Material Módulo 5

Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria UDA. Módulo 5.

Dra. Viviana González Maura y Dr. Alejandro López Rodríguez

Módulo 5. Orientación profesional y educación en valores en la

universidad.

INTRODUCCIÓN

En este módulo abordarás el estudio de la orientación profesional y la

educación en valores en la universidad.

¿Qué importancia adquieren la orientación profesional y la educación en

valores para la formación integral del estudiante universitario?

¿Cómo concebir la orientación profesional y la educación en valores en la

universidad?

¿Cómo diseñar estrategias educativas para la formación ética y profesional del

estudiante universitario desde una perspectiva constructivista social?

El estudio de los contenidos de este módulo y su integración con los contenidos

abordados en módulos anteriores, te permitirán dar respuesta a estas

interrogantes.

Al culminar el estudio del módulo habrás logrado los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL

Argumentar la necesidad y posibilidad de diseñar estrategias educativas

curriculares y extracurriculares de orientación profesional y educación en

valores en el contexto universitario.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Caracterizar la orientación profesional y la educación en valores como

ejes transversales en la formación integral del estudiante universitario.

Fundamentar la importancia del diseño de estrategias de orientación

profesional y educación en valores a nivel de carrera, año académico y

asignatura.

Valorar la importancia de diseñar estrategias de orientación profesional y

educación en valores a través de la extensión universitaria y en la

vinculación con el medio.

Analizar las posibilidades de trabajar la orientación profesional y la

educación en valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Contenidos temáticos.

5.1 La orientación profesional desde una perspectiva educativa.

5.1.1 El surgimiento de la orientación profesional. Diferentes enfoques.

5.1.2 La orientación profesional desde una perspectiva constructivista

social y dialéctica del desarrollo humano.

5.1.2.1 Momentos de la Orientación Profesional.

5.2 La orientación profesional en la Universidad.

5.2.1 Principios de la orientación profesional universitaria.

5.2.1.1 El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.2.1.2 El estudiante como sujeto de su formación profesional.

5.2.1.3 El docente como orientador profesional.

5.2.1.4 El año académico como nivel curricular esencial para el trabajo de

Orientación Profesional Universitaria.

5.2.1.5 El trabajo colegiado de la Universidad con los niveles precedentes

de enseñanza y los centros laborales para la Orientación

Profesional.

5.2.2 La orientación profesional en el currículo universitario.

5.2.2.1 La orientación profesional a nivel de carrera.

5.2.2.2 La orientación profesional a nivel de año académico

5.2.2.3 La Orientación Profesional a nivel de asignatura

5.2.3 La orientación profesional en la extensión universitaria.

5.2.3.1 Los servicios estudiantiles universitarios de orientación

profesional.

La educación en valores como eje transversal del curriculum

universitario.

5.4 Los valores y su educación desde diferentes perspectivas teóricas.

5.4.1 El subjetivismo axiológico.

5.4.2 El objetivismo axiológico.

5.4.3 La concepción relacional de los valores.

5.4.3.1 La educación moral como desarrollo.

5.4.3.2 La construcción dialógica de la personalidad moral.

5.4.4 La concepción dialéctica de los valores.

5.5 Estrategias para la educación en valores en la universidad.

5.5.1 El diagnóstico de los valores como reguladores de la conducta del

estudiante.

5.5.2 El componente ético de las tareas de aprendizaje en la

universidad.

5.5.3 El docente como modelo de actuación ética y profesional.

5.6 Acerca del diseño de estrategias educativas para la formación

ética y profesional del estudiante universitario.

5.6.1 Los momentos de una estrategia educativa.

DESARROLLO

A continuación, encontraras los contenidos esenciales a estudiar en este

módulo, en correspondencia con el índice presentado.

5.1 La orientación profesional desde una perspectiva educativa.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de orientación profesional?

¿Qué importancia tiene comprender la orientación profesional desde una

perspectiva educativa?

¿Cómo participa la universidad en la orientación profesional de sus

estudiantes?

En este epígrafe intentaremos dar respuestas a estas interrogantes.

5.1.1 El surgimiento de la orientación profesional. Diferentes enfoques.

El surgimiento de la Orientación Profesional está asociado al auge de la

Revolución Industrial de fines de siglo XIX que pone énfasis en el ser

humano como elemento esencial en el rendimiento laboral. Cuestiones

relativas al estudio de las cualidades personales que garantizan un

desempeño profesional eficiente, constituyen temas relevantes a los que

presta atención especial la Orientación Profesional que aparece entonces

como una alternativa de ayuda a los jóvenes en su inserción al mundo

laboral.

En 1908 se crea en Boston, Estados Unidos, el Primer Buró de Orientación

Vocacional a cargo de F. Parsons, quien acuña el término “Vocational

Guidance”. Este centro tenía la misión de brindar asistencia a jóvenes que

solicitaran ayuda para la elección de la profesión. Centros similares

aparecen en 1909 en Bélgica y Gran Bretaña. La Orientación Profesional

surgida como una necesidad social, se extiende como práctica por todo el

mundo durante los primeros años del siglo XX; sin embargo, no es hasta los

años veinte que comienzan los estudios teóricos sobre el tema.

Una de las primeras definiciones de Orientación Vocacional aparece en el

libro de Fitch (1935) en la que se plantea: “La Orientación Vocacional es el

proceso de asistencia individual para la selección de una ocupación,

preparación para la misma, inicio y desarrollo en ella.” (p.3)

Es interesante destacar que si bien desde sus inicios la Orientación

Vocacional es definida como un proceso de ayuda para la elección y

desarrollo profesional, durante muchos años se limitó sólo al momento de la

elección de la profesión.

La Orientación Profesional es concebida desde su surgimiento como un

proceso educativo, de preparación del ser humano para el desempeño

profesional; sin embargo, esta concepción tardaría más de medio siglo en

concretarse en la práctica, ello se explica porque el desarrollo de la

Orientación Profesional responde a la lógica del desarrollo científico de la

Psicología, Ciencia que sustenta la teoría y la práctica de la Orientación.

La Psicología reconocida como ciencia en 1879, es en la primera mitad del

siglo XX aún una ciencia joven por lo que el abordaje científico de su objeto

de estudio, la psiquis humana, se realiza desde sus formas más

elementales de expresión: aptitudes, cualidades. Es por ello que ante el

reclamo de la Orientación de buscar explicaciones científicas a la

participación del hombre en el trabajo, la Psicología aporta los resultados de

los estudios realizados por eminentes psicólogos de la época en torno a la

naturaleza de los factores personales que explican las diferencias

individuales, las cuales pueden ser medidas a través de los “tests” y que se

recogen en la denominada Psicología diferencial y Psicometría en cuyo

desarrollo se destacan figuras como Spearman y Pearson en Reino Unido,

Catell en Estados Unidos, Binet, Pieron y Tolouse en Francia.

Todo ello llevó al surgimiento del denominado “Enfoque factorialista” en la

Orientación Profesional que se desarrolla vertiginosamente hasta la primera

mitad del siglo XX y que se manifiesta, aunque con menos fuerza, en la

actualidad.

Las teorías factorialistas consideran la elección de la profesión como un

acto no determinado por el sujeto, sino como el resultado de la

correspondencia entre las aptitudes innatas del hombre y las exigencias de

la profesión, revelada por los tests psicológicos.

La Orientación Profesional en estas teorías se limita al “descubrimiento” a

partir de los tests psicológicos de aquellos rasgos que posee el sujeto y que

pueden facilitar u obstaculizar su futuro desempeño profesional y concibe la

personalidad como una sumatoria de aptitudes físicas, intelectuales, que se

expresan directamente en la conducta como rasgos. La evaluación de estos

rasgos y su correspondencia con las exigencias de determinadas

profesiones a través de tests psicométricos, determinan de manera efectiva,

según estas teorías, la Orientación Profesional.

La concepción de la Orientación Profesional desde un enfoque factorialista supone:

Entender la orientación como un acción puntual, limitada al

establecimiento de relaciones entre cualidades personales y

exigencias profesionales a través de los tests con el objetivo de

determinar la profesión más conveniente a cada persona de manera

de garantizar la eficiencia social y personal. Esta relación entre

cualidades personales y exigencias profesionales tiene un carácter

ahistórico y biologicista, toda vez que no tiene en cuenta la

variabilidad de expresión de las exigencias profesionales en los

diferentes contextos sociales e históricos en el que se desarrolla el

individuo, al mismo tiempo que considera el carácter innato e

invariable de las cualidades personales.

Concebir al orientado como un ente pasivo en el proceso de

orientación en tanto su papel se limita a conocer y aceptar los

resultados arrojados por los tests en relación con la elección

profesional.

Concebir al orientador como un técnico, especialista cuyo papel se

limita a aplicar los tests, interpretar sus resultados y darlos a conocer

al orientado.

El enfoque factorialista de la Orientación Profesional se caracterizó además

por manifestar un carácter terapéutico en tanto a la consulta de orientación

asisten sólo aquellas personas que presentan conflictos en la toma de

decisiones profesionales, fundamentalmente en el momento de elegir una

profesión.

Como decíamos anteriormente el momento de la elección de la profesión

constituyó durante mucho tiempo el centro de atención de la Orientación

Profesional. Un enfoque dirigido a estudiar el proceso de toma de

decisiones profesionales fue el "enfoque conductista”.

El Enfoque conductista enfatiza el estudio del proceso de toma de

decisiones profesionales y de los factores que influyen en él. Centra su

atención en la necesidad de reforzar aquellas experiencias de aprendizaje

que garantizan una eficiente elección profesional. (Gelatt, 1962, Krumboltz

et al., 1969)

Los enfoques factorialista y conductista de la Orientación Profesional

comparten la idea de concebir la acción orientadora limitada al momento

de la toma de decisiones profesionales y privilegiar los factores cognitivos

como determinantes en la elección profesional.

El desarrollo de la Psicología en la primera mitad del siglo XX trajo consigo

el surgimiento de teorías explicativas de las formas más complejas en que

se expresa la psiquis humana: la personalidad. Esto se reflejó en la práctica

de la Orientación Profesional en la aparición de un “enfoque de la

orientación centrado en la personalidad”. Este enfoque desplaza la

atención del establecimiento de relaciones estáticas, simples, entre rasgos

o cualidades aisladas y eminentemente cognitivas de la persona como

pueden ser las aptitudes, con las exigencias profesionales, hacia el

establecimiento de relaciones dinámicas, más complejas entre el ser

humano concebido como personalidad y las exigencias profesionales. Lo

más significativo de este enfoque es que da paso al estudio de las

relaciones hombre-trabajo desde una perspectiva más integradora y

compleja de la concepción del ser humano que tiene en cuenta no sólo las

aptitudes, como cualidades personales aisladas de naturaleza inmutable,

eminentemente cognitivas y expresadas como rasgos que favorecen o

entorpecen el desempeño de una profesión determinada, sino la necesaria

integración y participación de diferentes factores cognitivos y afectivos de la

personalidad del ser humano en su relación compleja y dinámica con el

mundo laboral.

El énfasis en el estudio de la psiquis humana como personalidad que

caracteriza el desarrollo de la Psicología en la segunda mitad del siglo XX

se expresa en las concepciones teóricas de la Orientación Profesional, en

dos aspectos esenciales:

La comprensión de la participación del hombre como personalidad en su

relación con el mundo laboral.

La concepción de la Orientación Profesional como un proceso educativo

que transcurre a lo largo de la vida.

Los estudios acerca de la personalidad y su función reguladora de la

actuación del ser humano (Freud, 1948, Allport, 1971 Maslow, 1967,

Rogers, 1961, Nuttin, 1982, Piaget, 1968, 1970, Vigotsky, 1987)

fundamentan la necesidad de comprender la relación hombre-trabajo como

un proceso complejo en el que participan factores cognitivos, afectivos,

conscientes, inconscientes, innatos y aprendidos que expresan, en su

integración, la orientación del hombre hacia el mundo laboral.

La comprensión de la participación del hombre como personalidad en la

toma de decisiones profesionales deja atrás el problema de la

determinación de la simple correspondencia entre aptitudes y cualidades

personales y su relación con la exigencias profesionales como objeto de la

Orientación Profesional, y da paso al estudio de problemas mucho más

complejos tales como:

La comprensión de la naturaleza cognitivo-afectiva de la vocación.

La participación de los factores internos y externos, biológicos y

sociales, conscientes e inconscientes en la toma de decisiones

profesionales.

La comprensión del desarrollo vocacional como un proceso de desarrollo

de la personalidad.

La concepción de la orientación profesional como un proceso educativo

dirigido al desarrollo de la autonomía del sujeto en la toma de

decisiones profesionales.

Entre las concepciones teóricas que sustentan la comprensión de la

orientación profesional como proceso educativo se destaca la concepción

constructivista social. Rodríguez Moreno (2002), Sobrado (2002, 2008),

González Maura (2004,2013), Lazaro (2007), Santana Vega (2010)

Echevarría y Martínez (2014), Echeverría y Martínez (2015)

5.1.2 La orientación profesional desde una perspectiva constructivista

social y dialéctica del desarrollo humano.

Desde esta concepción la orientación profesional es entendida como un

proceso de educación de la personalidad para el desempeño profesional

responsable que tiene lugar a partir del reconocimiento de la necesaria

unidad entre las condiciones internas (intereses, conocimientos, aptitudes,

valores) del sujeto y externas (contexto histórico-social) categorizada como

“situación social del desarrollo” y de la posibilidad de propiciar el desarrollo

profesional a partir de la estimulación de las potencialidades del orientado

en el proceso de interacción social (Zona de desarrollo próximo). González

Maura (2004)

En virtud de la situación social del desarrollo es posible explicar que el

desarrollo profesional del sujeto no es el resultado de sus características

personales o de las condiciones sociales en las que vive concebidas de

forma independiente o en su relación ecléctica, sino en su integración

dialéctica. De esta manera es posible comprender, por ejemplo, cómo el

hombre no nace con una motivación profesional definida ni tampoco la

adquiere, sino que la construye en el proceso de interrelación entre sus

condiciones naturales y las condiciones histórico-sociales en las que vive,

es por ello que el desarrollo profesional es peculiar y diferente en cada

persona pues transcurre de acuerdo a cómo se manifiesta en ella la

integración (única e irrepetible) de las condiciones internas y externas del

desarrollo.

En el proceso de Orientación Profesional la aplicación de la categoría de

zona de desarrollo próximo permite comprender cómo el orientado transita,

con la ayuda del orientador, hacia la autodeterminación profesional en la

medida que el orientador sea capaz de diseñar situaciones de aprendizaje

que estimulen el desarrollo de las potencialidades del orientado para lograr

autonomía y responsabilidad en la toma de decisiones profesionales.

En las investigaciones que hemos realizado acerca de la Orientación

Profesional en Cuba desde una perspectiva educativa, sustentadas en un

enfoque dialéctico e histórico-social del desarrollo humano, González Maura

(2004) ha definido la Orientación Profesional como:

La relación de ayuda que establece el Orientador Profesional (psicólogo,

pedagogo, maestro) con el Orientado (el estudiante) en el contexto de su

educación (como parte del proceso educativo que se desarrolla en la

escuela, la familia, la comunidad) con el objetivo de propiciar las

condiciones de aprendizaje necesarias para el desarrollo de las

potencialidades de la personalidad del estudiante que le posibiliten

asumir una actuación autodeterminada en el proceso de elección,

formación y desempeño profesional. (p.28)

Cuando hablamos de “relación de ayuda” nos referimos a la relación

interpersonal a través de la cual el orientador establece un proceso de

comunicación con el orientado en el cual se crean espacios de reflexión e

intercambio dirigidos a propiciar el desarrollo de las potencialidades del

orientado para lograr su autodeterminación profesional.

La relación de ayuda así concebida, no es una relación de dependencia en

la que el orientador dice al orientado qué hacer y cómo hacerlo, sino que es

un espacio comunicativo a través del cual el orientador crea las condiciones

necesarias (situaciones de aprendizaje) que propicien, a través del

desarrollo de las potencialidades del orientado, que él llegue por sí solo a

tomar decisiones respecto a su vida profesional con las cuales se sienta

comprometido y responsable.

La relación de ayuda, por tanto, no es cualquier tipo de relación, sino

aquella en la que se establece un proceso comunicativo en el que el

orientador aplica conocimientos, técnicas y recursos psicopedagógicos que

propicien el desarrollo de la autodeterminación profesional en el proceso de

educación de la personalidad del orientado.

La Orientación Profesional la hemos entendido, por tanto, como un proceso

que transcurre a lo largo de la vida de la persona, comienza desde las

primeras edades y no culmina con el egreso del estudiante de un centro

profesional sino que se extiende a lo largo de su vida profesional. Por otra

parte, la Orientación Profesional es concebida como parte del proceso de

educación de la personalidad del sujeto que lo prepara para la elección,

formación y desempeño profesional responsable, en el que interviene en

calidad de orientador no un determinado “especialista” (psicólogo,

pedagogo) de manera aislada, sino todos los agentes educativos de la

escuela, la familia y la comunidad (padres, maestros, representantes de

instituciones sociales) que conjuntamente con los psicólogos y pedagogos

conforman el equipo de orientadores profesionales.

