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Introducción .................................................................................................................... 2

Taxonomía de Bloom ....................................................................................................... 6

Estrategias de pensamiento ............................................................................................ 11 1. Organizadores visuales ........................................................................................... 12 2. Faros del pensamiento ............................................................................................ 20 3. Destrezas de pensamiento ..................................................................................... 28 4. Técnicas de pensamiento ........................................................................................ 34 5. Metacognición ........................................................................................................ 45

Material fotocopiable ...................................................................................................... 53

aprender a pensarprimaria 2

2 aprender a pensar

IntroducciónJavier Bahón

¿Es necesario enseñar a pensar a nuestros alumnos? Cuando nos hacemos esta pre-gunta nos pueden venir diferentes respuestas. Podríamos pensar que, en realidad, es algo que el alumno irá aprendiendo con la experiencia y que no está en nuestras manos lograrlo, puesto que es algo que solo puede ocurrir en lo más interno de su cerebro, lugar difícilmente accesible. En el extremo opuesto también podríamos pensar que sí es necesario hacerlo de forma explícita.

En los dos casos anteriores estamos rodeando las múltiples consideraciones que se merece el “aprender y enseñar a pensar”. Ciertamente, como afirma la investigadora Constance Kamii, “A pensar se aprende pensando, pensando por uno mismo”. En tal medida, el papel que nos correspondería a los educadores sería el de facilitadores de situaciones que propicien el pensamiento.

Sin embargo, esa visión del pensamiento nos podría llevar a una situación demasiado pasiva. Es como si en nuestras manos solo estuviera el proponer actividades en las que pensar y dejar a los alumnos, como única alternativa, que pensaran por sí mis-mos, sin método, sin sistematización, sin pautas que puedan ayudarlos y guiarlos.

Esta guía pretende mostrar numerosas estrategias de pensamiento. Podemos hacerlo a través de técnicas, de herramientas, de destrezas explícitas o de rutinas sencillas, entre otras posibilidades. En cualquier caso, como afirma Kamii, el objetivo será posibilitar el máximo número de ocasiones para pensar.

Siguiendo la pauta de autores como David Perkins, Howard Gardner, Robert J. Swartz, Ron Ritchhart, Arthur L. Costa o Reuven Feuerstein, etc., aportaremos unos modelos organizados que ayudarán a que el pensamiento aparezca, fluya y sea cada vez más profundo y prolífero. El objetivo final es el aprendizaje real, el profundo y significativo, el transferible a otras facetas de la vida cotidiana. En definitiva, la comprensión total o, en palabras de Gardner al referirse a la inteligencia, la capacidad de solucionar problemas o crear productos y servicios que sean valiosos para el entorno actual. Esto es posible con el adecuado manejo del pensamiento analítico, crítico y creativo.

Robert J. Swartz acuña el término “infusión” para integrar la enseñanza de las destrezas del pensamiento en los contenidos curriculares, como una vía para apre-henderlos con auténtica comprensión y significatividad. Es ahí donde debemos poner el énfasis. Aprender va mucho más allá de memorizar datos: requiere la activación de unos niveles cognitivos superiores. La mejor forma de comprender y visualizar esto es una taxonomía como la de Bloom, incluida en esta guía.

Retornando a la importancia de crear situaciones y contextos que supongan una oportunidad para pensar, podemos reparar en la siguiente reflexión: ¿has medido alguna vez cuánto tiempo dedicas a que tus alumnos piensen profundamente? Una buena práctica sería contar con un compañero coach que nos ayudara, desde un rincón del aula, a medir aspectos como este.

3aprender a pensar

Puede que ahora estemos recordando que muchas veces hacemos preguntas para que nuestros alumnos participen activamente: “¿Qué hace la raíz de la planta? ¿Actúan bien los cazadores de focas? ¿Son todas las flores iguales? ¿Esta palabra lleva tilde?”. Las respuestas podrían ser: “Absorbe agua y nutrientes”; “No, porque matan a las crías de foca con métodos violentos; “No, las hay de diferentes formas, tamaños y colores”; “Sí, porque es aguda y acaba en n”. ¿No es cierto que todas estas respuestas pueden darse desde un nivel cognitivo sencillo, como el del mero conocimiento de datos?

Activar el pensamiento es, por tanto, una tarea que requiere una buena planifica-ción, y a ello ayudará utilizar alguna de las estrategias que se verán en esta guía.

A la hora de comenzar a trabajar, otra variable importante es si fomentaremos el pensamiento individual, el colectivo o ambos. No olvidemos, a este respecto, que dos líneas básicas del marco europeo para el siglo xxi son la comunicación y la ca-pacidad de colaborar. Así pues, siendo necesario el desarrollo del pensamiento en cada uno de nuestros alumnos, no será menos necesario practicar suficientemente el trabajo en equipo y la comunicación eficaz y eficiente.

El trabajo cooperativo

El trabajo en equipo no es una moda. La globalización y la necesidad de abordar tareas más complejas nos lleva, cada vez más, a trabajar en colaboración con otras personas, empresas o colectivos.

Ser parte de un equipo y la conciencia del trabajo cooperativo requieren de un aprendizaje explícito, que debe comenzar cuando los alumnos son aún jóvenes. La persecución de metas compartidas debe ir acompañada de una capacidad de diá-logo y comunicación empática. Muchas veces parte de nuestros objetivos deberán quedarse en el camino, para lograr la meta común. Entender y admitir esto requiere de un aprendizaje específico.

Dada la cultura competitiva que nos envuelve, muchos alumnos y familiares no muestran interés por el trabajo en equipo. Suele ocurrir con los alumnos que obtie-nen los mejores resultados escolares. Favorecer esa actitud perjudica el desarrollo de competencias futuras necesarias, incluso para esos alumnos aparentemente exitosos. El entorno escolar no es igual al entorno laboral que les aguarda en el futuro; por eso, lo que cada alumno es en el presente, el día de mañana puede que no lo sea.

Para remediar en parte este problema podemos potenciar un buen conocimiento de los alumnos del aula, a partir de la teoría de las inteligencias múltiples. Conocer en profundidad las fortalezas de todos los alumnos nos ayudará a que ninguno de ellos sea considerado por los propios compañeros como falto de toda capacidad o habilidad. En la vida se obtiene el pleno desarrollo por múltiples caminos, y todos conocemos casos en los que el éxito escolar pasado no se ha correspondido con un éxito en la vida, ni al alumno considerado “fracaso escolar” le ha ido necesariamente mal en su vida personal y profesional.

Del equipo, por otra parte, nacen ideas comúnmente superiores a las individuales. Esto requiere dinámicas bien planificadas en las que el pensamiento creativo de todos los participantes sea adecuadamente recogido, para, posteriormente, pasar por unos criterios igualmente poderosos que pongan en juego el pensamiento crítico de todos los miembros.

4 aprender a pensar

Neurociencia y aprendizaje

Regresando al tema central del pensamiento, otra consideración habitual es que todas las personas pensamos, y que lo hacemos constantemente y a diario. La neurociencia, como recoge Francisco Mora en su obra Neuroeducación, ratifica que la corteza prefrontal del cerebro es la última en acabar de madurar, y que esto puede ocurrir a una edad avanzada, incluso rondando los treinta años. Esta parte es la neuronalmente encargada del “pensamiento racional, el simbólico, el criterio para tomar decisiones con capacidad de previsión, con enjuiciamiento ético y la aplicación de unos valores”.

Quizá esta razón científica nos pueda ayudar a explicar que algunas conductas y pensamientos de los niños y jóvenes no son todo lo eficientes que nos gustaría du-rante el período de escolarización obligatoria, e incluso más allá.

Tenida en cuenta esta condición neurofisiológica, aún queda un análisis pendiente sobre la calidad de nuestros pensamientos habituales. Se supone que pensamos para clasificar ideas y conceptos, tomar una decisión cuando hay varias opciones, comparar y contrastar dos o más objetos, resolver un problema, aplicar nuestros conocimientos a otros contextos, buscar causas de problemas pasados, presentes o futuros, analizar la fiabilidad de las fuentes de las que tomamos nuestra información, hacer predicciones, y así podríamos seguir enumerando momentos que favorecen la activación del pensamiento.

Estos ejemplos sirven para imaginar actividades de aula en las cuales nuestros alumnos van a tener que aplicar su capacidad de pensar. Cuando lo hagan, ¿pensarán bien?, ¿de forma eficaz?, ¿podrán sistematizar su pensamiento o pensar cada vez con mayor eficiencia?

