas públicas o privadas entre cuyos fines esté la formación del profesorado de Educación Física.

Si su institución está interesada en la planificación y desarrollo de un diplomado en Educación Física para la paz o en introducir un bloque específico sobre esta temática en otro diplomado, maestría o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboración posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo teórico-práctico de programas de Educación Física para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes módulos temáticos:

MÓDULO 1: ¿Se educa para la paz? Detección de incoherencias en el ámbito educativo.

MÓDULO 2: Educación Física para todos: dinámicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducación…

MÓDULO 3: Interculturalismo y Educación Física. MÓDULO 4: Educación Física y medio ambiente: reutilización de

materiales de desecho para la práctica motriz, propuestas motrices en el medio natural…

MÓDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prácticas.

MÓDULO 6: El modelo comprensivo de iniciación deportiva en el ámbito escolar.

MÓDULO 7: El proceso de evaluación: fundamentos, estrategias, instrumentos...

MÓDULO 8: Diseño de acciones para la transformación educativa: de la utopía a la realidad.

Contacta con nosotros:

[email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA Y CULTURA DE PAZ”


ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES

PÚBLICAS

De interés para instituciones educativas públicas que pretendan introducir, en sus programas y currículos de Educación Física, acciones explícitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación, inclusión, interculturalismo, consumo responsable…

En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de una Educación Física en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educación Física, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, de acuerdo a las siguientes condiciones:

1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didácticos y a no percibir remuneración económica o de otro tipo por dicho trabajo.

2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educación Física.

3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada.

4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado únicamente a recuperar los costes de producción. En ningún caso la institución debe obtener beneficio económico alguno.

15 años de experiencia en el desarrollo de un programa de Educación Física para la paz y más de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros:

[email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “PROYECTO DE ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”


PROYECTO DE PUBLICACIÓN: “EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”

De interés para docentes de Educación Física que estén trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicación colectiva.

Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas de aplicación del aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.

Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros:

[email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”


PROYECTO SOLIDARIO Guatemala - 2010

Becas para la participación de docentes y estudiantes de Educación Física en las actividades formativas del

VI Festival de Educación para la vida

COLABORA


¿Qué es el Festival Internacional de Educación para la vida? El Festival Internacional de Educación para la Vida es un evento formativo de carácter anual que se celebra en Quetzaltenango (Guatemala), orientado a incidir de manera innovadora en la visión y en la práctica educativa. Se articula en torno a un conjunto variado de talleres con propuestas de educación alternativa que se caracterizan por su viabilidad en los contextos educativos guatemaltecos, desde la promoción de valores relacionados con la cooperación, coeducación, creatividad, expresión, inclusión… ¿Cuáles son sus objetivos principales? El Festival Internacional de Educación para la Vida pretende:

Difundir metodologías participativas exitosas de Educación para la Vida basadas en el arte, la comunicación, la expresión corporal, la psicomotrocidad, el desarrollo humano, el enfoque de género, lo emocional, lo creativo, la interculturalidad y los principios de educación popular.

Generar nuevos proyectos en América Latina a partir de la experiencia de colaboración entre las organizaciones de distintos países.

Promover a nivel local, estatal, nacional e internacional una cultura de formación profesional en personas relacionadas con la educación.

¿Quiénes acuden como talleristas al Festival y cuánto cobran? Los talleristas son invitados por la propia organización del Festival y ninguno de ellos percibe cantidad económica alguna por su trabajo. La organización cubre su alojamiento y manutención y paga una parte del viaje (hasta donde alcanzan los recursos). Nuestro Colectivo ha asistido al Festival en los últimos cuatro años, impartiendo talleres relacionados con diferentes propuestas relacionadas con la Educación Física para la paz. Acudiremos también a la edición de este año en las mismas condiciones. ¿Quiénes participan en el Festival Internacional de Educación para la vida? En general, los participantes son personas que trabajan en diferentes ámbitos de la acción educativa y social: personal de ONGs, docentes, estudiantes… En la mayoría de los casos acuden becados por diferentes organizaciones. El coste de las inscripciones es de 350 quetzales (unos 35 euros) y eso supone para un maestro aproximadamente la quinta parte de su salario mensual. Las personas que llegan de fuera de Quetzaltenango tienen que pagarse su alojamiento y manutención con lo cual si no es a través de becas es complicado que puedan costearse todos los gastos. ¿Cuál es la situación actual? Con la crisis económica, la mayoría de las organizaciones han tenido que afrontar un recorte significativo de sus recursos, en muchos casos provenientes de Europa y Estados Unidos, lo que ha motivado un descenso significativo de sus proyectos. Como en todas partes, la formación educativa suele ser uno de los ámbitos más afectados.