ACTIVIDAD DE ESTUDIO

Señala 3 razones que argumenten la importancia de concebir la orientación

profesional desde una perspectiva constructivista social para la formación

integral del estudiante universitario.

5.1.2.1 Momentos de la Orientación Profesional.

La Orientación Profesional concebida como un proceso que transcurre a lo

largo de la vida del sujeto constituye un proceso de educación de la

personalidad para la vida profesional y atraviesa diferentes momentos los

cuales no se corresponden exactamente con determinadas edades o niveles de

enseñanza, sino que transcurren en dependencia del nivel de desarrollo de la

personalidad logrado individualmente por los sujetos, de cómo y cuándo y en

qué condiciones se produce su inserción en la enseñanza profesional (media

o universitaria) y en la vida laboral, lo que plantea la necesidad de un trabajo

diferenciado de Orientación Profesional. Hemos considerado la existencia de 5

momentos esenciales de la Orientación Profesional que se corresponden con

etapas o períodos críticos en el proceso de desarrollo profesional del sujeto,

González Maura (2004), ellos son :

El acercamiento al mundo de las profesiones.

La preparación para la elección profesional.

La formación y el desarrollo profesional en el centro de enseñanza

técnico o universitario.

La transición al desempeño profesional.

El desempeño profesional.

El acercamiento al mundo de las profesiones.

Esta etapa se manifiesta en las edades tempranas a través de la

formación de intereses y conocimientos generales en torno a los diferentes

oficios y profesiones existentes. Esta etapa se ubica generalmente en la

enseñanza primaria. Lo importante en este momento es dirigir el proceso

de orientación hacia la formación en los niños de amplios y variados

intereses y conocimientos relacionados con las diferentes esferas de la

actividad humana, la cultura, la ciencia, el deporte, que permita al niño

“descubrir” sus inclinaciones y aptitudes.

Objetivos importantes de la orientación en esta etapa lo constituyen la

formación de cualidades de la personalidad tales como la independencia, la

perseverancia, la autovaloración adecuada, para ello es necesaria la

utilización de recursos pedagógicos que favorezcan el desarrollo de la

flexibilidad del pensamiento y la creatividad en el niño, factores importantes

para lograr la autodeterminación de la personalidad. (González y González,

Por supuesto que cualidades tales como la independencia, la

perseverancia, la autovaloración, la flexibilidad del pensamiento, la

creatividad, no logran su expresión como reguladores efectivos de la

conducta hasta la edad juvenil; sin embargo, el proceso de su formación

comienza desde las edades tempranas y por ello las influencias educativas

en esta etapa deben estar diseñadas de manera tal que propicien su

formación.

Crear espacios de orientación en los que el niño aprenda a conocer sus

inclinaciones y aptitudes, a tomar decisiones, a esforzarse por lograr los

objetivos que se plantea, a tener confianza y seguridad en sí mismo, a

actuar con independencia, a ser reflexivos y flexibles en la búsqueda de

solución a los problemas por sencillos que parezcan, son elementos

importantes en la educación de la personalidad que crean las bases para

una actuación autodeterminada; en este empeño es importante el trabajo

colegiado entre la escuela y la familia en el diseño de acciones de

orientación educativa. (Cano y Casado, 2015).

La Orientación Profesional en esta etapa está dirigida a la formación y

desarrollo de inclinaciones y aptitudes en los niños, conocimientos e

intereses cognoscitivos que sirven de base para acercarse progresivamente

a la formación de intereses profesionales.

Se ha podido constatar que cuando el niño recibe desde edades tempranas

influencias educativas que permiten el surgimiento de intereses variados y

el desarrollo de conocimientos generales, se logra más rápidamente la

formación de intereses profesionales.

Es normal que el niño exprese inclinaciones diversas y a veces

contradictorias en relación con su futura profesión. La variedad e

inestabilidad de intereses en esta etapa es un indicador del proceso de

desarrollo en que se encuentra la esfera motivacional de la personalidad.

Por tanto, las actividades formales e informales dirigidas a la Orientación

Profesional en esta etapa deben ser lo suficientemente variadas y flexibles

para que el niño logre un pleno desarrollo de sus intereses y conocimientos.

La preparación para la elección profesional.

La elección profesional es un proceso complejo en el que participan

múltiples factores de orden individual: motivos, valores, aptitudes,

conocimientos, habilidades y social: familia, valoración social de las

profesiones, oportunidades laborales y de estudio, entre otros, que no

siempre son tenidos en cuenta y valorados objetivamente por los jóvenes en

la toma de decisiones profesionales.

La comprensión de la elección profesional como un proceso complejo en el

que intervienen factores individuales y sociales es destacado por diferentes

investigadores estudiosos del tema (Rodríguez Moreno, 2002, González

Maura, 2004, 2007, 2008, 2009, 2013, Veleda, 2002, Rodríguez, Miranda y

Moya, 2001, Álvarez y Rodríguez Moreno, 2006, Domínguez y Álvarez,

2013, Echeverría y Martínez, 2014, Martínez, Pérez y Martínez, 2014,

Echeverría, 2015)

Desde el constructivismo social se entiende que en la integración de los

factores sociales e individuales para la elección profesional corresponde un

papel rector a la posición activa que asume el joven en el proceso de toma

de decisiones profesionales, la cual se expresa en la elección profesional

responsable y que puede y debe ser potenciada desde el trabajo de

orientación vocacional que se realiza en la enseñanza media.

La eleccion profesional responsable es una elección profesional consciente

y comprometida, resultado de un complejo proceso de análisis y valoración

del joven acerca de sus posibilidades motivacionales e intelectuales y de

las posibilidades que le brinda el contexto histórico-social en el que se

desarrolla, para el estudio de diferentes profesiones. (González Maura,

2007).

Las investigaciones demuestran que cuando el joven realiza una elección

profesional responsable, aún cuando haya elegido la profesión por motivos

ajenos a la misma: complacer a los padres, estudiar una carrera por su

prestigio o remuneración económica (motivacion extrínseca), tienen

mayores posibilidades de formar un interés profesional ( motivación

intrínseca) durante los estudios universitarios y, por tanto, lograr

permanencia y calidad en su formación profesional. (González Maura,

2009). El interés profesional en estos casos se potencia mejor si desde el

contexto universitario se realizan acciones curriculares y extracurriculares

de orientación profesional.

La orientación profesional en la enseñanza media debe centrar su atención

en lograr que el estudiante realice una elección profesional responsable,

para ello las actividades de orientación deben dirigirse a:

Brindar información suficiente y necesaria acerca de las carreras

universitarias que se ofertan.

Propiciar el autoconocimiento y autovaloración del estudiante acerca

de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia

diferentes esferas de la actividad social y su relación con las carreras

universitarias.

Preparar al estudiante en el proceso de toma de decisiones

profesionales.

Al respecto Martínez, Pérez y Martínez (2014) al referirse a la orientación

profesional que se realiza en la enseñanza secundaria destacan:

Una buena orientación profesional debe acompañar a la persona a

alcanzar su autorrealización, “llegar a ser lo que realmente somos”, para

ello es importante que el joven conozca sus fortalezas y oportunidades

(determinantes personales) para que las contraste con sus debilidades y

amenazas … y así responder a las cuatro interrogantes básicas del

proceso de orientación: ¿quién soy?, (autoconocimiento, determinantes

personales), ¿dónde estoy? (determinantes sociales), ¿qué hacer?

(toma de decisiones), y ¿cómo hacerlo? (proyecto profesional y de vida

PPV) (p. 58)

No obstante, las investigaciones constatan que no siempre la orientación

vocacional que se realiza en la enseñanza media cumple con los objetivos

anteriores lo que influye negativamente en la calidad de la elección

profesional de los jóvenes. (Veleda, 2002, González Maura, 2007, 2008,

2009, Álvarez, Figuera y Torrado, 2011).

La formación y el desarrollo profesional en el centro de

enseñanza técnico o universitario.

El ingreso del joven a un centro de formación profesional sea de nivel

técnico o universitario, introduce un cambio esencial en el trabajo de

Orientación Profesional. Se trata entonces de dirigir el sistema de

influencias educativas del Centro hacia la formación de un profesional

competente.

¿Qué significa formar un profesional competente?

Formar un profesional competente significa diseñar situaciones de

aprendizaje que propicien la construcción por parte del estudiante de

intereses, conocimientos, habilidades, valores profesionales y recursos

personales que le posibiliten desempeñarse en la profesión con eficiencia,

autonomía y responsabilidad.

La Orientación Profesional en esta etapa debe concebirse de manera tal

que propicie la formación de profesionales competentes a través de la

vinculación progresiva de la teoría y la práctica en el proceso de

formación profesional.

La formación y desarrollo de competencias profesionales es un proceso

complejo que ha de constituir el centro de atención de la orientación

profesional a partir de la inserción del joven en el centro de formación

profesional. (González Maura, 2002, González Maura, González Tirados y

López Rodríguez, 2011, González Maura y González Tirados, 2008, Boza,

Mendez y Toscano, 2015).

Si bien el proceso de formación de las competencias profesionales se inicia

con el ingreso del joven a un centro de formación profesional de nivel

técnico o universitario, su desarrollo trasciende el periodo de estudios en el

centro educativo en tanto continúa a lo largo de la vida profesional del

sujeto

La transición al desempeño profesional.

Este es un momento muy sensible que marca el proceso de tránsito hacia el

ejercicio pleno de la profesión. Comienza con la preparación de los

estudiantes de últimos años para la búsqueda de empleo, su ubicación, una

vez egresado, en un centro laboral y se extiende hasta los dos primeros

años después de graduado, período en el que el joven inicia su vida

laboral. Muchos estudiantes no logran una actuación profesional

independiente hasta el momento de su inserción en la vida laboral, en la

medida que es en ella que se produce el desarrollo pleno de sus

conocimientos, habilidades e intereses profesionales. Es por ello que es

necesario seguir al estudiante durante el proceso de transición a la vida

laboral. (García Fernández, 2006, García y Pérez, 2008, Jimenez Vivas

2009, Santana Vega, 2010)

Cuando un estudiante egresa de un centro de formación profesional sin

haber iniciado el proceso de consolidación de sus intereses y habilidades

profesionales, lo que se manifiesta en la falta de iniciativas e independencia

en la solución de los problemas que enfrenta en la práctica profesional, es

más vulnerable al fracaso, al conflicto, al abandono de la profesión, si no

cuenta con la orientación y el apoyo del centro que lo formó y del que lo

recibe.

Aún cuando el trabajo de Orientación Profesional realizado en el centro de

formación profesional haya sido eficiente y los estudiantes egresen con un

óptimo nivel de desarrollo de sus competencias profesionales que le

permitan enfrentarse con autonomía y creatividad a la solución de

problemas de la práctica profesional, el proceso de adaptación a la vida

laboral debe ser atendido tanto por el centro que forma al estudiante como

por el que lo recibe.

La atención a la adaptación laboral del estudiante es, por tanto, una tarea

que debe ser atendida en conjunto por los centros de formación profesional

y los centros laborales en que se insertan los recién graduados, tarea que

requiere de una atención diferenciada en dependencia del nivel de

desarrollo profesional del egresado.

Por supuesto que la adaptación del joven a la vida laboral será mucho más

rápida y efectiva cuando ha recibido una formación profesional que lo ha

preparado desde los primeros años de estudio para la solución eficiente y

responsable de problemas profesionales, es por ello que la integración de

los componentes académico, investigativo y laboral en los planes de estudio

de la formación profesional constituye una condición indispensable para el

éxito del joven en su adaptación a la vida laboral.

El desempeño profesional. Este momento se corresponde con la formación permanente del profesional,

en tanto tiene lugar a lo largo de la vida profesional del sujeto. Este es un

período complejo en el que la orientación profesional debe potenciar el

desarrollo de la autodeterminación del sujeto en el ejercicio de la profesión.

En este sentido debe prestar atención especial a:

El desarrollo de la reflexión crítica y autocrítica sobre su práctica

profesional dirigida no sólo la búsqueda de soluciones eficientes a

los problemas que enfrenta sino también, al ejercicio responsable,

ético y comprometido de la profesión.

El desarrollo de capacidades dialógicas que posibiliten la

comprensión mutua, el entendimiento en grupos de trabajo.

El desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje profesional que

posibilite la actualización y mejoramiento de los conocimientos y

habilidades para un ejercicio eficiente de la profesión.

La participación del sujeto en la elaboración y puesta en práctica de

proyectos profesionales.

El desarrollo de la capacidad de autoevaluación de la calidad del

desempeño profesional.

En la actualidad, la incertidumbre y complejidad de los escenarios laborales

exige, en muchos casos, la reorientación profesional y el cambio de

profesiones, es por ello que la autodeterminación constituye el objetivo

esencial de la orientación profesional que se expresa en la actuación

autodeterminada en cualesquiera de las profesiones que se desempeñe.

Aún cuando el sujeto decida, por diferentes motivos, cambiar de profesión,

la autodeterminación en su actuación profesional se manifestará en las

posibilidades de tomar decisiones profesionales con autonomía y

compromiso que le permitan reorientarse en el mundo profesional

aprovechando sus conocimientos, habilidades, valores, así como la

experiencia acumulada en el desempeño de la profesión ejercida

En síntesis, la concepción de la Orientación Profesional desde una

perspectiva constructivista social del desarrollo humano supone:

Concebir la orientación profesional como un proceso de educación

de la personalidad dirigido al desarrollo de la autodeterminación del

sujeto en el proceso de elección, formación y desempeño

profesional.

Considerar que la autodeterminación profesional, como expresión

de la autonomía y el compromiso del sujeto en su actuación

profesional, es construida por el orientado en un proceso de

interacción social en el que el orientador (profesor, psicólogo,

pedagogo, padre de familia) potencia su desarrollo a partir de

situaciones de aprendizaje diseñadas al efecto que conducen

gradualmente al orientado hacia niveles superiores de

autodeterminación.

¿Qué importancia concedes a la comprensión de la orientación profesional

como proceso educativo permanente para la planificación de acciones de

orientación profesional en la universidad?

Figura 26. Mapa conceptual orientación profesional

5.2 La orientación profesional en la Universidad.

Después de haber visto los momentos por los que transcurre la orientación

profesional como proceso educativo permanente, nos detendremos en los

momentos que corresponden al tránsito del estudiante por la enseñanza

universitaria.

El ingreso del joven a un centro universitario marca el inicio de un momento importante: su formación profesional. Como hemos visto anteriormente, no siempre el ingreso a una carrera

universitaria es el resultado de una elección profesional responsable, por lo

que muchos jóvenes presentan en los primeros años de estudios

universitarios conflictos profesionales que se manifiestan en la existencia de

vivencias afectivas contradictorias con relación a la profesión elegida

(satisfacción-insatisfacción), inseguridad, temor al fracaso, que afecta no

sólo su estabilidad emocional sino también la calidad de su aprendizaje.

Mucho más preocupante resulta el hecho, constatado en investigaciones

realizadas, de la existencia de estudiantes que transitan hacia cursos

superiores de la carrera sin haber logrado la solución de estos conflictos.

En estos casos es muy frecuente la manifestación de apatía, conformismo,

en la realización de tareas profesionales acompañada de un insuficiente

desarrollo de las habilidades que garanticen un desempeño profesional

exitoso. Por otra parte, la motivación de los estudiantes que ingresan a la

Universidad puede resultar muy variada, mientras que unos jóvenes

sustentan su elección en un interés profesional otros eligen la carrera por

complacer a los padres, por obtener mayores gratificaciones económicas,

aún cuando la profesión elegida no sea de su preferencia o carezca de las

aptitudes que puedan favorecer su desempeño.

Es por ello que la Orientación Profesional en la Universidad debe tener en

cuenta la diversidad de situaciones que presentan los estudiantes que

acceden a ella por lo que se requiere de una atención individualizada en el

diseño de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de competencias

profesionales.

5.2.1 Principios de la orientación profesional universitaria.

La formación y desarrollo de las competencias profesionales en el centro

universitario tiene lugar a través del proceso de enseñanza-aprendizaje,

ello significa diseñar un curriculum potenciador del desarrollo profesional del

estudiante.

¿Qué características debe reunir un curriculum potenciador del desarrollo

profesional del estudiante?

En primer lugar, debe propiciar la formación del estudiante en y desde la

práctica, de forma tal que el estudiante pueda construir, con el

acompañamiento del docente, los conocimientos, habilidades, valores,

motivaciones, que le permitan un desempeño profesional ético y

responsable en el ejercicio de la profesión. Para ello el diseño del

curriculum universitario debe tener en cuenta los siguientes principios:

5.2.1.1 El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro universitario debe

concebirse en función de la profesión, quiere decir que todas las

actividades académicas, investigativas y laborales han de diseñarse

teniendo en cuenta su contribución a la formación profesional.

El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro

universitario implica necesariamente la consideración de la Orientación

Profesional como eje transversal del curriculum.