La destreza de pensar con mayor o menor habilidad no corresponde únicamente a la edad. En el caso de los adultos existen también una serie de errores típicos, aun-que el primero y mayor que se nos puede achacar es el de dar por buena la primera solución que nos viene a la cabeza. Seguramente esto tiene mucho que ver con una frase acuñada por algunos analistas de la actualidad que manifiestan que “en ciertos ámbitos del país hay pocas ideas y muchas ocurrencias”. ¿No guarda esto una estrecha relación con lo comentado?

La solución es recordar que “la función crea la estructura”. En consecuencia, cada día deberemos planificar todo cuanto podamos para que, haciendo que el cerebro se vea envuelto en situaciones que activen el pensamiento, se vayan desarrollando las estructuras y hábitos para hacerlo cada vez de una manera más sistemática, automática y autónoma.

La palabra “hábito” tiene un gran significado en la obra y aportaciones de Arthur L. Costa. Este autor ha investigado los “hábitos de la mente”, como disposiciones que debemos desarrollar para poder realizar cualquier tarea con éxito. La presente guía recogerá algunas consideraciones al respecto.

La neuropsicóloga Judy Willys nos explica perfectamente cómo activar el neocór-tex cerebral, la zona donde las personas realmente realizamos nuestros procesos mentales de razonamiento, pensamiento y aprendizaje. Esta experta propone crear entornos atractivos, innovadores, retadores, de suspense o de humor, que despierten la curiosidad y la atención de los alumnos.

No menos importante es la activación de la amígdala, que actúa como filtro emocio-nal que también posee nuestro cerebro. Para aprender, el alumno necesita hallarse

5aprender a pensar

en un entorno tranquilo y seguro. Bajo estas condiciones es más fácil y productivo pensar y aprender. La clave es el tipo de actividades de aprendizaje que diseñemos.

Por ejemplo, aprender diez características de cada uno de los cinco tipos de anima-les vertebrados no resulta atractivo, ni supone un reto, ni constituye una actividad novedosa, ni despierta nuestro sentido del humor. Ante una propuesta así, lo normal es la reacción de un cerebro pasivo, apagado. El aprendizaje máximo al que se puede aspirar, en tal situación, es la simple memorización a corto plazo.

Hemos olvidado mucho de lo que aprendimos en la escuela, o no lo hemos sabido aplicar a las realidades cotidianas. De hecho, es frecuente pensar que si haces un cilindro con un folio en posición horizontal y, posteriormente, otro cilindro ahora en posición vertical, con el mismo folio, en ambos cabrá la misma cantidad de arena. Es como si no hubiéramos comprendido nunca realmente las implicaciones de la fórmula del volumen de un cilindro, examen en el que probablemente todos obtu-vimos una buena nota.

El proceso se entenderá completamente si se hace ese ejercicio con dos folios iguales de cartulina, se rellenan de arena, uno con el folio en vertical y otro en horizontal. Volcando toda la arena que cabe en el vertical al cilindro horizontal, nos llevaremos una gran sorpresa. La fórmula ya nos lo decía, pero probablemente el trabajo de comprensión sobre dicha fórmula no fuera el más correcto.

Partir de las leyes, en lugar de los hechos, como dice Glenn Doman, invierte el verdadero camino del aprendizaje para nuestro cerebro. Lo contrario, en cambio, partir de experiencias para que nuestro cerebro deduzca las leyes, es un proceso más amigable y acorde al desarrollo del aprendizaje comprensivo.

Pensar sobre el propio pensamiento

Cuando finalizamos cualquier tarea llega el momento de reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. Pensar sobre el propio pensamiento, a lo que denomi-namos metacognición, es uno de los momentos más significativos para mejorar el proceso del aprendizaje autónomo y de calidad.

Básicamente, consiste en el análisis de los pasos dados: si se han dado de forma adecuada o no; si han producido los resultados esperados o no. Así se llegará a la conclusión de qué pasos deben mantenerse, y cuáles no han funcionado como se esperaba y, por tanto, convendrá modificar para realizar la próxima tarea.

La metacognición es un camino necesario en el proceso del aprendizaje. Cada alumno debe aprender, paralelamente a los contenidos, cómo administrar su propio proceso del aprendizaje. Por ejemplo, qué estrategias le sirven mejor para cada tipo de contenido, en qué condiciones aprende mejor o qué diferentes posibilidades de aplicación tiene el objeto de aprendizaje para su vida real.

En los siguientes capítulos encontraremos herramientas, estrategias y otra serie de aspectos importantes, que pueden abordarse de manera independiente y aplicarse con facilidad. El truco está en la sistematicidad; en el tesón a la hora de integrarlos en los contenidos curriculares que queramos enseñar. Son recursos investigados por diferentes autores en el ámbito internacional. Si se combinan estas técnicas con situaciones de aprendizaje creativas y valiosas, tendremos un caldo de cultivo ideal para nuestro fin: enseñar a pensar y aprender a pensar.

6 aprender a pensar

Taxonomía de BloomJavier Bahón

Bloom, en su taxonomía original, diferencia seis niveles cognitivos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Estos van del más simple y que menos esfuerzo exige a nuestro cerebro, al más complejo, que pone en juego todos los anteriores simultáneamente, y hace que el proceso requiera de mayor esfuerzo mental. El resultado es un aprendizaje más profundo, a la vez que la creación de estructuras de pensamiento preparadas para resolver tareas complejas.

El objetivo de conocer esta taxonomía es tener una referencia del nivel de dificultad cognitiva a que nos enfrentaremos con las tareas y objetivos que propongamos en el aula. Basados en el principio de que “la función crea la estructura”, cabrá esperar unas mentes más o menos preparadas para afrontar tareas de nivel cognitivo su-perior como clasificar, evaluar, razonar o diseñar, entre otras.

1. Niveles cognitivos

1. 1. Conocer

Es el nivel que nuestros alumnos activan cuando memorizan algo, sin que necesa-riamente lo comprendan, o bien cuando se trata de listados que no requieren com-prensión alguna. Lo saben, lo han aprendido; pero quizá no van más allá de poderlo repetir, preferiblemente con las mismas palabras del libro o del profesor.

Evidencias de este tipo son frecuentes en el aula, y, aunque no son negativas en sí mismas, nos mantienen en un nivel insuficiente de desarrollo del pensamiento. Por ejemplo, aprender los nombres de las partes de las cosas: de una flor, de un árbol, de un animal, de la fracción, de un volcán, de una oración, de una portada gótica; u otros contenidos del tipo fechas, acrónimos, características de las aves, figuras literarias, títulos de obras de autores, etc.

Este tipo de contenidos son los que rellenan millones de páginas webs. La educación de hoy debe contar con eso, pero no quedarse estancada ahí. Las competencias del siglo xxi, precisamente, hacen hincapié en no ser meros receptores de contenidos. El avance significativo es aprender a utilizarlos con inteligencia, creatividad y sentido crítico.

Este nivel cognitivo es, por tanto, necesario pero insuficiente. Necesario porque el manejo de datos que ya sabemos agiliza nuestro futuro aprendizaje y especialización progresiva. Insuficiente porque la sociedad actual requiere algo más que ciuda-danos enciclopédicos: se necesitan ciudadanos creadores del cambio y la mejora.

7aprender a pensar

1. 2. Comprender

Este debería ser el mínimo nivel deseable: no solo conocer las cosas, sino llegar a comprenderlas en sus aspectos más profundos, a través de todos nuestros sentidos y capacidades.

No es lo mismo aprender los nombres de nuestros sistemas y aparatos que llegar a comprender la interconexión que existe entre ellos, y que hace de nuestro cuerpo un mecanismo absolutamente admirable y complejo.

Esta tarea de comprender el mundo que nos rodea apela a nuestros sentidos, a nuestra capacidad de atención. A menos que reparemos en los detalles de los objetos de aprendizaje, no seremos sino aprendices superficiales, sin interés real. Cuando miramos con otros ojos, vemos en profundidad, comprendemos. A la tarea del educador hay que incorporar este principio básico: enseñar a mirar en el interior de las cosas. Así lo hacía también el principito. ¿Lo recuerdas?

1. 3. Aplicar

Resulta paradójico que, aunque en menor medida que hace años, todavía tengamos que responder a la pregunta constante de los alumnos “¿Esto para qué sirve?”, con respuestas como “Para aprobar”, “Ya lo verás de mayor” o “Porque lo necesitarás en estudios futuros”.

Por experiencia, sabemos que estas respuestas son de las que “vencen, pero no convencen”. No les queda más remedio que acatar, pero en absoluto han recibido una contestación que ayude a sus cerebros a activarse ante algo que parezca ser interesante, útil, curioso, retador, o muchos otros adjetivos que podríamos listar y que sí predisponen al cerebro a aprender.