El año pasado la participación en el Festival se redujo notablemente al no poder costear las distintas organizaciones tantas becas como en años anteriores. El Festival se mantiene únicamente a base de ayudas institucionales y de las inscripciones de los participantes. Las ayudas institucionales se han recortado significativamente, la formación educativa no es una de las prioridades. Aún así, los colectivos implicados en el Festival siguen realizando el esfuerzo de su organización apostando por la educación como uno de los ejes de transformación social. ¿Qué puedo hacer yo? Desde el Colectivo La Peonza promovemos una campaña de apoyo al Festival. Nuestro objetivo es reunir fondos económicos para becar al mayor número de docentes y estudiantes posible. 35 euros sirven para becar la participación de una persona en las actividades formativas del Festival de Educación para la vida. Si quieres colaborar puedes ingresar tu aportación en la cuenta que el Colectivo tiene abierta en Caja Laboral: 3035.0255.75.2551021686 En el concepto escribe GUATEMALA y tu nombre o una clave que tú quieras. Mándanos un e-mail a [email protected] comunicándonos el ingreso y un e-mail de contacto. ¿En qué se va a emplear mi aportación? La totalidad de las aportaciones se emplearán en becar la inscripción del máximo número de personas en el Festival de Educación para la vida. NO se emplearán en cubrir gastos de viaje, alojamiento o manutención de nadie ni en ninguna otra acción. El Colectivo garantiza que el 100% de lo aportado se destinará a este único fin. ¿Y cómo sé yo que la totalidad del dinero llegará a su destino? Nosotros haremos una lista que incluya las distintas cantidades aportadas y las personas que las aportaron. Si deseas hacer una aportación anónima incluye una clave, por ejemplo: afc125. De esta manera tendremos un listado con todas las aportaciones (con nombre o claves). Ese listado será firmado y sellado en Guatemala por el Colectivo que allí se responsabiliza de la organización del Festival, el Colectivo No’j, junto a un certificado que indique el número de becas y las personas que las recibieron. De estos dos documentos se enviará copia escaneada a todas las personas que realizaron las distintas aportaciones. No se nos ocurre nada más para hacer más transparente el proceso pero si alguien necesita alguna otra prueba, o se le ocurre algo que podamos hacer para demostrar que absolutamente todo el dinero aportado se ha entregado y se ha destinado al fin que indicamos, no tiene más que decirlo. ¿Quieres más seguridad? Puedes ponerte directamente en contacto con la gente de Guatemala a través del mail: [email protected] (Ángeles Rodríguez) o del teléfono: 00 502 57187129 ¿Hasta cuándo puedo realizar mi aportación? Puedes realizar tu aportación desde este momento hasta el 10 de junio de 2010. Por favor, NO hagáis aportaciones después de esa fecha.


NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los siguientes criterios:

1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato.

Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente.

No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor.

Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.


HUMOR REFLEXIVO

www.apasantana.com

En este número han colaborado: Jesús Vicente Ruiz Omeñaca, Rafael Guimarães Botelho, Antonio Rafael Corrales Salguero, Juan Óliver García Martín, Víctor Manuel López Pastor y Julio Ángel Herrador Sánchez.

A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!


“La Peonza”Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” C/ Francisco Mena Cantero, 18

47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA

http://www.terra.es/personal4/lapeonza

e-mail: [email protected]

Revista de Educación Física para la paz A€¦ · de competencias: implicaciones y aportaciones...

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