Así, por ejemplo, las asignaturas referidas a idiomas extranjeros han de

preparar al profesional no para leer y traducir cualquier tipo de material sino

fundamentalmente materiales relativos a su profesión. La Psicología como

Ciencia es una, pero los contenidos de la Psicología como asignatura en el

curriculum de carreras tales como Medicina, Comunicación, Derecho,

Pedagogía, se estructurarán de manera diferente en dependencia de las

necesidades de cada profesión. De esta manera, todas las asignaturas del

curriculum de una carrera universitaria, sean de formación básica como el

Idioma Extranjero, la Computación o de formación específica como la

Historia de la Pedagogía en la Licenciatura en Educación, por ejemplo,

deben diseñarse teniendo en cuenta su contribución a la formación

profesional del estudiante.

La unidad de la teoría y la práctica en el diseño de las actividades

acádemicas, investigativas y laborales que realiza el estudiante

universitario constituye otro aspecto en el que se expresa el enfoque

profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto permite al

estudiante la aplicación de conocimientos a la solución científica de

problemas de la práctica profesional. En este sentido resultan valiosos los

métodos de simulación, juego de roles, ABP, ABI, entre otros.

El enfoque profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje permite

desde los primeros años de la carrera, el contacto del estudiante con el

objeto de su profesión facilitando de esta manera el proceso de formación y

desarrollo progresivo a lo largo del curriculum de intereses, habilidades

profesionales y sobre todo de una actuación profesional ética y

responsable.

5.2.1.2 El estudiante como sujeto de su formación profesional. El reconocimiento del estudiante como sujeto de su formación profesional

es un principio importante a tener en cuenta en la formación de un

profesional competente.

En virtud de este principio se plantea la necesidad de entender que el

estudiante universitario asuma una posición activa y comprometida en la

construcción de sus conocimientos, intereses, valores, habilidades

profesionales y su aplicación en la práctica. Ello significa reconocer la

necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje en el proceso de

formación profesional que estimulen la autodeterminación del estudiante en

el desarrollo de tareas de contenido profesional.

5.2.1.3 El docente como orientador profesional. El profesor universitario constituye un elemento rector dentro del sistema

de influencias educativas que propician el desarrollo profesional del

estudiante universitario en tanto es el responsable de diseñar y conducir

las actividades académicas, investigativas y laborales que constituyen

situaciones de aprendizaje potenciadoras de las competencias

profesionales del estudiante, en colaboración con psicólogos, pedagogos y

otros agentes educativos tales como profesores de niveles de enseñanza

precedentes, profesionales en ejercicio, familia etc.

5.2.1.4 El año académico como nivel curricular esencial para el trabajo

de Orientación Profesional Universitaria.

Independientemente de que el trabajo de Orientación Profesional como eje

transversal del curriculum se realiza a lo largo del proceso de formación

profesional, el nivel de año académico o curso es fundamental para la

integración de las influencias educativas dirigidas a la formación y desarrollo

de intereses, valores, habilidades profesionales y de la actuación

profesional ética y responsable del estudiante universitario. Es en el año

que se integran los componentes académico, investigativo y laboral en el

proceso de acercamiento progresivo del estudiante al objeto de la profesión,

para ello es necesario el trabajo metodológico de los profesores del año

dirigido a diseñar las asignaturas, la práctica laboral e investigativa y las

actividades extracurriculares que se realicen dirigidas a potenciar el

desarrollo profesional del estudiante.

La definición de objetivos de la Orientación Profesional para los diferentes

años en los que se expresan las intenciones educativas para la estimulación

gradual y progresiva de las competencias profesionales a partir de la

integración de actividades académicas, investigativas y laborales,

constituye un elemento importante en la concepción de un curriculum

potenciador del desarrollo profesional del estudiante.

5.2.1.5 El trabajo colegiado de la Universidad con los niveles

precedentes de enseñanza y los centros laborales para la Orientación

Profesional.

La Orientación Profesional en la Universidad debe atender 3 momentos

esenciales: el ingreso, el tránsito por la carrera, el egreso. Para ello es

necesario articular e integrar el trabajo de Orientación Profesional que se

realiza antes, durante y después de egresar el estudiante del centro

universitario.

La articulación con los niveles precedentes de enseñanza contribuirá a

elevar la calidad del ingreso en tanto se trabaje para potenciar el desarrollo

de la autodeterminación del estudiante en la toma de decisiones

profesionales que se manifieste en una elección profesional responsable.

El trabajo coordinado con los centros laborales, futuros empleadores,

durante el proceso de formación profesional en el tránsito del estudiante

por la universidad y en los primeros años de su inserción al mundo laboral,

propiciará el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para

un desempeño profesional eficiente y reponsable.

A partir del estudio de los principios de la orientación profesional universitaria y

teniendo en cuenta tu experiencia docente ¿qué fortalezas y debilidades

identificas en tu carrera o facultad para el cumplimiento de estos principios?

5.2.2 La orientación profesional en el currículo universitario.

La Orientación Profesional en el curriculum universitario se desarrolla a

partir de los principios anteriormente expresados y tiene en cuenta los

diferentes niveles curriculares en que se expresa: carrera, año académico y

asignatura.

5.2.2.1 La orientación profesional a nivel de carrera.

La Orientación Profesional a nivel de carrera se expresa en el diseño del

curriculum universitario con un enfoque profesional dirigido a la formación

de un profesional competente, en el reconocimiento de la Orientación

Profesional como eje transversal del curriculum y tiene en cuenta los

siguientes aspectos:

La calidad del ingreso.

La necesaria integración y contribución de los componentes académico, investigativo y laboral al desarrollo profesional del estudiante.

La preparación psicopedagógica del claustro para el trabajo de Orientación Profesional.

La articulación de actividades curriculares y extracurriculares en el trabajo de Orientación Profesional.

La concepción de la evaluación de la culminación de los estudios.

La calidad del ingreso. El ingreso a la Universidad constituye un momento importante en el

desarrollo profesional del estudiante, sin embargo, como decíamos

anteriormente, no siempre el estudiante inicia el estudio de una carrera

universitaria convencido de la decisión tomada. Los estudios diagnósticos

realizados acerca de la calidad de la elección profesional en estudiantes

que ingresan a estudios universitarios. Gonzalez Maura (2004, 2008, 2009,

2013) han demostrado la relación entre el tipo de elección profesional, la

calidad del aprendizaje y la estabilidad del estudiante en los primeros años

de una carrera universitaria, en este sentido se ha constatado que cuando

se realiza una elección profesional irresponsable, es decir, la decisión no es

el resultado de un proceso de autodeterminación, se evidencia una

tendencia a causar baja en los primeros años. Por otra parte, los

estudiantes que logran transitar los primeros años de la carrera con

conflictos e indecisiones con relación a la carrera elegida evidencian como

tendencia dificultades en el aprendizaje.

El tránsito hacia el estudio de una carrera universitaria es un proceso

complejo que no se limita al momento de la elección profesional o al ingreso

al centro universitario. Es un proceso que comienza desde la enseñanza

media cuando el estudiante se prepara para la elección profesional y

continúa durante el primer año de estudios universitarios en el que tiene

lugar la adaptación del estudiante a la Universidad. Es por ello que la

Orientación Profesional Universitaria debe contemplar el trabajo que desde

la Universidad se realiza para preparar al estudiante para el tránsito hacia

los estudios universitarios. Ello significa tanto colaborar con los profesores

de los niveles precedentes en el diseño de actividades que potencien en el

estudiante el autoconocimiento y el conocimiento de las carreras

universitarias por las que puede optar, el proceso de toma de decisiones,

elementos esenciales para la elección profesional responsable, como

realizar estudios diagnósticos acerca de la calidad de la elección

profesional, de las características motivacionales, intelectuales y

personológicas de los estudiantes durante el 1er año de su inserción en un

centro universitario con el objetivo de diseñar estrategias educativas para la

formación profesional responsable. (Domínguez, Álvarez y López, 2014).

La necesaria integración y contribución de los componentes académico, investigativo y laboral al desarrollo profesional del estudiante.

El curriculum universitario que se concibe con un enfoque profesional

permite la intregración de la formación teórica y práctica del estudiante para

el desempeño de la profesión toda vez que se diseña teniendo en cuenta

las necesidades del ejercicio profesional y en su desarrollo considera la

necesaria unidad de los componentes curriculares que preparan al

estudiante para un desempeño profesional eficiente y responsable: los

componentes académico, investigativo y laboral.

El componente académico es el encargado de la preparación teórico-

práctica del estudiante para el ejercicio de la profesión y se organiza a

través de diferentes tipos de clases tales como: las conferencias, los

seminarios, las clases prácticas, los talleres, los laboratorios.

El componente investigativo tiene como objetivo que el estudiante se

apropie de las técnicas y métodos específicos de investigación que le

permiten la solución científica de problemas profesionales. Este

componente se organiza a través de actividades tales como: los trabajos de

curso, la tesis o trabajo de diploma, las jornadas científicas estudiantiles.

El componente laboral tiene como objetivo que el estudiante construya y

aplique los conocimientos y habilidades profesionales en el escenario

natural de su futuro desempeño al mismo tiempo que propicia la formación

y desarrollo del interés profesional y de una actuación profesional ética y

responsable. Este componente se organiza a través de la práctica laboral.

El componente laboral constituye el componente rector del desarrollo

profesional del estudiante toda vez que, al integrar los componentes

académico e investigativo, permite la vinculación de la teoría y la práctica en

el enfrentamiento y búsqueda de soluciones a los problemas profesionales

en y desde la práctica profesional.

Los componentes académico, investigativo y laboral se integran a lo largo

de la carrera universitaria y permiten, con el acompañamiento de los

profesores, la vinculación progresiva y gradual del estudiante a la

profesión.

La preparación psicopedagógica del claustro para el trabajo de

Orientación Profesional.

La Orientación Profesional universitaria no es posible sin la preparación del

docente, si tenemos en cuenta que partimos de una concepción en la que el

profesor universitario constituye un factor esencial en la Orientación

Profesional. Para nadie es un secreto que el profesor universitario es un

especialista en su ciencia que no necesariamente ha recibido una

formación psicopedagógica, ésta es recibida generalmente a través del

postgrado y no siempre de forma sistemática, pero aún cuando la haya

recibido ésta puede resultar insuficiente para realizar su función de

orientador profesional, por ello resulta necesario preparar al profesor para

el desarrollo de una orientación profesional integrada al curriculum.

Esta preparación puede desarrollarse a través de diferentes vías:

La superación postgraduada.

La asesoría metodológica.

La investigación científica.

La superación postgraduada

La superación postgraduada comprende la realización de conferencias-

debates, talleres, cursos, entrenamientos, diplomados, diferentes formas de

superación a través de las cuales podemos lograr la sensibilización y el

desarrollo de actitudes, valores, conocimientos y habilidades que peparan al

profesor universitario para la Orientación Profesional desde sus asignaturas

las cuales se diseñan e instrumentan en dependencia de las necesidades y

posibilidades formativas de los docentes.

La asesoría metodológica.

Otra vía para la preparación del docente universitario para el trabajo de

Orientación Profesional lo constituye la asesoría al trabajo metodológico de los

profesores en el diseño e instrumentación de estrategias de Orientación

Profesional desde sus asignaturas. En este caso el especialista en Orientación

Profesional, psicólogo o pedagogo, funge como asesor de los profesores en

aspectos relativos al diseño e instrumentación de la Orientación Profesional

en los diferentes niveles curriculares: carrera, año académico, asignatura.

La asesoría puede ser individual o grupal en dependencia de las necesidades y

posibilidades de formación de los profesores universitarios.

La investigación científica.

La investigación científica es otra vía de preparación de los profesores

universitarios para el trabajo de Orientación Profesional, fundamentalmente en

la modalidad de investigación-acción-colaborativa. (Carr y Kemmis, 1988,

Pine, 1981, Blandez, 1996, González Maura, et al., 2003)

La investigación-acción-colaborativa I-A-C permite al profesor universitario

transitar gradualmente bajo la orientación del coordinador (psicólogo,

pedagogo, u otro especialista en orientación profesional) hacia niveles

superiores de participación y autogestión en el diseño de estrategias

curriculares de orientación profesional desde sus asignaturas.

A través de la I-A-C los profesores comparten responsabilidades con el

coordinador durante todas las fases del proceso de investigación en el diseño,

aplicación y evaluación de estrategias curriculares de orientación profesional.

Constituye una vía importante en la preparación del profesor universitario para

la orientación profesional en tanto propicia el desarrollo de la reflexión crítica

del profesor sobre su función orientadora del estudiante.

Debe señalarse que aunque las 3 vías, superación postgraduada, asesoría

metodológica e investigación científica pueden utilizarse por separado en

dependencia de las necesidades y posibilidades de formación de los

profesores, se recomienda su integración a través de la investigación-acción ,

en tanto ésta constituye la vía de formación por excelencia, si tenemos en

cuenta sus potencialidades para desarrollar en los profesores universitarios

actitudes, valores y habilidades para la orientación profesional en el proceso

mismo de planificación, ejecución y evaluación de estrategias curriculares

dirigidas a potenciar el desarrollo profesional de sus estudiantes en el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

La articulación de actividades curriculares y extracurriculares en el

trabajo de Orientación Profesional.

Como hemos referido anteriormente el trabajo de Orientación Profesional en el

centro universitario se realiza fundamentalmente a través del proceso de

enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el desarrollo actividades

curriculares; sin embargo, esto no quiere decir que se desaprovechen las vías

extracurriculares. Las actividades extracurriculares deben diseñarse en

correspondencia y de manera complementaria a las actividades curriculares

atendiendo a las necesidades individuales y grupales de los estudiantes de los

diferentes años académicos.

Por ejemplo, la utilización en los primeros años de “Conferencias-Debates” por

profesionales invitados, “Intercambios con estudiantes de años superiores”,

“visitas a centros laborales”, creación de “grupos de reflexión sobre la

profesión” constituyen actividades extracurriculares de gran valor para la

identificación del estudiante con la carrera elegida, la formación de vivencias

afectivas positivas en relación a la profesión, así como para la obtención de la

información necesaria para la formación de un interés profesional.

La organización de “Jornadas Científicas Estudiantiles” en las que los

estudiantes presentan resultados de investigaciones realizadas en relación con

contenidos profesionales, el “Intercambio con estudiantes recién graduados” en

los que se debaten problemas relativos a la adaptación a la vida laboral y la

aplicación de los conocimientos adquiridos en la carrera a la solución de

problemas profesionales, tienen un gran valor no sólo para el desarrollo de

intereses profesionales en estudiantes de años superiores sino también para el

desarrollo de habilidades profesionales y de una actuación profesional

responsable.

Una actividad extracurricular de gran valor para potenciar el desarrollo

profesional del estudiante univesitario lo constituye la existencia de los

“Servicios de Orientación Universitaria”. (Echeverría, 1997, González Maura,

2001, Rodríguez Espinar, 2001, Rodríguez Moreno, 2002, Lázaro, 2007,

Sobrado, 2008, Do Ceu Teveira y Rodríguez Moreno, 2010, Lantarón, 2012,

2013, Pérez y Martínez, 2015).

El programa de actividades de los Servicios de Orientación Profesional

Universitaria debe contemplar no sólo la atención individual y grupal a las

necesidades del desarrollo profesional del estudiante universitario y de los

estudiantes de enseñanza media en su preparación para una elección

profesional responsable, sino también la preparación para el trabajo de

Orientación Profesional de profesores de la enseñanza media y universitaria y

de profesionales en ejercicio que atienden la práctica laboral del estudiante

universitario y que reciben a los egresados en las empresas y centros

laborales. Para ello es necesario que el equipo de psicólogos y pedagogos de

los Servicios de Orientación Profesional en las Universidades participen

conjuntamente con profesores de enseñanza media y universitaria y con los

profesionales que atienden la práctica laboral y reciben a los egresados en los

centros laborales, en la concepción e instrumentación de una estrategia de

Orientación Profesional Universitaria. (Pérez y Martínez, 2015).

La concepción y evaluación de la culminación de los estudios. Un aspecto importante a tener en cuenta en la elaboración de una estrategia de

Orientación Profesional a nivel de carrera es la concepción de la forma de

culminación de los estudios y su evaluación.

Si pretendemos formar un profesional competente es necesario concebir la

forma de culminación de los estudios universitarios como un ejercicio

profesional teórico-práctico integral en el que el estudiante demuestre no sólo

el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales logradas en el estudio de

la carrera, sino también de su motivación y responsabilidad en el desempeño

profesional, sólo así podremos evaluar, en su justa medida, las competencias

del profesional que hemos formado. De esta forma la evaluación del ejercicio

profesional de culminación de los estudios universitarios debe desplazar su

atención de un enfoque cognitivo centrado unicamente en la evaluación de

conocimientos y habilidades a un enfoque integral, humanista que centre la

atención en la evaluación del desarrollo profesional del estudiante. Para ello es

necesario tener en cuenta tanto en el diseño como en la evaluación del

ejercicio profesional, los indicadores que definen la competencia profesional,

ellos son:

El interés profesional.

La autovaloración del desempeño profesional.