Y si somos incapaces de responder con más razones, ¿no estamos fallando al objetivo de que la educación escolar ayude a los alumnos a desenvolverse eficazmente en la vida? De esto trata el tercer nivel cognitivo, de la posibilidad de aplicar o transferir lo aprendido en la escuela a nuestras vidas cotidianas. Sin esto, la inversión de tiempo y dinero, el esfuerzo de todos, ¿qué sentido tiene?

Un ejemplo de esto podemos hallarlo cada vez que explicamos un nuevo contenido. Pongamos por caso los signos de puntuación. Existe una serie de normas de uso para cada uno de los signos. Así, la coma, el punto y coma y el punto se disputan una colocación, a veces generadora de dudas, incluso para los adultos. Pero la norma existe y suele ser enseñada tal y como queda recogida en los libros de gramática. Posteriormente, el paso más tradicional es el de su práctica en actividades que ayu-dan a mecanizar y diferenciar el uso. Veamos la diferencia cognitiva en varios casos.

Un alumno puede memorizar la teoría del uso de cada signo de puntuación. Este alumno no colocaría bien, necesariamente, los signos de puntuación en las activi-dades ni en sus escritos. Un segundo estadio cognitivo se alcanzaría si el alumno, además de saber las normas, pudiera discernir qué signo debe colocar en cada momento necesario.

Pero un nivel cognitivo superior correspondería a la situación en que el alumno per-cibiera que requiere de uno u otro signo, con el fin de transmitir mejor la idea exacta que tiene en su mente. En tal estadio su nivel de comprensión y expresión alcanza una cota elevada, gracias a la aplicación a la vida real de un contenido aprendido en el aula. Este alumno, por ejemplo, disfrutará del juego de palabras que le permite hacer una simple “coma”, en casos como: “¡Es la hora de comer, niños!”, porque se estará imaginando la variación en el significado si quitáramos la coma.

8 aprender a pensar

1. 4. Analizar

Las tareas que requieren de un nivel cognitivo de análisis, según la taxonomía de Bloom, se desarrollan en actividades como la clasificación o la comparación, entre otras.

Debemos diferenciar, sin embargo, una clasificación hecha con los primeros cri-terios que se nos pasen por la cabeza, de otra cuyos criterios sean relevantes y fundamentales a la hora de comprender en profundidad los contenidos sobre los que se está trabajando.

Así, por ejemplo, no será lo mismo hacer un estudio sobre la población europea y clasificarla por países, estaturas medias, nivel cultural, renta per cápita, etc. A na-die se le escapa que una clasificación por el color de su pelo, excepto para estudios capilares u otros objetivos muy específicos, sería probablemente irrelevante.

1. 5. Sintetizar

Este nivel nos manifiesta la complejidad de una tarea que requiere del conocimiento y comprensión de varias partes, cuya unión da lugar a un nuevo producto o circunstancia.

Un ejemplo es la concepción profunda sobre el cuerpo humano, como suma de sus aparatos. Visualizar lo sensacional que es nuestro organismo, donde todo tiene que ver con todo, nos ayudará a conocerlo, comprenderlo, valorarlo y cuidarlo.

Otro ejemplo es la síntesis efectiva que realizamos al escribir una oración en cualquier lengua, a través de la combinación consciente de una serie de vocablos de diferentes categorías gramaticales, con el objetivo de conseguir, por ejemplo, crear un lema totalmente cautivador. En este caso, cada palabra se debería buscar y elegir por cau-sas analizadas separadamente, y después hacer el ejercicio de ver todas unidas en la misma oración. De este modo comprendemos por qué Bloom sitúa la síntesis como una actividad cognitiva de nivel superior al análisis, pero que necesita del mismo.

1. 6. Evaluar

El sexto y último nivel cognitivo en la taxonomía original de Bloom se refiere a la capa-cidad de enjuiciar, razonar o valorar cualquier aspecto, hecho o contenido. Como puede entenderse a estas alturas, cada uno de los niveles cognitivos superiores engloba a los anteriores. Evaluar, criticar o enjuiciar, por tanto, debe ser una actividad donde se de-muestre un absoluto conocimiento, comprensión y control sobre las relaciones internas de los elementos o circunstancias que están siendo objeto de evaluación.

En ocasiones, las actividades que proponemos piden razonar las respuestas. A priori, esto activaría un nivel cognitivo seis. Sin embargo, debemos pensar cuida-dosamente en ello. El alumno puede responder, simplemente repitiendo algo que ha escuchado o leído en su libro. En este caso su cerebro no estaría activándose cognitivamente en un nivel seis, sino tan solo en un nivel uno, dado que repetiría algo que ni siquiera podríamos asegurar que comprendiera. Es muy paradójico que una actividad que concebíamos como de alto nivel cognitivo, tan solo cumpla la mínima de las expectativas.

¿Alguna vez te habías planteado, como docente, el nivel cognitivo en el que estabas haciendo trabajar a tus alumnos? O bien, ¿cuál es el nivel cognitivo de las actividades que trabajas con tus alumnos?

Como ya hemos comentado, el pensamiento se construye pensando. Por tanto, en función de los niveles cognitivos que estemos fomentando con nuestras actividades cotidianas, se potenciarán en nuestros alumnos unas estructuras cerebrales u otras.

9aprender a pensar

2. Reflexión sobre los niveles cognitivos

La siguiente propuesta tiene una finalidad metacognitiva tanto para los profesores como para los alumnos. Los primeros podrán reflexionar sobre el nivel cognitivo propiciado en el aula, mientras que los segundos pensarán sobre la dificultad de determinadas tareas o actividades para asignar una estrategia adecuada.

2. 1. Reflexión para los profesores

El profesor elegirá uno de los temas impartidos, escribirá las actividades que ha realizado para cada uno y los asignará al nivel cognitivo que considere que activa. Se trata de reflexionar sobre cómo el alumno debería resolver la tarea para designarla al nivel más adecuado.

Lo que parece un nivel a primera vista puede ser otro, si pensamos profundamente el tipo de esfuerzo que le exige al alumno. Clasificar, razonar o crear son tres ejemplos de actividades de alto nivel, pero si el alumno las realiza sin hacer suyos realmente los contenidos y sin una reflexión fundamentada propia, entonces probablemente solo esté recurriendo a un ejercicio de memoria o copia que se corresponde con el nivel uno.

La siguiente relación de verbos puede ayudar a determinar el nivel cognitivo:

nIveles verBos

Conocer listar, nombrar, definir, memorizar, reconocer, identificar, localizar, recitar

Comprender parafrasear, dar ejemplos, expresar, ilustrar, explicar, defender, interrelacionar, interpretar, predecir, discutir

Aplicar modificar, construir, resolver, esbozar, generalizar, elegir, solucionar

Analizar comparar, clasificar, distinguir, categorizar, inferir, priorizar, examinar

sintetizar combinar, diseñar, formular, componer, generar, originar, formular hipótesis, producir

evaluar juzgar, ponderar, criticar, considerar, opinar, recomendar, apreciar, calificar, concluir, justificar

Para comenzar, el profesor puede escribir la lista de actividades de forma resumida y asignarles un número correlativo:

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11 12

Para finalizar, el profesor colocará el número de cada actividad en el nivel cognitivo que la activa.

nIvel 1 ConoCer

nIvel 2 Comprender

nIvel 3 AplICAr

nIvel 4 AnAlIzAr

nIvel 5 sInTeTIzAr

nIvel 6 evAluAr

10 aprender a pensar

Podemos considerar esta lista como un “escáner cognitivo”. Nos da una buena ima-gen de qué hacemos en el aula, quizá sin haber reparado en ello. En tal medida, nos permitirá comprobar qué actividades debemos mantener y cuáles mejorar.

El objetivo no es trabajar solo los niveles cognitivos altos, ni solo los bajos, sino ade-cuar los niveles a la edad, experiencia o conocimientos previos en cada curso y área.

2. 2. Reflexión para los alumnos

Podemos fomentar la reflexión de los alumnos sobre la dificultad creciente de ciertas tareas. De tal manera que comprendan que las estrategias que tienen que usar para cada tarea deberán ser diferentes y adaptadas, igual que el grado de atención, concen-tración y empeño, que deberá ser proporcional a la dificultad. Podemos trabajar con una serie de actividades que los alumnos, además de resolver, ordenarán según el criterio de dificultad mencionado y, lo más importante, asignando una estrategia adecuada.

Reflexión del alumno

Hemos trabajado los ecosistemas de la Tierra. Realiza las seis actividades propues-tas; ordénalas de menor a mayor complejidad para nuestro cerebro e indica, para terminar, qué estrategia has utilizado para resolver cada una de ellas.

ACTIvIdAd

ordenA del 1 Al 6 según lA

dIfICulTAd de lA TAreA.

¿Qué esTrATegIA usAs pArA

resolver esTA TAreA?

Aprende el nombre de todos los ecosistemas, dónde se encuentran y sus características. 1

¿Qué equipamiento llevarías a un viaje al desierto (ropa, víveres, botiquín, otros)? 3

Combina todas las particularidades que deben unirse para explicar la dura vida de los tuaregs. 5

Justifica las razones que llevan al ser humano a huir de países donde el desierto ocupa gran parte de su extensión.

6

Cita cuatro ejemplos de adaptaciones al ecosistema desértico. 2

Compara las adaptaciones de los animales del desierto y los de alta montaña. 4

Las estrategias que el alumno podría utilizar para resolver una tarea pueden ser: leer con cuidado el texto para hallar la respuesta a la pregunta, pensar en conocimientos previos sobre el tema, comparar dos dibujos, pensar y ordenar las ideas en un mapa conceptual…

EjEmplo dE

11aprender a pensar

estrategias de pensamientoEl proyecto Savia propone un programa pautado de estrategias de pensamiento, integradas con los contenidos curriculares, seleccionadas y adaptadas a cada curso. Por cada unidad didáctica de la Guía esencial se incluyen tres estrategias. Son estas:

un organizador visual

un faro, una destreza o una técnica de pensamiento

una propuesta de metacognición, que puede ser una estrategia metacognitiva propiamente dicha o un faro del pensamiento que trabaje la metacognición.

Las propuestas para cada unidad didáctica podrás encontrarlas en la Guía esencial y en Saviadigital (en esta plataforma está disponible también el material fotocopiable completo; esta guía incluye algunos ejemplos).

El proyecto Savia incluye los siguientes tipos de estrategias de pensamiento:

organizadores visuales

Faros del pensamiento

destrezas de pensamiento

Técnicas de pensamiento

metacognición

1

2

3

4

5


1 Organizadores visualesJavier Bahón

Los organizadores visuales son estrategias o herra-mientas que nos permiten ordenar espacialmente las informaciones, ideas, conocimientos o pensa-mientos sobre las que trabajamos o que son objeto de nuestro proceso de aprendizaje. Son eficaces, en especial, para los alumnos que aprenden mejor de manera visual.

Las teorías sobre los estilos de aprendizaje citan, como uno de los más usuales, el correspondiente a la ruta de acceso al cerebro. Se denomina “rutas” a las vías que ponen en comunicación nuestro cerebro con el exterior, que comúnmente llamamos “sentidos”, y que son cinco: vista, tacto, oído, gusto y olfato.

El gusto y el olfato tienen una gran validez en actividades concretas, como las reali-zadas por un cocinero o una elaboradora de fragancias. Además, cabe dar a estos dos sentidos el valor de entrada de información en nuestro cuerpo sobre estímulos que nos producen grandes placeres (degustar una comida, oler un campo de hierba recién cortada) y nos previenen contra peligros potenciales (detectar el olor de un escape de gas o el gusto propio de algunas comidas en mal estado).

Sin embargo, a la hora de pensar en el aprendizaje, nos solemos referir a los otros tres sentidos: oído, vista y tacto. Los autores Orton y Gillingham, por ejemplo, han utili-zado esos tres sentidos con éxito en una metodología de aprendizaje multisensorial.

Según estos autores, cada sentido desarrolla su propia red neuronal. Por ello, cuando activamos más de una red de forma simultánea o consecutiva estamos recurriendo a recursos diferentes de nuestro cerebro. Esto aumenta la posibilidad de comprensión del estímulo que estamos recibiendo. Solemos tener más desarrolladas unas redes neurológicas que otras y, dado que no es fácil determinar cuál es la mejor, lo más funcional suele ser suministrar al cerebro la misma información por diferentes canales.

Así, por ejemplo, hay alumnos cuyo canal auditivo da un rendimiento menor que el visual o el cinestésico. Sin embargo, cuando se les enseña por las tres rutas, aprenden mejor. El éxito radica en simultanear o equilibrar la activación de los tres sentidos. Este capítulo se basa solo en formas variadas de enriquecer la presentación visual.

La mayoría de las personas entendemos los estímulos visuales mejor que los proce-dentes de otros sentidos. Con ello lograremos hacer llegar al cerebro una información que habitualmente los alumnos perciben en las aulas casi en su totalidad de forma auditiva. Estaremos así combinando con éxito dos importantes rutas de aprendizaje.

El trabajo visual va mucho más allá de la mera utilización de organizadores visuales. No obstante, les corresponde un lugar notable entre los recursos didácticos de los que debe disponer cualquier profesor.

Llamamos organizadores visuales a las herramientas que nos permiten ordenar espacialmente las informaciones, ideas o pensamientos sobre los cuales estamos trabajando o que son objetivo de nuestra enseñanza o aprendizaje.

Podemos ver en estas estrategias una óptima forma de presentar a los alumnos nuestras enseñanzas junto con las explicaciones auditivas. Sin embargo, proba-blemente su uso sea aún más efectivo cuando los propios alumnos utilicen estos organizadores visuales durante su estudio, investigación y reflexiones. Es decir, son un buen compañero de los procesos de aprendizaje.

13aprender a pensar

Pedir a los alumnos que plasmen de forma ordenada las informaciones que vayan recopilando, piensen qué guarda relación con qué y, en función de ello, dónde está mejor colocado, supondrá una aportación significativa elaborada por ellos mismos.

1. Mapa conceptual

Un mapa conceptual es un organizador visual cuya función básica es la clasificación jerárquica de una información. Parte del dato más general, desciende de forma progresiva en niveles con contenido más específico y con un mismo valor jerárquico, y finaliza con un ejemplo para cada criterio, como en este gráfico:

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Criterio 1 Criterio 3Criterio 2

TÍTULO

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criterios de clasificación de la información, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es elevado; en concreto, el nivel 4, correspondiente a la capacidad de análisis, dentro de los seis que establece la taxonomía de Bloom. Los mapas conceptuales se pueden realizar de forma individual o entre todos.

El mapa conceptual permite desarrollar también el pensamiento divergente o late-ral, la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar un tiempo para pensar e imaginar criterios de clasificación, más allá de los habituales o los primeros que se nos ocurran. Por ejemplo, se suelen clasificar las obras pictóricas por autor, estilo, técnica... Podemos pedir a los alumnos más criterios hasta que sean realmente creativos, como la emoción que nos produce, el número de personas u objetos... Estarán activando así su capacidad de pensar respuestas alternativas.

Mapa conceptual: La comunicaciónEjEMplO dE

COMUNICACIÓN

Lenguaje escrito

Lenguaje hablado

Escuchar la radio

Invitación de cumpleaños

Saludarse con las manos

TimbreSeñal

de tráfico

Gestos Imágenes Sonidos

Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

VERBAL NO VERBAL


2. Mapa mental

Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones o los conceptos y las relaciones establecidas entre sí. Parte de una idea central, la más importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundarias o los conceptos más concretos, y las relaciones que las unen.

La fase más enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony Buzan, no es el resultado final, que también será significativo, sino el propio proceso, porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del con-cepto central. Durante la creación del mapa, nuestra mente establece las relaciones que existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto. El resultado final es fácilmente interpretable por su autor.

En el centro de una hoja escribimos la idea central y a su alrededor las más concre-tas. Cuanto más lejos estén situados los conceptos respecto al centro, mayor será su grado de concreción. Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:

•Expresar cada idea o concepto con una sola palabra.

•Acompañar cada palabra con un dibujo representativo de esta idea o concepto.

•Unir las ideas o conceptos con líneas curvas.

•Utilizar distintos colores para cada idea o concepto.

Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio de síntesis y de comprensión de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de líneas curvas, que resultan más amigables para el cerebro, y la utilización de diferentes colores ayudan a fijar la atención y facilitan la comprensión de los conceptos rela-cionados entre sí y su recuerdo posterior.

Mapa mental: Las abejas

El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:

•Como índice de contenidos, para transmitir una visión global, al inicio de una unidad o de una sesión explicativa.

EjEMplO dE

15aprender a pensar

•Como resumen de los conocimientos adquiridos al final de una unidad o sesión.

•Como estrategia para plasmar la síntesis u organizar cualquier aspecto de alguna actividad, por ejemplo, una excursión, un festival de fin de curso...

•Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizaje de una unidad.

3. Diagrama de Venn

El uso del diagrama de Venn como organizador visual da muy buenos resultados para hallar semejanzas y diferencias entre dos términos o ideas que queramos analizar de forma comparativa.