La asunción de valores asociados al desempeño profesional.

Los conocimientos y habilidades profesionales.

Los recursos personales que propician el desarrollo de la

autodeterminación profesional.

De esta manera el ejercicio profesional de culminación de los estudios en una

carrera universitaria, independientemente de la forma que adopte: tesis,

examen, debe permitir caracterizar el grado de desarrollo alcanzado por el

estudiante durante su tránsito por la carrera, en cada uno de los indicadores de

la competencia profesional. Ello permitirá conocer el nivel de desarrollo

profesional alcanzado por el estudiante en el momento del egreso y sobre esta

base concebir el trabajo de Orientación Profesional durante el tránsito del

egresado hacia su inserción en el mundo laboral, al mismo tiempo que

constituye una vía de retroalimentación de la efectividad del trabajo de

orientación profesional en el centro universitario que tributa a su mejoramiento.

La calidad del egreso. La calidad del egresado no se evalúa sólo a partir de los resultados obtenidos

por el estudiante en los ejercicios realizados como forma de culminación de los

estudios o por el índice académico alcanzado durante el proceso de formación

profesional, sino que incluye además la evaluación de las tareas profesionales

que realiza el egresado durante el período de adiestramiento laboral.

Como decíamos anteriormente, la Orientación Profesional no culmina con el

egreso del estudiante del centro universitario sino que se extiende a la etapa de

adiestramiento laboral, durante los dos primeros años de ejercicio profesional,

en la que tiene lugar el proceso de consolidación de intereses, habilidades

profesionales y de una actuación profesional responsable iniciado en el

proceso de formación profesional. Ello implica tener en cuenta en la

elaboración de estrategias de Orientación Profesional a nivel de carrera, el

seguimiento de los egresados durante el período de adiestramiento en el

centro laboral de manera de ofrecerles el apoyo y la orientación necesaria para

su inserción definitiva en el ejercicio de la profesión.

El seguimiento de los egresados debe realizarse de forma tutorial de manera

de garantizar la atención individualizada al desarrollo profesional del estudiante

combinada con actividades grupales, intercambio de graduados, organización

de formas de superación postgraduada que garanticen su inserción exitosa en

la vida laboral, entre otras.

En la Orientación Profesional que se realiza en este período ocupa un lugar

especial la investigación-acción, en tanto constituye una alternativa de

formación profesional desde el trabajo. El orientador profesional, en calidad de

coordinador de grupos de jóvenes egresados, ha de propiciar la reflexión

crítica individual y grupal del joven sobre su práctica profesional y en particular

acerca del desarrollo de sus competencias profesionales.

5.2.2.2 La orientación profesional a nivel de año académico.

Anteriormente expresamos que el año académico constituye el nivel curricular

fundamental para el trabajo de Orientación Profesional en tanto permita la

integración de los conocimietnos y habilidades que se construyan por el

estudiante en las difetentes asignaturas del año en la búsqueda de alternativas

de solución a problemas profesionales que se planteen, a través de la

investigación científica en una práctica laboral potenciadora de una actuación

profesional ética y responsable.

El año académico, como nivel curricular, concebido de esta forma, permite

propiciar, a través del acercamiento progresivo del estudiante al ejercicio de la

profesión, el desarrollo de sus competencias profesionales. Para ello es

necesario atender dos aspectos esenciales:

La necesaria integración de las actividades curriculares: (académicas,

investigativas, laborales ) y extracurriculares del año alrededor de la

asignatura rectora del desarrollo profesional del estudiante y su

expresión en la práctica laboral.

La necesidad de un trabajo metodológico del grupo de profesores del

año para el trabajo de Orientación Profesional.

Analicemos cada uno de estos aspectos:

La necesaria integración de las actividades curriculares:

(académicas, investigativas, laborales) y extracurriculares del año

alrededor de la asignatura rectora del desarrollo profesional del

estudiante y su expresión en la práctica laboral.

En cada año académico existe una asignatura que por sus características se

encuentra más cercana al objeto de la profesión. Estas asignaturas suelen

identificarse más facilmente en los años superiores de las carreras

universitarias; sin embargo, en los primeros años ocurre que la mayoría de las

asignaturas son de formación general: Idioma extranjero, Computación,

Filosofía o de formación básica: Matemáticas, Física, y en estos casos, los

profesores que las imparten suelen ser profesores que “prestan servicio” en

una carrera, es decir, no siempre son profesores de la planta docente de la

Facultad donde se forma un determinado profesional. Por ejemplo: Los

profesores de Idioma extranjero, suelen trabajar simultaneamente en

diferentes Facultades y Carreras en una Universidad, y en estos casos suele

ocurrir también que la asignatura que trabajan es impartida de igual forma en

las diferentes carreras sin tener en cuenta el enfoque profesional.

En aquellas carreras universitarias en las que el 1er año de estudios recae

exclusivamente en asignaturas de formación general y básica y, por tanto, en

profesores “de servicio”, el vínculo con la profesión puede no aparecer

explícitamente para el estudiante hasta un segundo o tercer año en el que

aparecen por primera vez las asignaturas vinculadas al perfil profesional.

Si pretendemos desarrollar un efectivo trabajo de Orientacion Profesional en

el centro universitario es necesario identificar en cada año académico la

asignatura que por su esencia se acerca más al contenido de la profesión y

como tal declararla en el plan de estudios como “asignatura rectora del

desarrollo profesional en el año”.

El establecimiento de asignaturas rectoras del desarrollo profesional del

estudiante en el año posibilita que a través de ellas se produzca la integración

de todas las actividades curriculares y extracurriculares que se realicen en el

año dirigidas a potenciar la formación de las competencias profesionales del

estudiante. De hecho el profesor de la asignatura rectora se convierte en el

coordinador del trabajo de Orientación Profesional para el año, aunque todos

los profesores participan con igual nivel de responsabilidad. En el caso de los

primeros años en que no existan asignaturas específicas de la profesión, si se

cumple el principio del enfoque profesional del proceso de enseñanza-

aprendizaje, no será dificil identificar, entre las asignaturas de formación

general o básica, aquella que se acerque más al objeto de la profesión y que

fungiría entonces como asignatura rectora en el año. Por otra parte, es posible

considerar en el diseño curricular la existencia de asignaturas de “Introducción

a la Carrera” en los primeros años que permitan el vínculo directo del

estudiante con la profesión desde el momento de ingreso al centro

universitario.

No obstante, es necesario reiterar que la identificación de asignaturas rectoras

del desarrollo profesional del estudiante en el año académico no exime al resto

de las asignaturas de su responsabilidad en la Orientación Profesional del

estudiante, de hecho todos los profesores y asignaturas tributan al desarrollo

profesional, de lo que se trata es de encontrar vías para facilitar la integración

disciplinar en el año alrededor de aquellas asignaturas que pueden ser el eje

alrededor del cual gire el sistema de influencias educativas curriculares y

extracurriculares potenciadoras del desarrollo profesional del estudiante.

De igual manera el componente laboral constituye, tanto a nivel de carrera

como de año académico, el componente curricular rector del desarrollo

profesional del estudiante en tanto permite, no sólo el acercamiento gradual

del estudiante a la profesión, sino también su formación en la profesión. En el

diseño del componente laboral a nivel de año deben participar todos los

profesores de las asignaturas que se imparten en el año y en las actividades

laborales que se realicen deben integrarse los contenidos de todas las

asignaturas del año. Asi, por ejemplo, la práctica laboral que realizan

estudiantes de primer año de una carrera de Licenciatura en Educación debe

permitir no sólo familiarizar al estudiante con la futura profesión al concebir

estancias en instituciones educativas en las que observe cómo transcurre la

vida escolar en un determinado centro de enseñanza, sino también integrar los

conocimientos de asignaturas que recibe en el año tales como: Metodología de

la Investigación Educativa, Psicología del desarrollo, Historia de la Pedagogía,

en tanto se les exija la realización de tareas de aprendizaje que permitan

integrar y aplicar los conocimientos y habilidades construidas en las referidas

asignaturas durante el desarrollo de su práctica laboral, por ejemplo, la

elaboración, aplicación y evaluación de encuestas, entrevistas a profesores en

las que se indaguen aspectos relativos al conocimiento de los profesores

acerca de las tendencias o enfoques pedagógicos en los que sustenta su

práctica docente, cómo tiene en cuenta en el desarrollo de sus clases las

particularidades psicológicas de sus alumnos, entre otros aspectos.

De igual forma las actividades extracurriculares deben ser concebidas en su

vinculación con las actividades curriculares que se realicen en el año, así por

ejemplo, en los primeros años en los que la Orientación Profesional debe

atender especialmente objetivos tales como: brindar la información necesaria al

estudiante acerca de la profesión elegida, propiciar un clima afectivo favorable

para la identificación del estudiante con su Universidad y con su profesión, las

actividades curriculares y extracurriculares deben concebirse para que de

forma complementaria permitan brindar al estudiante la información profesional

que necesitan al mismo tiempo que creen los espacios de aprendizaje que

propicien el desarrollo de vivencias afectivas de aceptación, admiración y

respeto tanto a la institución en la que estudian como a la profesión elegida.

(Barrenetxea, Cardona, Barandiaran, Mijangos y Olaskoaga, 2013)

Pero todo esto no es posible si no existe un trabajo metodológico del grupo de

profesores del año para la Orientación Profesional.

La necesidad de un trabajo metodológico del grupo de profesores

del año para el trabajo de Orientación Profesional.

El trabajo multi e interdisciplinario es imprescindible para el desarrollo de la

Orientación Profesional Universitaria.

No es posible garantizar la integración de los contenidos que aprende el

estudiante alrededor de la identificación de problemas profesionales y la

búsqueda de posibles alternativas de solución científica a los mismos, si no

existe un trabajo metodológico del grupo de profesores del año para la

concepción e instrumentación de las actividades académicas, investigativas y

laborales y extracurriculares que se realizan el año dirigidas a potenciar el

desarrollo profesional del estudiante.

No existe tradición en la enseñanza universitaria en el desarrollo de un trabajo

metodológico sistemático de los profesores para el diseño y evaluación de la

efectividad e integración de los diferentes programas de asignatura que se

ofrecen en un año académico, en su contribucion al desarrollo profesional del

estudiante. En muchos casos este trabajo suele realizarse de manera

espontánea entre profesores de asignaturas afines en un año, o de una misma

asignatura. En otras ocasiones, el trabajo del grupo de profesores del año ha

sido concebido como un trabajo organizativo, en virtud del cual los profesores

se reúnen para conocer los problemas de asistencia y evaluación que

presentan sus estudiantes, para intercambiar criterios comentar y acordar

medidas disciplinarias, pero muy pocas veces se conciben estas reuniones

para analizar las diferentes formas en que pueden integrarse los contenidos de

las diferentes asignaturas para potenciar el desarrollo de intereses,

conocimientos y habilidades profesionales, asi como una actuación profesional

ética y responsable en los estudiantes.

Un desafío que se plantea al trabajo metodológico de los profesores del año es

la elaboración de objetivos de año y tareas de aprendizaje que rompan la

dicotomía entre lo instructivo y lo educativo como procesos independientes en

la formación profesional del estudiante.

Si pretendemos formar un profesional que exprese en su actuación no sólo el

dominio de conocimientos y habilidades profesionales sino también amor y

compromiso con la calidad del desempeño profesional, es necesario propiciar

una formación integral del estudiante para el ejercicio de la profesión a través

de situaciones de aprendizaje que exijan la responsabilidad del estudiante en la

búsqueda de soluciones a los problemas profesionales.

5.2.2.3 La Orientación Profesional a nivel de asignatura.

En la concepción e instrumentación de la Orientación Profesional a nivel de

asignatura es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Declaración explícita en el programa de la asignatura de los objetivos

relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.

Vinculación del contenido de la asignatura con la profesión.

Establecimiento de formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje que propicien la realización de actividades dirigidas a la

formación de intereses, habilidades profesionales y de una actuación

profesional responsable.

Utilización de métodos de enseñanza y aprendizaje que propicien la

participación del estudiante como sujeto de su formación profesional.

Concepción de la evaluación como recurso metodológico para la

educación profesional del estudiante.

Establecimiento de una comunicación profesor-alumno sustentada en la

aceptación y el respeto mutuo y la concepción del docente universitario

como modelo profesional.

Analicemos detenidamente cada uno de los aspectos señalados:

Declaración explícita en el programa de la asignatura de los

objetivos relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.

Cuando diseñamos una asignatura atendiendo a su contribución al desarrollo

profesional del estudiante debemos atender a la formulación de objetivos de

aprendizaje que precisen los resultados que se esperan alcanzar en el

estudiante en relación con el desarrollo de sus intereses, conocimientos,

habilidades profesionales, así como de una actuación profesional ética y

responsable, es decir, en relación con el desarrollo de sus competencias

profesionales.

Es importante que los objetivos estén por tanto formulados en función del

estudiante y no del profesor, así como en términos de las acciones precisas

que se esperan del estudiante, de manera que puedan servir de guía tanto al

estudiante como al profesor y cumplir así su función orientadora del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

En la actualidad se discute si los objetivos instructivos y educativos deben

formularse por separado o de forma integrada, realmente lo más importante no

es su formulación sino la comprensión cabal de que tanto los objetivos

instructivos como educativos se cumplen a través de las tareas de aprendizaje

que realiza el estudiante en el desarrollo de la asignatura, lo que quiere decir

que una misma tarea de aprendizaje tiene fines instructivos y educativos. El

problema no es “inventar” tareas para el desarrollo de la responsabilidad del

estudiante o de sus intereses que se adicionen a las tareas de aprendizaje de

una asignatura, sino que en el diseño de las tareas de la asignatura que

propician el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales se

contemple además cómo éstas contribuyen al desarrollo de intereses, valores

y de una actuación profesional ética y responsable.

En la medida que se declaren explicitamente en los programas de asignaturas

los objetivos dirigidos al desarrollo profesional del estudiante, será mucho más

facil orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia su consecución.

Vinculación del contenido de la asignatura con la profesión. Para desarrollar una estrategia de Orientación Profesional a nivel de asignatura

es necesario tener en cuenta el vínculo de los contenidos de la asignatura

con la profesión, es decir para qué han de servirle al estudiante los

conocimientos logrados en la referida asignatura en su vida profesional, cómo

se van integrando los conocimientos de las diferentes asignaturas en la

formación de habilidades que capacitan al estudiante para la solución de

problemas profesionales.

En virtud de este análisis que no es más que la expresión del enfoque

profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de una asignatura,

es que se determinan qué contenidos deben abordarse y con qué nivel de

profundidad.

Es así que los contenidos de las asignaturas se seleccionan en función de su

contribución a la formación profesional del estudiante.

A partir de esta concepción del diseño de la asignatura es posible comprender

por qué una misma asignatura, tiene que ser necesariamente abordada de

forma diferente en diferentes carreras aún cuando la sustenten los mismos

contenidos científicos. Así, como decíamos anteriormente, la Psicología como

asignatura será abordada de manera diferente en Medicina, Pedagogía,

Derecho, atendiendo a las necesidades que demanda la formación del

profesional en cada carrera.

Establecimiento de formas de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje que propicien la realización de actividades

dirigidas a la formación de intereses, habilidades profesionales y

de una actuación profesional responsable.

Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje responden

a los objetivos y contenidos declarados en el diseño de una asignatura.

Es así que si pretendemos diseñar asignaturas que propicien la formación de

un profesional competente, las formas de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje deben constituir espacios educativos potenciadores de

intereses, habilidades, valores profesionales en los que se exija al estudiante la

asunción de una posición reflexiva y crítica en su aprendizaje y al profesor de

un rol orientador del desarrollo profesional del estudiante.

Las formas de organización tradicionales en las que el profesor “dicta” la clase

centrandose en la transmisión de conocimientos teóricos, alejados de la

práctica de la profesión y el estudiante constituye un receptor pasivo de los

contenidos sin oportunidad de diálogo, como ocurre en la conferencia

tradicional, están muy lejos de ser potenciadoras del desarrollo profesional del

estudiante.

Por otra parte el establecimiento de formas de organización tales como la

conferencia, el seminario, la clase práctica, el laboratorio, constituyen formas

que reproducen la dicotomía entre teoría y práctica profesional. Es necesario

pensar en nuevas formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendijzaje en las Universidades que posibiliten la unidad de teoría y práctica

profesional en un ambiente participativo en el que el estudiante pueda asumir

su condición de sujeto de aprendizaje bajo la orientación del profesor.

En investigaciones que hemos desarrollado González Maura (2004) se ha

constatado la efectividad de una forma de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje que tiende a romper la dicotomía entre las actividades

teóricas y prácticas al buscar una integración de las mismas a partir del

reconocimiento del estudiante como sujeto de su formación profesional, es

decir, de su participación activa en el proceso de construcción de

conocimientos, intereses, habilidades profesionales y de una actuación

profesional responsable y en las que el docente asume un rol de orientador del

proceso de aprendizaje, ellas son las “sesiones de trabajo”.

Las sesiones de trabajo tienen por tanto un carácter participativo y tienden a

sustituir a las conferencias, los seminarios y las clases prácticas, en la medida

que de hecho las integran. Las sesiones de trabajo tienen una duración de 180

minutos y se dividen en tres momentos:

Un momento inicial en el que tiene lugar la presentación del tema por el

docente, en ella se abordan contenidos teóricos y metodológicos y se orientan

las tareas de aprendizaje individuales y grupales que desarrollarán los

estudiantes durante la sesión de trabajo. En este momento inicial se realiza

también el control de las tareas extraclase orientadas previamente.

Un momento central en el que tiene lugar el desarrollo de las tareas de

aprendizaje de forma individual y grupal, es el momento productivo en el que

los estudiantes bajo la orientación del docente trabajan de forma individual y

grupal en la construcción de sus conocimientos de forma activa,

independiente, perseverante, reflexiva, responsable a través de la solución de

las tareas de aprendizaje cuyos resultados son presentados y defendidos ante

el grupo.

Un momento de cierre en el que el docente a partir de los resultados del trabajo

realizado, realiza las conclusiones pertinentes, propicia la autoevaluación y la

heteroevaluación de los estudiantes en relación al cumplimiento de las tareas

abordadas y orienta otras tareas extraclase que permitirán profundizar en el

estudio del tema abordado así como realizar la necesaria integración con otras

asignaturas y su vinculación con actividades científicas y laborales del año, al

mismo tiempo el cumplimiento de estas tareas extraclase constituirán el

necesario punto de partida para las siguientes sesiones.

Por supuesto que las sesiones de trabajo constituyen una alternativa más a

utilizar en las asignaturas que no niega, por tanto, la posibilidad de utilizar

conferencias, seminarios y clases prácticas que también pueden ser utilizadas

a partir de una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el

estudiante asume una posición de sujeto de aprendizaje, este es el caso de las

conferencias debate en las que el estudiante logra una participación activa en

su desarrollo.

participación del estudiante como sujeto de su formación

profesional.

Si pretendemos lograr un estudiante que actúe en la solución de los problemas

profesionales con seguridad, independencia, que sea crítico, reflexivo,

perseverante, responsable, se hace imprescindible la utilización de métodos de

trabajo grupal, participativos que propicien el desarrollo de los aspectos

anteriormente señalados.

En este sentido resultan muy útiles las técnicas de discusión en grupos

pequeños y en plenaria, las mesas redondas, el ABP, el ABI, los juegos de

roles, las simulaciones entre otras técnicas y métodos participativos.

De especial interés resulta la utilización de la investigación-acción como

metodología de aprendizaje en tanto posibilita al estudiante asumir una

posición activa, reflexiva y comprometida con su desarrollo profesional.

En las investigaciones que hemos desarrollado, hemos utilizado la

investigación-acción como estrategia para el desarrollo de una actuación

profesional responsable del estudiante universitario durante el período de su

práctica laboral y se ha podido constatar su efectividad en la potenciación de la

autodeterminación profesional. (González Maura, et al., 2003)

En una estrategia de Orientación Profesional a nivel de asignatura la

evaluación que atiende al desarrollo del proceso de aprendizaje más que a sus

resultados, que tiene un carácter productivo en tanto exige del estudiante no la

reproducción de los conocimientos sino su aplicación responsable, autónoma y

creativa en la solución de problemas profesionales, que admite el error como

un paso natural y necesario en el complejo proceso de aprendizaje, que

constituye no sólo un momento de retroalimentación del aprendizaje sino que

propicia que el estudiante valore sus logros e insuficiencias y se comprometa a

luchar por vencer los obstáculos que le impiden lograr resultados exitosos,

constituye un valioso recurso para el desarrollo profesional del estudiante.

Actuar como sujeto de su formación profesional implica que el estudiante sepa

valorar objetivamente sus logros y limitaciones en el desarrollo de sus

habilidades profesionales, así como en la responsabilidad que manifiesta en su

desempeño profesional, y aceptar las críticas del grupo que contribuyan a la

mejora de la calidad de su aprendizaje, es por ello que la autoevaluación y la

coevaluación constituyen vías importantes para la educación profesional del

estudiante.

Establecimiento de una comunicación profesor-alumno sustentada

en la aceptación y el respeto mutuo y la concepción del docente

universitario como modelo profesional.

Por supuesto que implementar una estrategia de Orientación Profesional a

nivel de asignatura con las características que hemos analizado sólo es posible

a partir de una comunicación educativa en la que el docente sea auténtico en

sus relaciones con sus estudiantes, sepa aceptar al estudiante tal y como es,

confíe en sus posibilidades de desarrollo, pueda ponerse en el lugar estudiante

y, por tanto, comprenderlo, al mismo tiempo que le plantee las exigencias

necesarias para su desarrollo. Por otra parte, para que el docente sea

aceptado y respetado por el estudiante y por tanto pueda ejercer una influencia

educativa en su desarrollo profesional , el docente debe ser un modelo de

actuación profesional.

No es posible propiciar el desarrollo de una actuación responsable en el

estudiante si el docente es irresponsable, no puede propiciarse el desarrollo de

un interés profesional en el estudiante si el docente no manifiesta amor a la

profesión .

LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL A NIVEL DE ASIGNATURA

La orientación profesional a nivel de asignatura tiene en cuenta los siguientes aspectos.

Declaración explícita en el programa de la asignatura de los objetivos

relacionados con el desarrollo profesional del estudiante.

Vinculación del contenido de la asignatura con la profesión.

Establecimiento de formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje que propicien la realización de actividades dirigidas a la

formación de intereses, habilidades profesionales y de una actuación

profesional responsable.

participación del estudiante como sujeto de su formación profesional.

Establecimiento de una comunicación profesor-alumno sustentada en la

aceptación y el respeto mutuo y la concepción del docente universitario

como modelo profesional.

Investigaciones desarrolladas a través de tesis de maestria que hemos

tutorado han permitido constatar la efectividad de estrategias de orientación

profesional aplicadas en diferentes carreras y niveles del curriculum

universitario en su influencia en el desarrollo profesional de los estudiantes.

(Zumbado, 2000, Iglesias, 2002, Montero, 2007, Valera, 2009, Tolón,

2010).

A partir del estudio de de la orientación profesional universitaria en los diferentes niveles curriculares: carrera, año académico, asignatura, analiza: a. ¿Qué fortalezas y debilidades existen en tu carrera para realizar un trabajo de orientacion profesional? b. ¿Qué importancia concedes a la orientación profesional que se realiza a nivel de año académico para el desarrollo profesional del estudiante universitario? c. ¿Cómo trabajarías la orientación profesional a través de tu asignatura?

5.2.3 La orientación profesional en la extensión universitaria.

Si partimos de concebir la orientación profesional como un proceso

educativo permanente, sistémico, dirigido a potencir la autonomía y

compromiso del estudiante en la toma de decisiones en los momentos de

elección, formación y desempeño profesional, en el que participan y se

integan en calidad de orientadores diferentes agentes educativos,

comprenderemos entonces que las estrategias de orientación profesional

que se desarrollan en la universidad desde diferentes escenarios

educativos (la docencia, la extensión) deben concebirse teniendo en cuenta

su necesaria interrelación.

Las estrategias extracurriculares de orientación profesional universitaria

más utilizadas se realizan como actividades y programas concebidos desde

los Servicios de Orientación Estudiantil. (Echevarría, 1997, Rodríguez

Espinar, 2001, Rodríguez Moreno, 2002, González Maura, 2001, Lázaro ,

2007, Domínguez, Alvarez y López, 2013, Lantarón, 2012, 2013, Pérez y

Martínez, 2015).

5.2.3.1 Los servicios estudiantiles universitarios de orientación

profesional.

Como decíamos anteriormente durante muchos años la orientación

profesional se limitó al momento de la elección profesional, es por ello que

el trabajo de orientación profesional tanto en el orden curricular como

extracurricular, se desarrolló con mayor fuerza en la enseñanza media.

Si analizamos en la literatura especializada el surgimiento y desarrollo de

los Servicios de orientación profesional en las universidades tiene su auge

en la década de los 70 del pasado siglo, en los que se observa como

regularidad un énfasis en los aspectos informativos de la orientación

profesional y su ubicación en los últimos cursos de las carrera. La

orientación profesional universitaria así concebida, se limitaba a ofrecer a

los estudiantes de los últimos cursos información para su inserción laboral,

por ejemplo: cómo acceder a la búsqueda de empleo, cómo realizar una

entrevista de trabajo. Ejemplos de estos servicios se observan en las

universidades españolas en los denominados “Centros de Orientación e

Informacion para el empleo” (COIE) (Echeverría, 1997). Estos centros

conciben la orientación profesional de forma independiente y paralela a la

que se realiza desde la docencia universitaria.

Si retomamos el concepto de orientación profesional que asumimos desde

una perspectiva educativa, constructivista social, recordarás que en él se

destaca:

El carácter continuo y permanente de la orientación que implica

trabajar la orientación profesional antes del ingreso a la universidad,

durante el tránsito del estudiante por la universidad, en el proceso de

inserción al mundo laboral y en el ejercicio de la profesión.

El carácter preventivo, educativo y no terapéutico de la orientación

que implica educar al estudiante para potenciar su autonomía en la

toma de decisiones profesionales, en al afrontamiento de los

conflictos que se presentan en el proceso de formación profesional,

en la elaboración de sus proyectos de vida y profesionales y no sólo

en el momento que solicitan ayuda para la solución de un conflicto

profesional específico.

El carácter protagónico del estudiante en el proceso de orientación

que exige asumir una posición activa y comprometida en la elección,

formación y desempeño profesional.

A partir de esta concepción, las actividades y programas de orientación

profesional que se ofertan desde los Servicios Estudiantiles en las

Universidades, deben concebirse en su necesaria unidad y

complementación con la orientación que se ofrece al estudiante desde el

proceso de enseñanza-aprendizaje; así como diseñarse con el objetivo de

potenciar la autodeterminación del estudiante en la toma de decisiones

profesionales en 3 momentos esenciales: en el momento del ingreso a la

universidad, durante el tránsito por la carrera, en el momento del egreso e

inserción laboral.

5.2.3.1.1 Actividades de orientación profesional en el ingreso a la

universidad.

Las actividades de orientación profesional que se programan en este

momento deben ser colegiadas con las instituciones educativas de

enseñanza media con el objetivo de que el estudiante que aspira a ingresar

a una carrera universitaria pueda hacer una elección profesional

responsable, para ello las actividades deben dirigirse a:

Brindar información suficiente y necesaria acerca de las carreras

universitarias que se ofertan.

Propiciar el autoconocimiento y autovaloración del estudiante acerca

de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia

diferentes esferas de la actividad social y su relación con las carreras

universitarias.

Preparar al estudiante en el proceso de toma de decisiones

profesionales

La información acerca de las profesiones por las que los jóvenes pueden

optar es una condición necesaria para realizar una elección profesional

responsable. En este sentido es importante destacar dos ideas esenciales:

En primer lugar, la información acerca de las profesiones por las que el

joven puede optar debe ser la suficiente y necesaria para que pueda tener

una imagen lo más objetiva posible del objeto de la profesión, su escenario

laboral, las necesidades y oportunidades laborales, las exigencias,

requisitos, duración y condiciones para su estudio. Las investigaciones

demuestran que muchos jóvenes toman decisiones profesionales sin tener

información suficiente y en muchos casos distorsionada, acerca de las

diferentes profesiones, lo que conduce a frustraciones, conflictos, pérdida

de tiempo. En segundo lugar, es importante que la información sea

procurada por el propio estudiante. Las investigaciones han demostrado

que cuando el estudiante asume una posición activa en la búsqueda de

información se siente más seguro y confiado en su elección.

En este sentido, es importante que las acciones de orientación profesional

se diseñen teniendo en cuenta estos 2 aspectos: brindar la información

suficiente y necesaria acerca de las carreras y propiciar el protagonismo del

estudiante en la búsqueda y procesamiento de la información

Entre las actividades que brindan información acerca de las diferentes

carreras y universidades se destacan: “Las jornadas de puertas abiertas”,

“las conferencias-debate a cargo de profesionales y docentes

universitarios”.

A través de las jornadas de puertas abiertas los estudiantes de la

enseñanza media visitan las diferentes universidades y carreras que se

ofertan en ellas con el propósito de conocerlas. Es importante que estas

actividades se organicen de manera que los estudiantes visitantes puedan

intercambiar con docentes, autoridades y estudiantes universitarios en un

ambiente de confianza y respeto de manera que les permita no sólo obtener

información necesaria para su elección profesional, acerca de la universidad

y las diferentes carreras que se ofertan, sino también conocer cómo se

desarrolla la vida del estudiante en el campus universitario.

Las conferencias debates constituyen una actividad de orientación a través

de la cual los conferencistas, docentes universitarios o profesionales en

ejercicio, no sólo brindan información acerca de las particularidades del

estudio y desempeño de una determinada profesión sino que, al constituir

un espacio de diálogo entre los conferencistas y los estudiantes, permite

que los estudiantes aclaren sus dudas, inquietudes respecto al estudio y

desempeño de una profesión.

El autoconocimiento y autovaloración del estudiante acerca de sus intereses, aptitudes, conocimientos y habilidades hacia diferentes esferas de la actividad social y su relación con las carreras universitarias

Para la toma de decisiones profesionales es importante que el estudiante

disponga de la información suficiente y necesaria sobre las carreras por las

que puede optar, y las universidades en qué se ofrecen, pero ello, es

necesario además que el estudiante conozca sus potencialidades y

limitaciones para el estudio de una carrera universitaria, lo que le permitirá

valorar con objetividad sus posibilidades reales de acceder con éxito a los

estudios universitarios.

Los programas de orientación profesional que se ofertan desde los servicios

estudiantiles universitarios deben contemplar estrategias y acciones para la

atención diferenciada a los estudiantes en su orientación para la solución de

conflictos y la toma de decisiones profesionales en el momento de elección

de una profesión. En este empeño corresponde un rol importante a

psicólogos en la atención individual y grupal a los jóvenes.

La toma de decisiones profesionales constituye un elemento esencial e

integrador en el proceso de elección profesional toda vez que se sustenta

necesariamente en el conocimiento de las profesiones, el autoconocimiento

y la autovaloración, aspectos que le permiten al joven valorar en su caso y

en sus condiciones, las mejores opciones profesionales. Es por ello que las

acciones de orientación profesional deben ofrecer a las jóvenes técnicas

para el autoconocimiento, la autovaloración y la toma de decisiones

profesionales.

5.2.3.1.2 El tránsito por la universidad con énfasis en los primeros y

últimos años.

La orientación profesional debe realizarse durante el tránsito de los

estudiantes por la universidad; sin embargo, una atención especial debe

brindarse a los primeros y últimos años.

Como hemos comentado anteriormente, los primeros años en la universidad

son los más vulnerables si tenemos en cuenta que es en ellos que ocurre el

mayor número de bajas. Es en los primeros años que tiene lugar el proceso

de adaptación del estudiante a la vida universitaria y se define o reafirma su

motivación hacia el estudio de la carrera elegida; las investigaciones

demuestran que otros factores, entre los que se destacan el clima

universitario en general y, docente, en particular, influyen en la satisfacción

o insatisfacción del estudiante que pueden resultar causas de abandono de

los estudios en los primeros años.

De particular importancia resultan los estudios de caracterización de la

motivación profesional y la satisfacción de los estudiantes en los primeros

años de estudios que se realizan con el objetivo no sólo de diagnosticar los

problemas que afectan la permanencia del estudiante en la universidad,

sino fundamentalmente de diseñar a partir del diagnóstico, estrategias de

orientación profesional que permitan una atención individual y grupal al

desarrollo profesional de los estudiantes en los primeros años las que

deben combinar la vía curricular y extracurricular.

Paralelamente y de forma complementaria a las estrategias curriculares de

orientación profesional a las que nos referimos en epígrafes anteriores,

deben desarrollarse desde los servicios de orientación profesional

universitaria, estrategias extracurriculares, tanto individuales como grupales,

dirigidas a potenciar la autonomía del estudiante en el afrontamiento de los

conflictos que presenta en su motivación profesional, su adaptación a la

vida universitaria y acompañarlos en la construcción de sus proyectos de

vida y profesional. (González Maura, 2001, 2013, Álvarez, Figuera y

Torrado, 2011, Domínguez, Álvarez y López, 2013, Boza, Méndez y

Toscano, 2015)

Especial atención debe brindarse a los últimos años en la preparación del

estudiante para su inserción al mundo laboral no sólo al ofrecer la

información necesaria acerca de las opciones y búsqueda de empleo,

realizar entrevistas de trabajo, sino también y fundamentalmente al

potenciar el desarrollo de competencias para gestionar su proyecto de vida

y profesional. (García, 2006, Jiménez, 2009, Santana Vega, 2010,

Echeverría y Martínez, 2015).

.5.2.3.1.3 La inserción en el mundo laboral.