Este diagrama consta de dos zonas si lo utilizamos con sus dos círculos caracte-rísticos; si bien, es posible añadir un tercero para disponer de un mayor campo de análisis, en este caso, para comparar hasta tres conceptos diferentes con tres áreas de semejanzas o “intersección”.

En el caso sencillo de dos círculos con un área de intersección, deberemos situar las características de uno de los objetos o ideas que se van a comparar en el primer círculo (situado a la izquierda); las específicas del segundo objeto de la comparación, en el segundo círculo (a la derecha), y las características comunes, en la intersección formada por ambos. El uso de colores distintos ayudará a visualizar cada una de las zonas más fácilmente.

Imaginemos que estamos analizando dos informaciones, dos tipos de instrumento, por ejemplo. Según vamos recibiendo la información de cada uno, la podremos escribir en el lugar que le corresponda: si es específico de solo uno de los instrumentos, se situará en uno de los dos círculos, y si es característica de los dos, en la intersección de ambos. Antes anotaremos el nombre de cada instrumento en la parte superior de uno de los círculos.

Debemos cuidar que la información sea relevante, para que el resultado sea valioso, si bien eso dependerá de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propios criterios del profesor.

La información así procesada por los propios alumnos habrá sido más meditada que si simplemente la hubieran leído, en cuyo caso con probabilidad tenderían a memorizarla, lo cual supondría un pobre ejercicio cognitivo.

Se recomienda que los alumnos dispongan de una plantilla impresa para trabajar de forma individual o por equipos. Simultáneamente, puede contarse con uno de


mayor tamaño en el aula. Para su utilización pueden idearse diferentes formas. Por ejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en común de todos los equipos, lo que resultará más ágil si cada una de las aportaciones viene escrita en un papel adhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las anotaciones si, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicación inicial no es la correcta.

4. Cronograma

Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma gráfica y escrita informaciones ordenadas temporalmente. Los períodos se deben adaptar a las necesidades reales del curso y área, y pueden reflejar unidades de tiempo (años, siglos, edades…).

Se puede aplicar a diversos contenidos, de los diferentes cursos y áreas, por ejemplo, a las estaciones del año, las etapas de la vida, los días de la semana, los horarios, el calendario, el sistema sexagesimal, los acontecimientos históricos, las edades de la historia, los descubrimientos científicos, los inventos, las fases de la luna, los fenó-menos naturales (la reproducción de una planta o la metamorfosis de determinados animales), los movimientos literarios o artísticos… También es útil para organizar las tareas del día, de la semana, del mes…

Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una única dis-ciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas áreas y cursos, porque facilita la comprensión de épocas o franjas de tiempo desde diferentes ámbitos. Por ejemplo, se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (sociales, pictóricos, literarios, arquitectónicos, musicales, científicos, matemáticos…) de una época, como la Edad Media o el Renacimiento.

Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algún con-tenido curricular que suponga una secuencia temporal, y después plasmarlo en el organizador visual del aula.

El cronograma se compone de partes iguales que representan las distintas fases del acontecimiento o concepto que se estudie, como en el siguiente gráfico:

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son:

•Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual.

•Incluir dibujos, iconos, flechas…

•Escribir palabras u oraciones de forma esquemática o resumida.

El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguir y comprender las distintas secuencias temporales; y la inclusión de dibujos, flechas y palabras, entre otros elementos, facilita la visualización y el recordatorio de los conceptos estudiados.

17aprender a pensar

Cronograma: El proceso de transformación de las materias primas en productos finales

5. OrganigramaEn la vida personal y profesional, el organigrama es una herramienta que suelen conocer los adultos. Su estructura es similar si se usa para describir las relacio-nes jerárquicas de una empresa o para indicar los vínculos familiares en un árbol genealógico.

Su utilización educativa nos ayudará en los dos sentidos. En primer lugar, como clarificador de las jerarquías de cualquier organización, empresa, gobierno... Plas-mar las informaciones en el gráfico alimentará la ruta visual por la que llevaremos esa información al cerebro. No es fácil seguir mental o auditivamente las cadenas de reyes o dirigentes que se han sucedido en la historia. Por ello, un organigrama o un cronograma nos ayudarán a activar la atención y la memoria, y a mantener la concentración.

De la misma forma, podremos utilizar un organigrama jerárquico para plasmar los poderes de un Estado, los órganos de Gobierno de un país, o incluso del propio centro escolar. Llevado al terreno del alumno, podremos animarlos a considerar una organización adecuada de los miembros del aula de cara a diferentes proyectos: ¿Cómo haríamos un organigrama en el aula con el fin de lograr disfrutar del mejor viaje de fin de estudios? ¿Qué rol o estatus le iría bien a cada alumno? ¿Sería la misma organización que si la propuesta fuera conseguir un buen calendario de exámenes? En ese caso, ¿qué niveles jerárquicos y equipos convendría diseñar?

En segundo lugar, se utiliza para ordenar los miembros de una familia en un árbol genealógico; en la enseñanza de las distintas lenguas puede resultar útil realizar un organigrama para conocer el vocabulario sobre la familia y los parentescos. Ello ofrece posibilidades de trabajar la propia familia u otras. Su utilidad es grande como base, por ejemplo, de un estudio de migración, dedicación profesional o sectores económicos de los antepasados, su nivel de estudios, o cualquier otro tema que nos interese analizar en al aula y requiera del conocimiento de gene-raciones anteriores.

Los diferentes parentescos darán pie a realizar diversos ejercicios basados en las relaciones, que podemos encontrar complicados en muchas ocasiones. Se hace necesario visualizar estas relaciones y proyectarlas en posibles niveles horizontales o verticales ascendentes o descendentes.

Vemos que las respuestas suelen ser diversas y ello requiere una gran flexibilidad de pensamiento. El número de funciones cognitivas que se ponen en funcionamiento superan al propio valor del organizador.

EjEMplO dE


Organigrama: Árbol genealógico

A partir del organigrama, se puede preguntar, por ejemplo: ¿cuántos roles cumple Marta? Si yo fuera Carlos, ¿qué sería yo de Marta y de Martita?

Ante estas actividades tendremos alumnos que, para responder correctamente, deben realizar con éxito operaciones de identificación, inferencias o razonamien-tos deductivos, entre otras. No es tarea sencilla como para hacerla privados de un apoyo visual.

6. Lluvia de ideas y Técnica de Grupo Nominal (TGN)

Los pilares sobre los que podemos asentar algunas de estas técnicas son las com-petencias para pensar, para colaborar y para comunicarse. La lluvia de ideas es una técnica que facilita el pensamiento creativo, la participación colaborativa y la comu-nicación, siempre y cuando tengamos en cuenta algunos requisitos importantes.

Esta técnica se puede realizar de forma oral, pero ver todas las aportaciones reco-gidas por escrito facilita su análisis posterior.

Una lluvia de ideas corresponde a una fase creativa del pensamiento, en la que se intenta imaginar el máximo de posibilidades respecto a aquello sobre lo que este-mos pensando.

Por tanto, en esta primera fase carece de sentido aplicar el razonamiento, ni para justificar las aportaciones propias ni para intentar limitar las ajenas. Simplemente, dejamos que fluya la imaginación para obtener el máximo rendimiento de esta. El momento de pensamiento crítico es posterior. Mezclar ambos procesos va en perjuicio de poder generar más respuestas creativas, entre la cuales quizá se halle la mejor.

Este proceso puede comenzar de forma individual, dejándose tiempo para imaginar las propias respuestas que, posteriormente, pueden ponerse en común.

Carlos Marta PedroPilarManuelIsabel

Raúl

Jerónimo y Natividad

MartitaFranciscoElena

Carmen

María AnaLuis

EjEMplO dE

19aprender a pensar

La recogida de aportaciones podría ser similar a la mostrada en este gráfico:

La fase de la lluvia de ideas quedaría perfectamente recogida en los papeles adhesi-vos situados alrededor del rectángulo central (en el gráfico, esta fase se representa mediante el número 1). Para ello, cabe tener presente una consideración más.

Todos hemos comprobado que cuando se pregunta oralmente por una opinión, el porcentaje de respuestas es muy bajo, y siempre de los mismos alumnos. La con-clusión es que el resultado del proceso no representa a todos, con lo cual la mayoría no se siente identificada, ni vinculada, por lo que no podremos hablar de un trabajo cooperativo ni que genere implicación. En cambio, cuando todos los participantes tienen varios papeles adhesivos y tiempo para escribir en ellos, inmediatamente el número de personas que lo hace y se siente involucrada es prácticamente total.