La orientación profesional no culmina con el egreso del estudiante del

centro universitario, es importante que en los primeros años de inserción

laboral el profesional pueda encontrar en los servicios de orientación de la

universidad que ha egresado, el acompañamiento que necesita para el

afrontamiento de los conflictos motivacionales que pueda presentar en el

proceso de adaptación a los escenarios laborales reales. (Jiménez, 2009,

Santana Vega, 2010)

A partir de lo estudiado acerca de la orientación profesional universitaria desde una perspectiva constructivista social: a. ¿Cómo concebirías una estrategia de orientación profesional a través de la extensión universitaria en tu Facultad? b. Analiza, a través de un ejemplo, cómo argumentar la importancia de diseñar una estrategia de orientación profesional en tu carrera que combine la vía curricular y extracurricular?

5.3 La educación en valores como eje transversal del

currículo universitario.

La educación en valores en la universidad constituye un aspecto esencial

en la formación del profesional en la actualidad si tenemos en cuenta los

peligros que encierra la globalización y el excesivo desarrollo tecnológico

que pueden conducir a una actitud individualista y competitiva en los

jóvenes en sus intentos por encontrar un lugar en un mundo laboral

complejo, heterogéneo y cambiante.

Por ello es necesario que la universidad transite de una concepción

tecnicista que centra la atención sólo en la formación de conocimientos y

habilidades del estudiante que lo prepara para competir en el mercado

laboral, ante las pocas ofertas de empleo existentes y que estimula una

actitud competitiva e individualista, a una concepción humanista que centra

la atención en el estudiante como persona autónoma que, sin menospreciar

la necesaria preparación científica y técnica que lo capacite para lograr

insertarse en el mundo laboral, le permita construir los valores necesarios

para desempeñarse con ética, responsabilidad y compromiso social en

ambientes de trabajo colaborativos y en diferentes contextos (regionales,

nacionales, internacionales), de ahí la importancia de potenciar desde la

formación universitaria, valores tales como el respeto, la responsabilidad, el

compromiso social, la convivencia, la identidad cultural.

Todo lo anterior justifica la importancia de concebir la educación en valores

como un eje transversal del currículo universitario en tanto los valores han

de ser potenciados desde todos los espacios curriculares y extracurriculares

de formación del estudiante.

¿Es posible educar en valores en la Universidad?

Durante la última década hemos formulado reiteradamente esta pregunta al

iniciar los cursos y talleres de educación en valores que ofertamos al

profesorado universitario en diferentes países de Latinoamérica, (González

Maura, 1999). A pesar de que las respuestas han sido diversas,

encontramos como regularidad la tendencia a considerar que la educación

en valores se realiza fundamentalmente en la familia y en los niveles

primario y medio de enseñanza, por lo que en la Universidad “hay muy poco

que hacer al respecto”.

Por otra parte, entre el profesorado que afirma que es posible educar en

valores en la Universidad, observamos una tendencia a considerar que la

educación en valores es competencia específica de las asignaturas

humanísticas (Filosofía, Sociología, Psicología) o de las actividades de

extensión universitaria (deportivas, culturales), lo que evidencia una

dicotomía entre formación moral y profesional y un desconocimiento de la

función educativa del profesorado universitario.

Sin embargo, la integración de la formación moral y profesional desde una

perspectiva curricular y el reconocimiento de la función educativa del

profesorado constituyen exigencias de la Universidad contemporánea.

(UNESCO, 1998, Tuning, 2002, Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002;

Zabalza, 2003, Hirsch, 2004, García et al., 2006) que se orienta cada vez

con más fuerza a la formación integral del profesional.

Resulta, por tanto, una necesidad preparar al profesorado universitario para

educar en valores desde todos los espacios curriculares y, en particular,

desde sus asignaturas y para ellos es necesario responder a las siguientes

interrogantes:

¿Qué significa educar en valores?

¿Para qué y cómo educar en valores en la universidad?

5.4 Los valores y su educación desde diferentes perspectivas teóricas.

La comprensión de la educación en valores varia en dependencia de la

concepción teórica que se asuma acerca de la naturaleza de los valores:

objetiva, subjetiva y de su existencia: universal, individual.

¿Son los valores objetivos o subjetivos?, ¿individuales o universales?

El subjetivismo y objetivismo axiológico, la concepción relacional y dialéctica

de los valores, ofrecen respuestas diferentes a estas interrogantes.

A continuación comentamos los aspectos esenciales de las teorías

axiológicas y nos detenemos en la concepción dialéctica de los valores que

se sustenta en la perspectiva sociohistórica del desarrollo humano, por ser

la concepción teórica que asume el modelo educativo en la UDA y que, a

nuestro modo de ver, permite una explicación más completa de la esencia

de los valores y su educación por su carácter complejo, flexible e integrador.

5.4.1 El subjetivismo axiológico.

El subjetivismo axiológico destaca la esencia motivacional-afectiva de los

valores que tienen su origen en el agrado, el deseo, las actitudes de las

personas y, por tanto, un carácter individual y dinámico. Al respecto,

Frondas (1958), al referirse a Rusell, representante de esta perspectiva

teórica, expresa: “Para Russell, la ética es el intento de conferir significación

universal a ciertos deseos personales”. (p.98)

El subjetivismo axiológico es el sustento de la concepción relativista de la

educación en valores. Para los que asumen el relativismo moral, educar

en valores significa facilitar las condiciones para la expresión de los valores

individuales en un clima de aceptación, tolerancia y respeto a las

diferencias.

Al referirse a la concepción relativista de la educación en valores, Puig y

Martín (1998) expresan:

Las posturas relativistas en materia de valores limitan en gran manera el

papel de la educación moral. De hecho, se considera que no hay nada

que enseñar, o por lo menos no hay un contenido específico que

enseñar. La intervención educativa queda por lo tanto centrada en el

desarrollo de procedimientos y habilidades que permitan al individuo

construir su propia escala de valores y descubrir aquellos indicadores-

deseos, aspiraciones, metas, ideales- que le puedan ser útiles en la

resolución de conflictos morales y en la toma de decisiones ante

controversias de valor. (p.21)

5.4.2 El objetivismo axiológico.

Por otra parte, el objetivismo axiológico considera los valores

independientes de la experiencia individual, inmutables y absolutos, en

tanto concibe su existencia como esencia ideal y universal, no inherente al

hombre e invariable a través del tiempo.

Scheler, máximo representante de esta perspectiva teórica, intenta

solucionar el relativismo que caracteriza el subjetivismo axiológico, a través

de lo que denomina “la ética material y apriorística de los valores” en virtud

de la cual se conciben los principios morales (idea o conocimiento del valor)

como antecedentes de la experiencia moral en tanto son objetivos y

universales.

El objetivismo axiológico sustenta la concepción de la educación moral

como transmisión de valores absolutos, también conocida como

socialización.

Desde esta concepción, los valores son normas y principios incuestionables

que deben ser transmitidos de generación en generación como reguladores

externos de la conducta. La educación moral como transmisión de valores,

centra la atención en el conocimiento de los valores, al margen de los

intereses, aspiraciones y deseos personales; no obstante, considera

necesaria la comprensión y aceptación de los valores como normas

morales. Para ello, a decir de Puig y Martín (1998)

…es necesario apelar a la existencia de una autoridad moral que

desde el exterior ejerza un poder autoritario sobre cada individuo.

Pero dicha autoridad moral no puede imponerse por la fuerza, sino

que es necesario que cada individuo la reconozca como tal, la asuma

como autoridad moral superior y esté dispuesto a obedecerla.

Mecanismos como la instrucción, la inculcación, la represión el

adoctrinamiento o la coacción ayudan a grabar en los educandos los

valores y las normas que se les quiere transmitir (p. 19)

En el objetivismo axiológico se sustenta también la educación moral como

formación de hábitos virtuosos la cual concibe la persona moral como

aquella que ha aceptado las tradiciones y valores sociales y las ha

convertido en virtudes personales que se expresan en conductas

habituales.

La acción educativa desde esta concepción comprende dos momentos: un

primer momento, dirigido a la identificación y aceptación por el estudiante

de principios morales y un segundo momento, dirigido a entrenar al

estudiante en la formación de hábitos virtuosos a través de la repetición de

conductas que se corresponden con los principios morales identificados.

Establece una comparación entre el objetivismo y el subjetivismo axiológico.

Comenta, a través de un ejemplo, los aspectos que consideres positivos y

negativos en cada una de estas perspectivas teóricas para la educación en

valores en el estudiante universitario.

5.4.3 La concepción relacional de los valores.

La concepción relacional de los valores se expresa en el reconocimiento de

su naturaleza compleja que impide reducirla a una determinación objetiva o

subjetiva, toda vez que los valores sólo pueden existir en la relación sujeto-

objeto y por tanto tienen al mismo tiempo un carácter individual y universal.

El carácter relacional de los valores es destacado por Frondizi (1858)

cuando define los valores como “la síntesis de reacciones subjetivas frente

a cualidades que se hallan en el objeto” (p. 199)

Esta concepción reconoce la necesaria relación entre sujeto y objeto en la

comprensión de la naturaleza de los valores. El valor es la significación que

se atribuye a un objeto a través de un proceso, el proceso de valoración,

que es realizado por un sujeto. Por tanto, los valores existen en la realidad

como significación atribuida (existencia objetiva) y en la subjetividad como

proceso valorativo.

Las concepciones educativas que se sustentan en la comprensión del

carácter relacional de los valores, centran la atención en el proceso de

valoración y atribución de significados. Se destacan entre estas

concepciones: “la educación moral como desarrollo” (Dewey, 1995,

Piaget, 1984, Kolhberg, 1992) y “la construcción dialógica de la

personalidad moral” (Puig Rovira, 1996, Puig y Martín, 1998).

5.4.3.1 La educación moral como desarrollo.

La educación moral como desarrollo destaca la participación de los factores

cognitivos en el proceso de desarrollo moral y se orienta al estudio de los

niveles de desarrollo del juicio moral que conducen a la autonomía moral de

la persona.

El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral es inicialmente abordado

por Dewey (1995) quien considera que el objetivo de la educación es tanto

el desarrollo intelectual como moral de la persona. Considera que la

educación debe crear las condiciones que estimulen la maduración de las

funciones psíquicas. Establece 3 niveles de desarrollo moral:

preconvencional (orientado por impulsos), convencional (orientado por

patrones y normas de grupo) y autónomo (orientado por puntos de vista

propios).

Piaget (1984) profundizando en los niveles de Dewey, concibe un primer

nivel premoral en el que no existen reglas de conducta, un segundo nivel

heterónomo que define por el sometimiento a la norma externa que se

impone y a la que se debe absoluta obediencia y un tercer nivel, nivel

autónomo, en el que el individuo participa en la elaboración de las normas,

actúa en correspondencia con ellas y las asume con implicación y

compromiso.

Kohlberg (1992) logra una mayor precisión en la caracterización del

desarrollo del juicio moral en su tránsito hacia la autonomía moral.

Establece 6 estadios del juicio moral que se suceden en 3 niveles de

desarrollo: el nivel preconvencional, convencional y posconvencional. En

este último nivel el sujeto se orienta moralmente por principios universales y

abstractos que le posibilitan una verdadera autodeterminación.

El reconocimiento de la autonomía moral como nivel superior de desarrollo

de la regulación moral de la persona, constituye un valioso aporte del

enfoque cognitivo-evolutivo a la comprensión de la educación en valores,

toda vez que permite explicar el carácter activo y responsable del sujeto en

la construcción de sus valores; sin embargo, se le critica la absolutización

de los factores cognitivos en la comprensión del desarrollo moral, así como

la limitada participación de los factores sociales en el proceso de desarrollo

moral de la persona en tanto concede un papel rector en el desarrollo moral,

a los procesos de maduración cognitiva.

5.4.3.2 La construcción dialógica de la personalidad moral.

La construcción dialógica de la personalidad moral considera lo moral no

como un principio universal que se impone externamente (transmisión de

valores) ni como una elección personal del sujeto (relativismo axiológico)

sino como un proceso dialógico en tanto se construye individualmente por el

sujeto en interacción social.

La construcción dialógica de la personalidad moral intenta superar las

limitaciones señaladas a las concepciones de la educación moral que

centran la atención en el desarrollo del juicio moral y que reducen el

desarrollo moral a procedimientos de deliberación y acción moral de

carácter cognitivo y abstracto. La educación moral como construcción

dialógica de la personalidad moral, tiene en cuenta la necesaria

contextualización de la acción moral, así como la participación de factores

de orden motivacional y afectivo y su relación con los factores cognitivos en

la regulación moral de la conducta.

La personalidad moral es entendida como un sistema que integra

componentes funcionales de orden cognitivo y afectivo que participan en la

regulación moral y que en sus niveles superiores de desarrollo se expresa

en la conciencia moral autónoma.

La conciencia moral autónoma posibilita al sujeto no sólo identificar sus

principios morales sino además argumentarlos y actuar en correspondencia

con ellos pero no de forma individualista sino dialógica. Al respecto Puig

Rovira (1996) expresa: “la consideración dialógica de los problemas

morales no debe colisionar con su consideración personal y autónoma, sino

que por el contrario ambas pueden reforzarse mutuamente porque son dos

aspectos distintos pero inseparables y ambos constitutivos de la conciencia

moral” (p.105)

La regulación moral desde esta concepción se realiza a través de

instrumentos procedimentales tales como: el juicio moral, la comprensión

crítica y la autorregulación.

El juicio moral “es la facultad que permite a cada persona formarse

opiniones razonadas sobre lo que debe ser y diferenciar

argumentativamente lo que está bien de lo que está mal. Es en este sentido

un juicio prescriptivo, un juicio que opina sobre la corrección y la bondad de

los actos morales” (Puig y Martín, 1998, p.35)

El juicio moral posibilita el enfrentamiento y la toma de partido en

situaciones de conflicto moral. “Se trata, en consecuencia, de aquellas

situaciones morales que no se pueden solventar mediante la elección o

aplicación de un valor deseable, sino de situaciones en las que se plantea

un dilema de valor”. (Puig y Martín, 1998, p.107)

La comprensión destaca la necesidad de contextualizar los juicios. …“debe

ser un tipo de reflexión moral que ayude a la razón moral que se expresa en

el juicio. Así, junto a un saber moral que determina incondicionalmente lo

que es correcto, se propone un saber moral complementario que conoce lo

que es posible llevar a cabo, y lo que la situación exige y permite. (Puig

Rovira, 1996, p.110)

La comprensión crítica es sólo posible a través del diálogo toda vez que

exige tener en cuenta los diferentes puntos de vista de los sujetos

implicados en el conflicto para lograr no sólo un entendimiento sino también

una postura personal.

El juicio moral y la comprensión crítica son procedimientos eminentemente

cognitivos. La autorregulación apunta a los aspectos conductuales y

motivacionales.

La autorregulación se refiere a la autodirección de la conducta “tiene que ver

más con el esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí mismo su

propia conducta. Un esfuerzo de autodirección que ha de permitir, por una parte,

un alto nivel de coherencia entre el juicio y la acción moral y, por la otra, la

progresiva construcción de un modo de ser personal realmente querido”. (Puig

Rovira, 1996, p. 116)

Un aspecto importante de la autorregulación lo constituye el

autoconocimiento que posibilita conjuntamente con la comprensión crítica,

la asunción de una postura personal en la regulación moral. El proceso de

autorregulación supone la realización de esfuerzos y la elaboración de

proyectos que posibiliten resolver conflictos de valor y alcanzar objetivos

morales trazados.

El juicio moral, la comprensión crítica y la autorregulación como

procedimientos de la conciencia moral autónoma tienen una naturaleza

universal, dialógica, emotiva y simultánea. Son universales en tanto pueden

ser utilizados por los sujetos independientemente de sus contextos de

actuación, dialógicos porque precisan de la interrelación social, emotivos

porque tienen una naturaleza motivacional y afectiva toda vez que las

emociones y sentimientos morales acompañan y matizan su expresión y

simultáneos porque no necesariamente se suceden en el tiempo sino que

en muchas ocasiones coexisten.

La personalidad moral manifiesta su función reguladora a través de la

inteligencia moral. La inteligencia moral es definida como “un conjunto de

capacidades psicomorales que permiten la deliberación y la dirección moral

en situaciones de conflicto de valores,” (Puig y Martín, 1998, p.70)

Las capacidades psicomorales que integran la inteligencia moral son: el

autoconocimiento, la empatía, el juicio moral, las habilidades dialógicas, la

comprensión crítica, las emociones y sentimientos morales y la

autorregulación.

La educación moral desde esta perspectiva teórica plantea entonces la

necesidad de diseñar estrategias de intervención dirigidas a propiciar el

desarrollo de la inteligencia moral, pero además de lograr que los

educandos adquieran una cultura moral.

La cultura moral conformada por las normas y patrones sociales: los

valores, constituyen guías y recursos que orientan a los educandos en la

solución de conflictos morales.

Son, por tanto, objetivos de la educación moral: el desarrollo de la

inteligencia moral y la adquisición de una cultura moral, estos objetivos son

destacados por Puig Rovira (1998) cuando expresa:

La educación moral pretende colaborar con los alumnos y alumnas para

que desarrollen su inteligencia moral y adquieran la cultura moral

necesaria para enfrentarse autónoma y dialógicamente a aquellas

situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia moral de

forma que les sea posible vivir de modo justo, solidario y feliz. (p. 25)

Es interesante destacar que si bien desde esta perspectiva teórica se

intenta redimensionar la participación de los factores sociales en el

desarrollo moral de la persona, se considera que en última instancia, el

desarrollo moral está determinado por factores innatos. Esto se aprecia

cuando Puig Rovira (1998), al referirse al desarrollo de las capacidades

morales, expresa:

Las capacidades morales, como hemos visto hasta ahora, están

sujetas a procesos de desarrollo. No nacemos con un dominio pleno

de estas funciones, sino que van madurando a lo largo de la vida. Sin

embargo, podemos considerarlas como capacidades innatas de

carácter universal. Pese a ello, su desarrollo no depende

exclusivamente de factores biológicos. Junto a éstos también

intervienen elementos sociales y culturales. De hecho, serán éstos

últimos los que impulsen o inhiban y dirijan el desarrollo de las

capacidades psicomorales, para el cual todos los individuos estamos

preparados. (p. 72)

Como puede apreciarse la educación moral desde esta perspectiva teórica,

diferencia la naturaleza innata de las capacidades morales de la naturaleza

social de los valores y considera ambos factores como complementarios en

el proceso de construcción de la personalidad moral.

5.4.4 La concepción dialéctica de los valores.

Desde esta concepción la complejidad de los valores se explica a partir de

la unidad dialéctica entre su naturaleza objetiva-subjetiva y universal-

individual.

El valor en tanto significación de un hecho es al mismo tiempo objetivo y

subjetivo ¿Quién atribuye significado? El ser humano. Por tanto el valor

como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva toda vez que

existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar; al mismo

tiempo, tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad

social e histórica en la que se desarrolla el ser humano.

En este sentido los valores tienen además de una existencia individual, una

existencia supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social

como relación de significados entre los hechos de la vida social y las

necesidades de la sociedad, e histórica como sistema de valores

oficialmente instituidos en una sociedad concreta.

La comprensión de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental

para la educación.

Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la igualdad,

la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos, en el orden

personal como, el amor a la profesión, la responsabilidad, son reflejados por

cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de

sus intereses, capacidades; quiere decir que no siempre los valores

jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más importantes

(existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los

miembros de la sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque

la formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que

pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los

seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se

desarrollan, construyen sus propios valores al darles un sentido personal.

(Leontiev, 1975)

La unidad dialéctica entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y su

expresión en la conciencia del hombre es explicada por Leontiev a través de

sus conceptos, significado y sentido personal a los cuales nos referimos en

detalle en el módulo 1.

Por tanto, si queremos comprender cómo los valores se constituyen en

reguladores de la conducta de los estudiantes debemos detenernos en el

análisis de la naturaleza subjetiva del valor, es decir, en el sentido personal

que éstos adquieren para los estudiantes.

Los valores existen en la subjetividad como formaciones motivacionales de

sentido personal que orientan la conducta de las personas hacia la

satisfacción de sus necesidades, sin que por ello pierdan su esencia social,

de ahí su naturaleza dialéctica y compleja.

De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque

conozca la importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo

obliguen a ser responsable, (significación social de la responsabilidad), sino

porque siente la necesidad de actuar responsablemente (sentido personal

de la responsabilidad). La responsabilidad en este caso, deviene un motivo

que regula la conducta.

Por tanto, sólo cuando los valores constituyen motivos del sujeto es que se

convierten en verdaderos reguladores de su conducta.

Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, sobre

los cuales nos detendremos más adelante, toda vez que nos permite

comprender que la educación en valores en el currículum universitario no

se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de

información del docente al estudiante, donde el estudiante es un ente

pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso

complejo de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posición activa en

la apropiación individual de los significados para la construcción de sus

valores.

Los valores y su educación desde diferentes perspectivas teóricas.

CONCEPCIONES TEÓRICAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Subjetivismo axiológico Relativismo moral.

Objetivismo axiológico Educación moral como transmisión

de valores absolutos.

Socialización.

Formación de hábitos virtuosos.

Concepción relacional de los valores Educación moral como desarrollo.

Construcción dialógica de la personalidad

moral.

Concepción dialéctica de los valores Construcción de valores como formaciones

psicológicas de sentido personal.

Argumenta, a través de un ejemplo, la importancia de la concepción dialéctica de los valores para la formación moral del estudiante universitario.

5.5 Estrategias para la educación en valores en la universidad.

La elaboración de estrategias para la educación en valores en la

universidad desde una perspectiva constructivista social y dialéctica del

desarrollo humano debe partir del reconocimiento de los siguientes

aspectos:

Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad

se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un

complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la

escuela y la sociedad.

El estudiante universitario se encuentra en un período de

desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un

momento de tránsito de la niñez a la adultez, en el que tiene lugar

la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta

su actuación, al lograr la regulación de la misma, sus formas más

complejas de expresión en la autodeterminación.

La educación en valores en el centro universitario es

responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través

de todas las actividades curriculares y extracurriculares que

desarrollan en la universidad pero fundamentalmente, a través del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los valores forman parte del componente motivacional de las

competencias profesionales de los estudiantes, por lo que deben

ser potenciados a partir de tareas de aprendizaje orientadas a la

solución de problemas de la práctica profesional.

5.5.1 El diagnóstico de los valores como reguladores de la

conducta del estudiante.

Un momento importante en el diseño de estrategias de educación en

valores lo constituye el diagnóstico. A través del diagnóstico es posible

caracterizar el nivel real y potencial del desarrollo del valor como

regulador de la conducta del estudiante y, sobre esa base, elaborar el

plan de acción necesario para estimular su desarrollo.

En investigaciones realizadas acerca del diseño de estrategias

educativas para el desarrollo de la “responsabilidad como valor

profesional” en el estudiante universitario, concebidas desde una

perspectiva constructivista social y dialéctica (Blández et al., 2004,

González Maura et al., 2003, 2007) hemos definido la responsabilidad

profesional e identificado sus indicadores, de la siguiente forma:

Responsabilidad del estudiante universitario en el desempeño profesional. Formación motivacional que orienta la conducta del estudiante hacia el cumplimiento de las tareas profesionales con autocrítica, compromiso y satisfacción.

Desde esta definición se concibe la responsabilidad no como el simple

cumplimiento del deber que puede ser formal, cuando se hace por

obligación (motivación moral extrínseca), sino como el cumplimiento de

las tareas sentido como necesidad (motivación moral intrínseca) que se

expresa a través de la reflexión crítica y autocrítica de la postura

asumida por el estudiante en el cumplimiento de sus tareas

profesionales, así como, en su compromiso, perseverancia y satisfacción

por lograr los objetivos propuestos.

Indicadores del valor “responsabilidad en el desempeño profesional”. Para diagnosticar el nivel real y potencial del valor responsabilidad

profesional como regulador de la conducta del estudiante universitario es

necesario identificar los siguientes indicadores:

Conocimiento del valor responsabilidad profesional.

Este indicador se expresa en la posibilidad del estudiante de reproducir

el significado del valor “responsabilidad en el desempeño profesional”.

.Cumplimiento de las tareas profesionales.

Se expresa en el logro de los objetivos previstos en la realización de las

tareas profesionales.

Autocrítica en relación con el desempeño profesional

responsable.

Se expresa en la posibilidad del estudiante de valorar cuánto se acerca o

se aleja su actuación de un desempeño profesional responsable

Compromiso con el cumplimiento de las tareas profesionales.

Se expresa en la implicación personal para lograr con calidad las tareas

profesionales.

Satisfacción en el cumplimiento de las tareas profesionales.

Se expresa en la manifestación de vivencias afectivas de agrado en

relación con el cumplimiento de las tareas profesionales.

Tendencia al mejoramiento de la calidad del desempeño

profesional.

Se expresa en la elaboración de proyectos dirigidos a mejorar la calidad

del desempeño profesional.

Flexibilidad en el desempeño profesional responsable.

Se expresa en la posibilidad de actuar con responsabilidad en diferentes

contextos y escenarios profesionales.

Reflexión personalizada en torno a la actuación responsable

en el desempeño profesional.

Se expresa en la posibilidad del estudiante de argumentar con criterios

propios el sentido que para él tiene actuar con responsabilidad en el

desempeño de su profesión.

Perseverancia en la expresión de la responsabilidad en el

desempeño profesional.

Se expresa en la dedicación y realización de esfuerzos por cumplir con

calidad las tareas profesionales.

La evaluación de la manifestación de los indicadores antes referidos nos

permite no sólo caracterizar la responsabilidad profesional en grupos de

estudiantes, sino también y fundamentalmente, elaborar un plan de

acciones educativas a partir de las necesidades formativas de los

estudiantes, dirigidos a potenciar el desarrollo de aquellos indicadores

que manifiestan un menor nivel de desarrollo.

Para comprender cómo se expresan estos indicadores en la regulación

de la conducta y la necesidad de utilizarlos en el diagnóstico de la

responsabilidad del estudiante universitario, analicemos el siguiente

ejemplo:

Un equipo de 5 estudiantes de un grupo de 1er año de Medicina de la

Universidad X ha sido seleccionado para representar a su universidad

en un concurso de conocimientos a nivel regional en el que presentarán

los resultados de un trabajo investigativo. La fecha prevista para la

entrega del informe a la Dirección de la Facultad para su aprobación

final por las autoridades, fue pospuesta una semana, atendiendo a la

solicitud de los propios estudiantes, por coincidir la fecha prevista con

una semana de exámenes. Sin embargo, para la nueva fecha el trabajo

tampoco estuvo concluido. Por esta razón el equipo sería descalificado

y, por tanto, la universidad quedaría sin representación en el concurso si

el trabajo no es entregado antes de las 18:00 horas del día acordado.

Ante esta situación el jefe del equipo convoca a una reunión urgente

para analizar el problema una hora antes de la fecha y hora tope de

entrega.

Los miembros del equipo son:

Juan. (jefe del equipo).

Alfredo

Adelaida.

Marcia.

Caracterización de cada miembro:

Juan: Es el jefe del equipo. Muy molesto cita a la reunión para analizar las causas del incumplimiento, trae además una propuesta de solución. Juan asume una posición autocrítica pues a pesar de que él cumplió con la parte que le correspondía entregar con calidad y en el tiempo previsto, considera que como jefe debió haber sido más exigente con los demás y no debió haber permitido que se hiciera la propuesta de posponer la fecha de entrega del trabajo. Para esa primera fecha ya él tenía su parte concluida. Juan considera que es una irresponsabilidad del equipo que afecta a la universidad que quedaría sin representación en el concurso. Considera que todos, incluyéndose él, deben ser objeto de sanción disciplinaria. No obstante, piensa que si el equipo se compromete a entregar el trabajo a la mañana siguiente a las 08:00 horas, él conversaría con las autoridades para que soliciten esta última prórroga con carácter excepcional. Esto implicaría el esfuerzo de trabajar sin descanso durante toda la noche.

Alfredo: También cumplió con la entrega de su parte en el tiempo previsto y con la calidad requerida. No está de acuerdo con Juan. Considera que es injusto que a él se le sancione porque entregó en tiempo y no está dispuesto a pasar una mala noche por la irresponsabilidad de los demás. Cree que los demás deben ser sancionados y que se olviden del concurso. Que los irresponsables expliquen a sus compañeros y a las autoridades por qué la universidad no tendrá representación en el concurso.

Rosa: Incumplió con la entrega del trabajo. Se siente muy apenada con el grupo. Acepta la sanción pero no está de acuerdo con trabajar en la noche pues considera que el concurso es una actividad extracurricular. Acepta que no terminó su trabajo por priorizar el estudio de una asignatura en la que tenía muchas dificultades y podría reprobarla, aunque considera que si hubiese hecho un esfuerzo mayor lo hubiese podido hacer bien y en el tiempo previsto. Piensa que el grupo debe comprenderla.

Adelaida: Incumplió con la entrega del trabajo. Considera que las autoridades han sido injustas con ellos pues les han dado muy poco tiempo para la entrega del trabajo y ellos tenían muchas exigencias con las asignaturas. No acepta la sanción ni está de acuerdo con la propuesta de Juan. Considera que si la Facultad y la Universidad se perjudican es por problemas organizativos de la universidad y que se alegra de que esto suceda para que los profesores se den cuenta de que son demasiadas las exigencias que plantean a los estudiantes sin tener en cuenta sus necesidades.

Marcia: Cumplió con la entrega del trabajo en tiempo y con la calidad requerida pero confirma que lo hizo para quedar bien consigo misma, pues no le gusta incumplir, por tanto considera que no debe ser sancionada y está de acuerdo con Adelaida que el problema es de los profesores y las autoridades y no de los estudiantes.

Como puede apreciarse en la situación encontramos diferentes

manifestaciones de la responsabilidad en el cumplimiento de una tarea

de la formación profesional expresada en las actitudes que asumen los

estudiantes.

Si bien un análisis simple de la situación basada sólo en el cumplimiento

individual y en tiempo de las tareas, nos llevaría a clasificar a Juan,

Alfredo y Marcia como estudiantes responsables y a Rosa y Adelaida

como irresponsables, el problema es mucho más complejo.

¿Podemos decir que Juan, Alfredo y Marcia evidencian un mismo nivel

de responsabilidad?

¿Rosa y Adelaida son igualmente irresponsables?

Detengámonos en el análisis de la situación de cada estudiante:

Juan, el jefe del grupo, asume una actitud reflexiva y flexible en el

análisis del problema que se presenta y en la búsqueda de una

alternativa de solución al mismo. Es autocrítico en la valoración del

cumplimiento de su tarea no sólo en el orden individual sino también en

su rol de jefe de grupo. Independientemente de que como jefe de equipo

no logró cumplir su rol de coordinar y exigir el cumplimiento de las

tareas, evidencia una posición activa y perseverante en la propuesta de

alternativas de solución al problema.

Alfredo y Marcia son ejemplos típicos de actuaciones responsables

formales, toda vez que cumplen con la tarea en el tiempo y con la

calidad requerida; sin embargo, en ambos se manifiesta una posición

individualista, rígida, irreflexiva y poco crítica en la valoración de su

responsabilidad como miembro de un equipo, trasladando el problema a

otros.

Rosa es una estudiante irresponsable en tanto incumple con la tarea,

carece de posición activa y perseverancia en el enfrentamiento al

problema. Sin embargo, es autocrítica, reflexiva y se muestra

insatisfecha con el incumplimiento de la tarea, aspectos que constituyen

potencialidades que pudieran favorecer el desarrollo de la

responsabilidad.

Adelaida es un ejemplo típico de estudiante plenamente irresponsable

toda vez que incumple con la tarea, no manifiesta autocrítica, su nivel de

reflexión en el análisis del problema es muy pobre, manifiesta rigidez en

el análisis del problema y en la búsqueda de su solución, además no se

siente insatisfecha con el incumplimiento de la tarea.

El análisis detallado de la conducta de los estudiantes nos permite

reflexionar sobre la complejidad de la manifestación funcional del valor

responsabilidad en la regulación de la conducta, es por ello que los

indicadores resultan valiosos para diagnosticar el desarrollo de la

responsabilidad en los estudiantes. La evaluación de los indicadores nos

permite identificar diferentes situaciones en el desarrollo de la

responsabilidad que deben ser tenidas en cuenta en el diseño de

estrategias educativas potenciadoras de valores.

Independientemente de que el diseño de una estrategia para la

educación de la responsabilidad profesional debe plantear al estudiante

tareas que permitan potenciar el desarrollo de todos los indicadores

analizados, debe tener especialmente en cuenta la situación individual

de cada estudiante identificada en el diagnóstico.

5.5.2 El componente ético de las tareas de aprendizaje en la

universidad.

La formación ética del estudiante universitario es una necesidad en la

actualidad si tenemos en cuenta que como resultado de la globalización,

el uso de las TIC, los escenarios profesionales en los que han de

desempeñarse se caracterizan por la convivencia de diferentes culturas,

religiones y costumbres que exigen el desarrollo de valores tales como el

respeto, la tolerancia, la justicia, la solidaridad.

Respecto a la importancia de la formación ética del estudiante

universitario, Martínez, Buxarrais y Estaban (2002) expresan:

…La formación universitaria debe proporcionar al estudiante el conjunto

de conocimientos necesarios para su futuro ejercicio profesional….Pero

estos conocimientos debe proporcionarlos a través de contextos de

aprendizaje y de enseñanza en los que estén presentes valores como la

seriedad, el rigor y la duda, la crítica y la autocrítica….Las situaciones

de aprendizaje en las que se dan estos valores son escenarios óptimos

de aprendizaje ético y contribuyen no sólo a la formación del carácter

intelectual que toda formación universitaria debe procurar, sino a la

formación humanista del estudiante…Supone, por tanto, aprender un

conjunto de contenidos éticos a través de la forma como abordamos y

conocemos aquello que necesitamos para nuestro ejercicio profesional.