Una vez hecho el esfuerzo individual, llega el momento de valernos del equipo para enriquecer las aportaciones.

Lo primero que se observa al unir los papeles adhesivos individuales es que existen coincidencias totales o parciales. Procederemos entonces a aplicar la Técnica de Grupo Nominal (TGN), mediante la cual se reúnen las informaciones equivalentes, colocadas bajo un mismo epígrafe y, con ello, eliminamos las repeticiones. Esto que-da realizado en la zona central del rectángulo anterior (en el gráfico, el número 2).

Podemos utilizar la versión visual de esta técnica en múltiples aspectos curriculares y extracurriculares, en los distintos cursos y áreas. Por ejemplo:

•Indicar, entre todos, las características de un ecosistema.

•Enumerar las condiciones de vida de la época medieval, según una película vista.

•Aportar posibles medidas para mejorar nuestro entorno.

•Poner en común tácticas eficaces de estudio.

•Hacer aportaciones para nuestro festival de fin de curso.

•Recoger posibles acciones para resolver un conflicto.

Existen organizadores preparados para recoger las aportaciones de una lluvia de ideas o para crearlos fácilmente. Contar con una herramienta así en una pared del aula facilita la acción de recogida e incrementa el número de veces que puede acce-derse a esta eficaz herramienta. Se podrá utilizar siempre que queramos involucrar activamente a nuestros alumnos, en vez de dejar que sean meros receptores pasivos de las actividades escolares.

1.º lluvia de ideas

2.º TGN


2 Faros del pensamientoJavier Bahón

Los faros del pensamiento son un conjunto de es-trategias cuyo objetivo es encender y guiar el pen-samiento para aprender y comprender de forma profunda. Su eficacia se debe a la involucración del alumno en el proceso de aprendizaje, porque estas estrategias fomentan la motivación, la actividad real y la significatividad de los contenidos y habili-dades que se adquieren.

Los autores que inspiran estos faros son numerosos, como Ron Ritchhart, Edward de Bono, David Perkins, Peter Senge y Robert J. Swartz, que están dando lugar a diversas redes, corrientes, metodologías y escuelas de pensamiento en el mundo.

1. Pasarelas

Las pasarelas permiten establecer conexiones entre un momento previo y uno posterior al aprendizaje, con especial atención en los cambios que ha supuesto el proceso. Existen tres tipos:

1. Qué aprendo, para qué

CUáNdO ApLICArLA

En el momento del aprendizaje, pero con la vista puesta en el futuro.

ObJeTIvO Transferir los aprendizajes adquiridos en clase a otras situaciones reales, lo cual evidencia la utilidad de los contenidos en la propia vida.

deSArrOLLO

Qué estoy aprendiendo

•En el transcurso de una sesión, durante la explicación de los con-tenidos o la realización posterior de las actividades prácticas, el profesor pedirá a los alumnos que piensen durante unos minutos, en silencio y de forma individual, sobre qué están aprendiendo.

•Los niños pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver material fotocopiable). Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, di-bujos…, según sean sus conocimientos.

•Los alumnos pueden explicar sus respuestas a la clase.

para qué puedo utilizarlo

•El profesor pedirá a los niños que piensen durante unos minutos, en silencio y de forma individual, para qué pueden utilizar los co-nocimientos adquiridos en situaciones de su vida cotidiana o de su entorno. El profesor puede poner un ejemplo.

•Los alumnos pueden anotar sus respuestas en la hoja anterior. Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

•Los niños pueden explicar sus respuestas a la clase.

21aprender a pensar

2. Qué sabía, qué sé

CUáNdO ApLICArLA

En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo, al inicio y al final de una sesión o de la unidad.

ObJeTIvO Realizar una reflexión consciente sobre los aprendizajes realizados para constatar que el tiempo y el esfuerzo han dado un resultado.

deSArrOLLO

Qué sabía

•Antes de comenzar la sesión, el profesor puede preguntar a los alumnos qué saben sobre ese tema e indicarles que van a dedicar unos minutos a pensarlo, en silencio y de forma individual. Se tra-ta de que los niños identifiquen sus conocimientos previos.

•Los alumnos pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver ma-terial fotocopiable). Pueden ser textos breves, oraciones, pala-bras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

•Los niños harán una puesta en común en clase. Resulta benefi-cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

Qué sé

•Qué sé después

Al finalizar la sesión o en la sesión siguiente, el profesor pregun-tará a los alumnos qué saben ahora sobre ese tema. Se trata de que identifiquen qué nuevos aspectos les han suscitado, qué otros no han quedado resueltos… Los niños pensarán sus res-puestas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.

Los alumnos anotarán sus respuestas en la hoja anterior. Pue-den ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

Los niños harán una puesta en común en clase. Resulta benefi-cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

•Qué más me gustaría saber

El profesor preguntará a los alumnos qué más les interesaría saber sobre el tema. Estas aportaciones pueden ser útiles para continuar la unidad, enlazar estos conocimientos con otros o prever cómo puede desarrollar los contenidos en las siguientes sesiones, teniendo en cuenta los intereses y/o las preguntas de los niños. Los alumnos pensarán sus respuestas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.

Los niños anotarán sus respuestas en la hoja anterior. Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean sus conocimientos.

Los alumnos harán una puesta en común en clase. Resulta beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.


3. pensaba, pienso

CUáNdO ApLICArLA

En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo, al inicio y al final de una sesión o de la unidad.

ObJeTIvOGuiar el pensamiento para fomentar el aprendizaje profundo y el pensamiento eficaz, mediante la conexión entre situaciones signifi-cativas del proceso.

deSArrOLLO

pensaba

•Antes de comenzar una unidad o una sesión, el profesor plantea-rá a los alumnos una pregunta (puede ser una actividad del libro del alumno o una sugerencia metodológica de la Guía esencial). Pensarán durante unos minutos sus respuestas y las dibujarán o escribirán en una hoja (ver material fotocopiable). Los niños pue-den compartir sus reflexiones en equipos.

•Los alumnos harán una puesta en común con sus respuestas. En principio, todas las opiniones son válidas. Si son muchas, se pue-de hacer una selección de manera que cada equipo elija una de sus ideas, porque les parezca la mejor o por votación.

•El resultado de la puesta en común se puede reflejar en un mural. En la primera casilla de la cartulina se pegarán los dibujos y/o se anotarán las palabras de la puesta en común.

pienso

•En otra sesión los alumnos recordarán, con la ayuda del profe-sor, qué pensaban antes sobre el tema tratado. Pueden hacerlo observando la primera casilla de la hoja individual y/o del mural.

•El profesor les preguntará qué piensan ahora, después de apren-der los contenidos de la unidad o de la sesión. Los niños reflexio-narán durante unos minutos y compartirán sus opiniones con otro compañero, por parejas. No se trata de hallar una respuesta única, sino que es preferible la diversidad de ideas. Los alumnos dibujarán individualmente o escribirán su respuesta en la hoja anterior.

•Los niños harán una puesta en común con sus opiniones. Se com-pletará la segunda casilla del mural con sus dibujos o palabras.

•¿en qué ha cambiado mi pensamiento? ¿por qué?: Los alumnos observarán las dos casillas de la hoja individual y/o del mural y pen-sarán si ha habido cambios de opinión antes y después del apren-dizaje, cuáles y por qué. Se pueden añadir en la tercera casilla de la hoja individual y/o del mural conclusiones sobre los cambios de opinión respecto a los contenidos antes y después del aprendizaje.

•Gracias a: Si ha habido cambios de opinión, los niños pueden pensar, comentar en clase y dibujar o escribir sobre quién le ha ayudado, qué idea, qué acción, y argumentarlo… Si se trata de algún compañero de clase, los alumnos pueden darles las gra-cias y explicarles por qué. En la última casilla de la hoja individual y/o del mural (en este caso, después de una puesta en común), titulada Gracias a…, se anotarán los nombres o se pegarán los dibujos de las personas.

23aprender a pensar

2. Pregunta estrella

Objetivo

Potenciar la predisposición a querer saber y descubrir nuevas cosas, al margen de lo que el programa estándar y el profesor tengan establecido.

desarrollo

En la práctica escolar habitual es común que el profesor haga preguntas y el alumno las responda. Si le damos la vuelta a esta dinámica, el alumno será más participativo, al involucrarse, y compartirá sus intereses.

La mente que pregunta es una mente activa y participativa. Dejemos practicar al alumno en la formulación de buenas preguntas. Proceso:

•Antes de abordar el tema: ¿Qué te gustaría saber sobre este tema?

•durante el proceso: ¿Puedes preguntar algo que no estamos viendo y te interesaría?