(p.33)

La formación ética del estudiante universitario es el eje de su formación

integral como futuro profesional en tanto le permite integrar los

conocimientos, habilidades y valores necesarios para un desempeño

profesional eficiente, responsable y de compromiso social en

condiciones de aprendizaje que estimulen la autonomía moral y

profesional y el diálogo en la toma de decisiones profesionales.

Al respecto Martínez, Buxarrais y Estaban (2002) expresan:

Pero además debemos considerar un conjunto de contenidos éticos

que, a modo de condiciones, deben estar presentes en los contextos de

aprendizaje universitario porque sólo así pueden aprenderse. Nos

referimos al respeto y al cultivo de la autonomía del estudiante, a la

consideración del diálogo como única forma legítima de abordar las

disparidades y los conflictos del tipo que sean y a la consideración como

valor de la diferencia y no de la desigualdad. (p. 33)

Por tanto, las tareas de aprendizaje en la universidad han de potenciar la

construcción de conocimientos, habilidades y valores y su necesaria

integración en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales.

Para ello deben exigir no sólo la aplicación de los conocimientos y

habilidades en la solución de un problema profesional sino también, el

trabajo en equipos, el dialogo, la crítica y la autocrítica, de manera que

potencien la construcción de valores como la responsabilidad, la

honestidad, el compromiso social; así como, el respeto a la diversidad de

opiniones, la comprensión crítica y la actitud dialógica en el

afrontamiento positivo a los conflictos éticos que puedan presentarse en

la aplicación de los conocimientos y habilidades en la búsqueda de

soluciones a los problemas profesionales.

En la formación ética del estudiante universitario resultan valiosas las

tareas que exigen un aprendizaje cooperativo en la búsqueda de

soluciones a problemas profesionales en las que los estudiantes deban

tomar decisiones teniendo en cuenta aspectos no sólo técnicos y

científicos sino también humanos, sociales, políticos y éticos como

ocurre en los dilemas morales que se presentan en el desempeño

profesional.

Ejemplo de tareas de aprendizaje que presentan dilemas morales en

el desempeño profesional.

Los dilemas morales son conflictos de valores cuya solución implica

siempre infringir una norma moral. La importancia de utilizar los dilemas

morales en el desempeño profesional como tareas de aprendizaje radica

en que potencian el desarrollo de la reflexión del estudiante en la

elaboración de juicios morales; la comprensión crítica y la asunción de

una postura personal en la búsqueda, argumentación y defensa de una

posible solución a un conflicto moral en el desempeño de la profesión,

en un contexto de cooperación y dialogo.

Con el objetivo de propiciar el desarrollo de la comprensión crítica en la

búsqueda de soluciones éticas y responsables a conflictos de la práctica

profesional, se presentan, a modo de ejemplo, dilemas morales

diseñados para a estudiantes que cursan las carreras de Pedagogía e

Ingeniería.

Ejemplo de dilema moral para estudiantes de Pedagogía.

El director de una escuela Secundaria convoca a una reunión de profesores

con el objetivo de escuchar opiniones que le ayuden a tomar una decisión

respecto a la permanencia o no en el Centro de Javier, un profesor de Inglés

que fue sorprendido por un grupo de sus estudiantes en relaciones amorosas

públicas con una alumna de la escuela.

Javier es un profesor joven, con una buena preparación en su especialidad,

cumplidor, preocupado por el aprendizaje de sus alumnos. Nunca ha sido

sancionado. Hace un año enviudó. Vive con sus 2 padres ancianos y

gravemente enfermos y 2 hijos pequeños que al morir su madre, han quedado

bajo su total responsabilidad.

El Director considera que la conducta de Javier es inmoral e impropia de un

profesor por lo que debe ser expulsado del Centro; pero por otra parte piensa

que si Javier es expulsado del Centro por conductas inmorales, dificilmente

encuentre trabajo como profesor en otra escuela y sus padres e hijos

quedarían desamparados, además perdería un excelente profesor.

1. A tu juicio, ¿qué decisión debe tomar el Director? ¿Por qué?

Ejemplo de dilema moral para estudiantes de Ingeniería.

“El dilema de la viga”1

Vicente es un Ingeniero de Caminos que, después de unos años trabajando en

una empresa privada, ha decidido abrir un despacho para dedicarse al ejercicio

libre de la profesión.

Le ha sido encargado el dimensionamiento y la dirección de obra de un puente.

Durante el cálculo de una de las zonas más críticas de una estructura,

descubre que se puede poner un perfil IPE 350, en lugar de un IPE 650.

El primero es un perfil comercial muy común, mientras que el segundo es un

perfil que hay que pedir por encargo con el consiguiente encarecimiento (del

orden del 100% en el presupuesto de la obra) y retraso considerable de los

plazos de entrega.

1 Tomado de: Boni, A y Lozano, F. (Coord.) (2005) La educación en valores en la Universidad. Los

dilemas morales como herramienta de trabajo en los estudios científico-técnicos, pp.95. Editorial

Universidad Politécnica de Valencia.

La instalación del IPE 350 permitiría una estructura mucho más estilizada; sin

embargo, la norma recomienda que se instale un IPE 650. El técnico autor del

proyecto de una edificación está obligado a conocer y a tener en cuenta la

norma, pero puede, bajo su personal responsabilidad, adoptar valores

diferentes de los marcados en ella.

Vicente está convencido de que sus cálculos son correctos para optar por un

perfil IPE 350; no obstante, se encuentra indeciso, y en su valoración ha

considerado diferentes aspectos:

La obra cuenta con un seguro de responsabilidad civil que, en caso de

accidente indemnizaría a las víctimas o a sus desconsoladas familias.

El instalar el IPE 350 permitiría a Vicente aumentar el sueldo de los

trabajadores que están a pie de obra.

Esta obra está destinada a un país extremadamente pobre. En este país

no nieva, sólo hay vientos suaves y hasta la fecha no se ha detectado

ningún signo de actividad sísmica, por lo que casi con toda seguridad, la

estructura estará menos solicitada de lo previsto por la normativa

Aunque Vicente está muy seguro de sus cálculos, recuerda que “Teoría

de las Estructuras” fue una de las asignaturas en las que tuvo mayores

dificultades en para su aprobación en la carrera.

¿Crees que Vicente debería firmar el proyecto con el IPE 350?

Procedimiento para el análisis de los dilemas morales.

Las tareas a desarrollar por los estudiantes son las siguientes:

Confrontación personal con el dilema. Cada estudiante individualmente analiza el dilema presentado y responde a la pregunta que se formulan.

Confrontación colectiva. Una vez que los estudiantes han analizado individualmente el dilema moral presentado, se presentan en grupos pequeños, de hasta 5 estudiantes, las respuestas y se escuchan comentarios y opiniones diferentes sobre las respuestas que se presentan.

Elaboración de una postura personal. Una vez escuchada todas las opiniones y debatido en el grupo, el profesor orienta a los estudiantes que individualmente reflexionen a partir de la confrontación colectiva, acerca de sus respuestas y fundamenten la postura personal que asumen. En este caso la discusión en pequeños grupos potencia la comprensión crítica en tanto permite:

Identificar las diferentes opiniones y razones de los participantes

implicados en la situación.

Comprender las opiniones y razones diferentes de los participantes

implicados en la situación.

Elaborar una postura personal.

A continuación, en sesión plenaria, se procede al debate, lo que permite la

valoración y enriquecimiento de las alternativas de solución propuestas; así

como, el análisis de las preocupaciones, inquietudes abordadas por los

estudiantes en los grupos pequeños durante la búsqueda de una solución ética

y justa al conflicto que se presenta. El docente puede orientar el debate hacia

la importancia de tener en cuenta los criterios del otro no sólo para lograr una

mejor comprensión sino también para el enriquecimiento de los juicios

valorativos en la asunción de una postura personal en la búsqueda de

soluciones a conflictos morales que se presentan en la práctica profesional. Por

otra parte, el profesor debe propiciar el análisis acerca de la importancia de

argumentar las posturas que asumimos en un clima de aceptación mutua y

respeto a las diferencias.

5.5.3. El docente como modelo de actuación ética y profesional. Un lugar especial en el diseño y puesta en práctica de estrategias para la

educación en valores en el contexto universitario corresponde al docente.

Si partimos del reconocimiento del docente como orientador del estudiante en

el proceso de aprendizaje, comprenderemos su importancia como modelo de

formación ética y profesional.

Para educar en valores el docente ha de ser para sus estudiantes un modelo

de actuación personal y profesional, un ejemplo que estimule y guie al

estudiante en el proceso de su construcción como persona en el ejercicio de la

profesión. Para ello no basta ser un experto en el área específica de

conocimientos, es necesario ser competente como profesional y como docente,

mostrar dedicación y entrega al trabajo y sobre todo motivación y compromiso

con la calidad de la formación del estudiante.

El docente ha de ser auténtico en sus relaciones con los estudiantes, mostrar

correspondencia entre la palabra y la acción, honestidad y justicia. En su libro Pedagogía de la Autonomía, Freire (1998) resumía la importancia

de la ética del desempeño del docente en su función orientadora del estudiante

cuando expresaba: “Me muevo como educador porque primero me muevo

como persona” (p. 91)

5.6 Acerca del diseño de estrategias educativas para la formación ética y

profesional del estudiante universitario.

La orientación profesional y la educación en valores en el contexto

universitario se expresan en la formación ética y profesional del estudiante.

La formación ética y profesional del estudiante universitario puede ser

potenciada a partir del diseño de estrategias educativas curriculares y

extracurriculares.

Las estrategias educativas aunque tienen un carácter grupal en tanto se

desarrollan en grupos de estudiantes, son diferenciadas toda vez que tienen en

cuenta tanto en la constitución de los grupos como en el diseño de las tareas,

las particularidades y necesidades individuales del desarrollo profesional y

ético de los estudiantes.

5.6.1 Los momentos de una estrategia educativa.

El diseño de una estrategia educativa pasa por 6 momentos:

Momento de determinación del marco teórico referencial.

Momento del diagnóstico inicial.

Momento de la elaboración del plan de acción.

Momento de la ejecución del plan de acción.

Momento de la evaluación del plan de acción y ajuste de la estrategia.

Momento de socialización de los resultados de la estrategia.

El momento de determinación del marco teórico referencial. Para diseñar una estrategia educativa es preciso definir a qué posición teórica

nos adscribimos, en nuestro caso, siguiendo el Modelo educativo de la UDA,

nos adscribimos a la perpectiva constructivista social anteriormente explicada.

Desde esta concepción se entiende que la autodeterminación profesional y

moral del estudiante se construye individualmente, en condiciones de

interacción social, por lo que las influencias educativas ejercen un papel

esencial en su desarrollo.

Momento del diagnóstico inicial. A partir del marco teórico asumido, el diagnóstico y la invervención educativa

se conciben en unidad dialéctica, así, el diagnostico constituye el punto de

partida para la transormación en tanto permite no sólo caracterizar el estado

del fenómeno a estudiar, sino también sus potencialidades de desarrollo, ello

es fundamental para elaborar un plan de acción que permita dirigir las

influencias educativas hacia la estimulación del desarrollo del fenómeno objeto

de estudio. Al mismo tiempo, el diagnóstico se concibe como un proceso

permanente en tanto acompaña la estrategia educativa en su desarrollo y

evaluación.

Se indentifican 3 momentos esenciales en el diagnóstico como componente de

una estrategia de orientación educativa:

El diagnóstico inicial, que se realiza como primer momento de la

estrategia para conocer el estado inicial del desarrollo profesional y

moral del estudiante.

El diagnóstico que se realiza durante la puesta en práctica de la

estrategia con el objetivo de conocer la influencia del plan de acción en

el desarrollo profesional y moral del estudiante y realizar los ajustes

que se consideren oportunos de forma inmediata y continua: ¿Qué

modificaciones se van produciendo en el desempeño del estudiante a

partir de la influencia de la aplicación de las acciones de la estrategia?,

¿Qué ajustes son necesarios realizar al plan de acción en su puesta en

práctica?

El diagnóstico final que se realiza una vez concluída la aplicación de la

estrategia y que tiene como objetivo constatar los cambios esenciales

ocurridos en el desarrollo profesional y moral del estudiante a partir de

la influencia del plan de acción elaborado. ¿Qué transformaciones se

logran como resultado de la aplicación de la estrategia?

Momento de elaboración del plan de acción. Una vez realizado el diagnóstico inicial sobre la base de los resultados

obtenidos se elabora un plan de acción.

¿En qué consiste el plan de acción?

Consiste en definir qué vamos a transformar, para qué, cómo, dónde y en qué

tiempo.

El qué es el objeto, sobre qué aspectos vamos a trabajar. En nuestro caso la

educación en valores y la orientación profesional en el contexto universitario.

El para qué se precisa en los objetivos. ¿Qué pretendemos lograr? ¿Cuáles

son los resultados esperados con la aplicación de la estrategia? En nuestro

caso pretendemos que el estudiante desarrolle una motivación profesional

sustentada en valores éticos, que sea capaz de reflexionar de forma crítica y

autocrítica sobre los logros y limitaciones en la construcción de sus

competencias profesionales , que elabore proyectos profesionales orientados a

la mejora continua de la calidad de su desempeño con autonomía,

responsabilidad, eficiencia, perserverancia, flexibilidad, ética y compromiso

social.

El cómo es también importante definirlo en el plan de acción. Qué vías, qué

recursos metodológicos se utilizarán para el desarrollo de un plan de acción

potenciador de la autodeterminación profesional y moral del estudiante, tales

como: los grupo de reflexión sobre la profesión, los encuentros entre

estudiantes y egresados, las conferencias-debates con profesionales en

ejercicio, la utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que permitan vincular la teoría y la práctica profesional tales como

la simulaciones, los estudios de caso, el ABP, el ABI, entre otros.

El dónde es también importante, es necesario precisar en qué ambiente de

aprendizaje vamos a aplicar la estrategia: curricular o extracurricular, si es en

el curriculum universitario, en qué nivel: asignatura, año académico, carrera. Si

es extracurricular en qué escenario y momento: antes de ingresar a la carrera,

durante los estudios universitarios, a través de Servicios estudiantiles de

atención a los estudiantes que cursan la carrera, a través de actividades

comunitarias de vinculación con el medio, a través de la tutoría en el

seguimiento de egresados.

En qué tiempo se desarrollará la estrategia. Es importante definir el tiempo. No

se logran los mismos resultados cuando el período de tiempo es corto, digamos

un semestre, que cuando se aplica la estrategia todo el curso o durante toda la

carrera.

Momento de ejecución del plan de acción. Consiste en la puesta en práctica del plan elaborado. Es importante en este

momento la observación y registro de la marcha del plan, el diagnóstico en el

mismo proceso de ejecución del plan permite realizar los ajustes necesarios en

el momento de la ejecución.

El registro detallado del desarrollo de la ejecución del plan permite en un

momento posterior su evaluación y mejoramiento. En este momento resultan

útiles instrumentos tales como los diarios, los portafolios, las notas de campo,

entre otros, los cuales permiten el registro de las evidencias, incidencias,

vivencias y valoraciones de los participantes durante el desarrollo de la

experiencia.

Momento de la evaluación y ajuste de la estrategia. Una vez finalizada la aplicación del plan de acción, corresponde realizar la

evaluación integral de la estrategia, con el objetivo valorar su efectividad y

mejorarla.

Al evaluar integralmente la estrategia podemos mejorar aspectos relativos a

sus diferentes momentos.

Momento de socialización de los resultados de la estrategia

Es el último momento a través del cual es posible dar a conocer a la comunidad

educativa las experiencias y resultados alcanzados con la implementación de la

estrategia aplicada, al mismo tiempo permite que los agentes educativos

implicados en el diseño e implementación de la estrategia reciban valoraciones,

sugerencias que contribuyen a su perfeccionamiento.

Estos momentos no son absolutamente lineales sino que, siguiendo la

concepción de las fases de investigación-acción, en la práctica, constituyen una

espiral que permite que en la fase de implementación se puedan ir

introduciendo los cambios necesarios que exigen tanto el contexto en el que se

desarrollan las actividades como los resultados parciales que se van

obteniendo en el diagnóstico que se realiza en el propio proceso de

implementación. Todo ello implica que la estrategia se va construyendo y

mejorando en la práctica y desde la práctica educativa.

A partir de tu experiencia como docente universitario, ¿cómo concebirías el diseño de una estrategia para la formación ética y profesional del estudiante desde tu asignatura?

RESUMEN

En este módulo has estudiado la importancia de la orientación profesional y la

educación en valores en el estudiante universitario como ejes transversales del

currículo universitario que se expresan en la formación ética y profesional como

componentes esenciales de su formación integral.

Has analizado las diferentes perspectivas teóricas que sustentan la orientación

profesional y la educación en valores y has profundizado en la perspectiva

constructivista social que argumenta la formación ética y profesional del

estudiante universitario.

Por último, la integración de los contenidos abordados en los diferentes

módulos de este Diplomado, te permiten sustentar la necesidad y posibilidad de

diseñar estrategias educativas curriculares y extracurriculares para la formación

ética y profesional del estudiante universitario como aspectos esenciales de la

formación integral del profesional que exige la universidad actual.

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