•después del aprendizaje: ¿Qué más te gustaría saber y no hemos mencionado?

•en todo momento: ¿Cuál es tu pregunta “fuera de la caja”?

Tanto las preguntas estrella como las preguntas “fuera de la caja”1 deberían tener un lugar en el portfolio del alumno, para que pueda analizarse su presencia y su evolución.

3. Cerebrómetro

Objetivo

Facilitar al alumno la visualización de su mejora en lo referente a la participación y ejecución de tareas relacionadas con el pensamiento.

desarrollo

Sabemos, por los estudios sobre metacognición, de la importancia de pensar sobre el pensamiento. Si a esta práctica le añadimos la visualización del resultado, esta-remos incidiendo en la consciencia sobre el proceso mismo.

El cerebrómetro es un autorregistro de las intervenciones positivas de cada alumno en actividades relacionadas con el pensamiento. El profesor decidirá los ítems que van a ser valorados, y recordará a los alumnos que marquen sus logros cuando suceda

1 Las preguntas “fuera de la caja”, como metáfora de fuera de lo habitual y esperado, término acuñado en creati-vidad por varios autores, tienen como objetivo la intervención del alumno en la construcción de su propio apren-dizaje, desde el cuestionamiento inteligente y ocurrente sobre las propuestas curriculares. Deben partir de un pensamiento divergente y creativo, y buscar las respuestas que el guion preestablecido no ha dado nunca. Es también una práctica de pensamiento crítico, dado que habitualmente esas cuestiones han sido pasadas por alto. Para el desarrollo personal y social, sin embargo, las personas capaces de buscar y profundizar “por otros cami-nos” son personas creadoras de nuevas vías, quizá las vías que la homogeneización no deja aflorar, pero prome-tedoras si creemos que cabe algún tipo de mejora sociocultural. La falta de tiempo y el escaso tratamiento de la creatividad hacen que estas preguntas no vean la luz. Podrían visualizarse algunos ejemplos por las paredes del aula que nos sirvieran de recuerdo para fomentar y reforzar su utilización. Ejemplo de pregunta “fuera de la caja”: en español hay tres conjugaciones verbales, cuyo infinitivo acaba en -ar, -er e -ir. ¿Por qué no existen verbos cuyo infinitivo acabe en -or o -ur?


alguna de las situaciones implicadas en los ítems. Cada marca que se ha de realizar puede ser una casilla pintada con un rotulador bien visible, mejor aún si varía el color.

El modo más sencillo de utilizar el cerebrómetro consiste en tener un modelo en la pared frontal del aula. En él se deberán recoger los ítems declarados por el profesor en función de sus propios intereses, relacionados con el desarrollo del pensamiento. Una vez explicados a los alumnos y expuestos en el aula, cada alumno deberá poseer el suyo en blanco. Se puede pegar en su mesa con cinta adhesiva.

El profesor, consciente de la importancia de que sus alumnos vayan comprobando su eficacia en las tareas de pensar, y del refuerzo que supone ver el número cre-ciente de casillas marcadas, tendrá la precaución de avisar al alumno de que debe “pintarse casilla”. Los alumnos podrán pedir opinión al profesor cuando estimen que su ejecución en una actividad les hace merecedores de pintar una casilla más.

El fin de la metacognición es el conocimiento profundo acerca de “qué sé” y de “cómo lo he aprendido” para, conscientemente, mantener las estrategias que nos funcionan y detectar claramente cuáles debiéramos cambiar. Todo ello supone la columna vertebral de nuestra autorregulación en la competencia de aprender a aprender.

Algunos ejemplos de aspectos que pueden ser registrados en el cerebrómetro son: una buena pregunta formulada “fuera de la caja”, la correcta resolución de un pro-blema, una argumentación bien apoyada en razones, consecuencias bien valoradas, una predicción con evidencias sólidas, causalidad correctamente probada, un buen ejercicio de metacognición, una actitud reflexiva mantenida, aprendizaje surgido de un error constatado, la implicación activa en el desarrollo de una actividad; repeti-ción de intentos, aunque sean fallidos; una decisión suficientemente argumentada, la correcta ejemplificación a partir de los contenidos, una buena ejecución con un organizador visual o una decisión tras un proceso de escucha activa.

De la misma manera, podríamos poner en marcha el cerebrómetro de un equipo con varios miembros, y dejar constancia de cada marca realizada, un ítem logrado por el conjunto de integrantes. En ese caso la denominación sería “equipómetro”. Cada ítem tendría que referirse a aspectos relacionados con la capacidad de pensar en equipo. Valdrían los ejemplos anteriores, pero cambiaría cómo se alcanzan los objetivos.

Cerebrómetro

Ítems que se tomarán en cuenta para su registro:

•...•...•...•...

25aprender a pensar

Se recomienda aplicar el cerebrómetro en un plazo breve de tiempo, para que los alumnos puedan comprobar el avance que han experimentado; por ejemplo, durante un trimestre. Se puede realizar al terminar una tarea, un proyecto, una actividad…

4. Esto me suena/Esto se siente como

Objetivo

Interpretar los contenidos en una clave diferente que evidencie la necesidad de comprenderlos en profundidad.

desarrollo

4.1. esto me suena

Esta estrategia es como una metáfora auditiva a través de la cual los alumnos deben identificar el contenido de aprendizaje con un instrumento musical. De aquí el nombre “Esto me suena” y su aplicación, que vendría dada en tres pasos sucesivos:

•paso 1. Conocer por cualquier medio (auditivo, lectura, visualización, experimen-tación, etc.) el objeto de aprendizaje.

•paso 2. Pensar en su significado para atribuirle un instrumento que reúna unas cualidades semejantes, y hacer uso de la expresión “Esto me suena a…”.

•paso 3. Explicar cuáles son las características del objeto de aprendizaje que le han hecho pensar en determinado instrumento y razonar la conexión establecida.

ejemplo:

Estas metáforas son subjetivas porque buscan que cada alumno haga su propia asociación en función de lo que a ellos les sugiera cada contenido. Por ello no deben extrañarnos asociaciones como:

El ciclo del agua suena a palo de lluvia.

Un poema de Gloria Fuertes suena a crótalos.

La Guerra Civil suena a trombón.

El cuento de Peter Pan suena a campanillas.

La lista de preposiciones suena a caja china.

4.2. esto se siente como

En este caso la metáfora es táctil y el propósito es identificar el objeto de aprendi-zaje con un objeto de una textura determinada. Se deben seguir los mismos tres pasos anteriores. Y se pueden hacer asociaciones como:

El ciclo del agua se siente como el musgo verde y fresco.

Los volcanes se sienten como una taza de chocolate recién servido.

La fotosíntesis se siente como una bombona fría con oxígeno para un buzo.

El patito feo se siente como un trozo de pan duro y seco, que al unir a leche y azúcar, llegará a ser un pudin suave y cremoso.


5. Mentes dispuestas

Objetivo

Desarrollar en los alumnos unos hábitos que les ayuden a realizar sus tareas con mayor éxito.

desarrollo

La base de estas predisposiciones que se quieren fomentar puede tomarse de autores como Arthur Costa, que resume en 16 hábitos mentales el resultado de su investigación, al buscar las características de las personas que realizan sus tareas con éxito, independientemente de cuáles sean estas.

Los hábitos mentales son: ser persistente, saber controlar la impulsividad, escuchar con empatía, pensar con flexibilidad, pensar sobre el propio pensamiento, buscar la precisión, plantearse preguntas, aplicar los conocimientos previos a las nuevas situaciones, comunicar las cosas de forma clara y precisa, tomar datos con todos los sentidos, crear–imaginar e innovar, reaccionar con asombro y admiración ante las cosas, aceptar riesgos asumibles, tener sentido del humor, pensar de forma interdependiente y estar siempre abierto a aprender.

Un equipo de profesores o todo un centro escolar podrían igualmente explicitar los hábitos o predisposiciones que les gustaría ayudar a desarrollar en sus alumnos. Una vez hecho esto, convendría planificar desde las primeras edades, y de forma pro-gresiva, cómo ir profundizando en la adquisición de dichos hábitos, con actividades concretas, bien planificadas y trabajadas de forma sistemática.

Debe tenerse en cuenta que estos hábitos son prerrequisitos para enfrentarse a cualquier tarea, sea escolar o no, con las actitudes necesarias. Igualmente, debemos comprender que el entorno desempeña, junto con la propia genética de cada alum-no, un papel decisivo en el desarrollo y afianzamiento de todas estas disposiciones personales. Dejar al libre albedrío el hecho de su aparición y mejora no favorece los fines educativos que buscamos.

La planificación de esta labor debe tener en cuenta los siguientes pasos:

1. determinar el hábito, disposición o actitud que queremos trabajar. Es conve-niente que se proceda a su definición por parte de los propios alumnos, para que sean conscientes de lo que estamos buscando, desde el principio.

2. Identificar las cualidades deseables en algún personaje de cuento, película, di-bujos animados, etc. Como en otras ocasiones, el aspecto más relevante es enunciar las evidencias que encontremos a favor de la elección del personaje como buen referente de ese hábito.

3. elegir a una persona real que reúna las mismas cualidades. Ahora, cabe exponer-las como las estrategias que le han servido o le sirven actualmente para alcanzar sus logros.

4. explicitar los compromisos que adquieren los alumnos en referencia a la dispo-sición en estudio, de manera que se contemplen los diferentes ámbitos en los que se mueven: familia, escuela, amigos, otros grupos sociales.

5. Aplicar un proceso de metacognición que dé pie a los alumnos a pensar sobre lo que están haciendo y en aspectos como en qué consiste, cómo se manifiesta o qué ventajas puede traerles.

27aprender a pensar

Mentes dispuestas: Esfuerzo y tesón

Si quisiéramos trabajar en los alumnos la capacidad de esforzarse y actuar con tesón, podríamos pensar y secuenciar acciones como las siguientes. Cada apartado puede ser trabajado en tres fases:

1. búsqueda y elaboración de información por parte de cada alumno, individualmente.

2. Contraste de la búsqueda individual con el resto del equipo.

3. puesta en común con todo el aula.

En los tres pasos el profesor debe desempeñar un papel de mediador y facilitador de información, más que la función tradicional de aportar todo desde el inicio.

MeNTe dISpUeSTA

perSONAJe de fICCIÓN refereNTe reAL eN MI vIdA

eSfUerzO, TeSÓN el gato Silvestre Thomas edison en mi familia

defINe evIdeNCIAS eSTrATeGIAS COMprOMISO

Entiendo por esfuerzo y tesón el intentar las cosas aunque no te salgan a la primera, intentarlo de otras maneras y no darte por vencido.

•Silvestre intenta comerse al canario infinitas veces.

•Suele salir malparado pero sigue.

•Varía siempre de estrategia.

•No pierde la esperanza.

•Elabora constantes hipótesis.

•Analiza toda la información.

•Anota lo que no funciona.

•Es optimista.

•Aprende de cada error y acierto.

•Genera más ideas.

•Dejaré mi habitación más ordenada de lo que la suelo dejar.

•Procuraré guardar cada ropa limpia en su lugar, en vez de en el primer sitio libre que encuentro.

¿Cómo influye en Silvestre tener tanto tesón? ¿Cómo influyó en Edison? ¿Otros personajes con tesón? ¿Evidencias de su tesón? ¿Alguna persona conocida con falta de tesón? ¿Quién te pide que tengas tesón? ¿Por qué lo hará? ¿Sacarías algún beneficio de ello? ¿A qué te ayudaría tener más tesón? ¿Los enemigos del tesón? ¿Remedios contra los enemigos del tesón?

EjEMplO dE


3 destrezas de pensamientoRobert J. Swartz

Las destrezas de pensamiento son procedimien-tos mentales cuyo objetivo es desarrollar el pen-samiento profundo y eficaz. Su integración en la en señanza de contenidos curriculares, es decir, la infusión, concepto desarrollado por Robert J. Swartz, dentro de la metodología denominada TBL (Thinking Based Learning), permite transfe-rir las estrategias de pensamiento y los conoci-mientos adquiridos a la vida. Además, posibilita trabajar el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.

1. Las partes y el todo

Esta destreza de pensamiento consiste en pensar en profundidad sobre las partes que forman un todo, sus funciones, características y cómo están interrelacionadas para que el todo funcione. El pensamiento eficaz implica, en este caso, el hábito de plantearse y responder a preguntas más profundas que la simple identificación y enumeración de las partes de un objeto. Este hábito puede servir, incluso, para con-cluir por qué ese todo no funciona como debería, y reflexionar sobre cómo mejorarlo, o para crear algo nuevo, lo cual estimula el pensamiento creativo. Todo el universo está formado por partes; es importante comprender cómo funcionan muchas de las cosas que nos importan.

Objetivo

Adquirir la comprensión profunda de nuestro entorno (contenidos, conceptos, objetos…) e interiorizar el hábito de analizar las partes de un todo con destreza, para aplicarlo a la vida. Se trata de comprender que un todo está compuesto por unas partes que cumplen una función determinada e interactúan para dar sentido al todo y hacerlo funcionar. La mayoría de los contenidos de Primaria engloban todos (el cuerpo huma-no, las plantas, las oraciones, las historias, una dieta equilibrada, las comunidades…).

desarrollo

•Las primeras veces que se realice esta destreza de pensamiento es aconsejable partir de un ejemplo sencillo, para que los alumnos se familiaricen con el procedimiento.

El profesor puede plantear que los alumnos piensen, identifiquen, anoten y debatan las partes de un bolígrafo o de su propia mano, por ejemplo. En esta primera fase, los alumnos suelen nombrar las distintas partes.

Después el profesor preguntará a los niños qué otros aspectos o cuestiones es importante plantearse sobre las partes de un todo. Se trata de que los alumnos identifiquen estas preguntas: ¿Qué pasaría si faltara una de las partes?, ¿qué hacen las partes? (función), ¿qué relación tienen las partes entre sí para que el todo funcione?...

A través de este ejemplo sencillo el profesor co-construye con los alumnos una estrategia de preguntas (mapa de pensamiento), a través de las cuales se explicita la esencia de esta destreza de pensamiento. Estas preguntas guiarán a los niños en el proceso de pensamiento para analizar las partes y comprender el todo de un contenido curricular.

29aprender a pensar

•El profesor planteará un contenido curricular para realizar esta destreza de pen-samiento, por ejemplo, las partes de la cara. Esta vez se realizará un ejercicio guiado o pautado, siguiendo las preguntas del mapa de pensamiento y utilizando un organizador gráfico para hacer visible el pensamiento.

El profesor irá planteando de forma pautada y en el orden establecido las pre-guntas del mapa de pensamiento a los alumnos para que analicen las partes de un todo. Es aconsejable que previamente el profesor explique este primer paso y utilice un mapa de pensamiento en el aula, para que los niños puedan verlo y se familiaricen con el procedimiento y con los términos de la destreza. Las preguntas del mapa se pueden adaptar a los conocimientos y habilidades de los alumnos.

MApA de peNSAMIeNTO de LAS pArTeS y eL TOdO

1. ¿Qué partes forman el todo?

2. ¿Qué ocurriría si faltara cada parte?

3. ¿Qué función tiene cada parte?

4. ¿Cómo interaccionan las partes para que el todo sea como es y funcione así?

Una vez planteada la primera pregunta del mapa de pensamiento, los alumnos pensarán la respuesta y la anotarán en un organizador gráfico individual como el ejemplo, y así sucesivamente hasta completar todos los pasos. En el organizador gráfico los alumnos escribirán el nombre de las partes del todo, qué ocurriría si faltara cada una de ellas y, en consecuencia, qué función desempeña.

Se recomienda que los alumnos trabajen en grupos colaborativos de pensamiento (2, 3 o 4 estudiantes) para completar el organizador gráfico. Cada equipo trabajará una parte del todo y luego compartirá el resultado con la clase. Se puede hacer una puesta en común, siguiendo los pasos del mapa del pensamiento y utilizar un organizador gráfico para el aula, en el que el profesor anotará el resultado de la puesta en común.

Una vez concluido el análisis de las partes de un todo, los alumnos reflexiona-rán sobre su propio proceso de pensamiento. Se trata de pensar en cómo han trabajado y proponer los aspectos de mejora para analizar las partes de un todo con destreza la próxima vez, mediante alguna estrategia de metacognición. Los niños reflexionarán a partir del planteamiento de preguntas que incidan en qué les ha resultado más difícil (por ejemplo, pensar y explicar qué pasaría si faltara una parte, deducir cuál es su función…), los ámbitos de su vida en los que puede ser útil aplicar esta destreza, qué aspectos se pueden mejorar…

Observaciones

•Las preguntas del mapa de pensamiento y el contenido del organizador gráfico pueden adaptarse a la edad y conocimientos de los alumnos.

•Esta destreza de pensamiento se puede aplicar a numerosos contenidos curricu-lares, pertenecientes a los distintos cursos de Primaria. Por ejemplo, se pueden analizar las partes de una flor, de un animal, del cuerpo humano, del aparato digestivo, de la cabeza, de una oración, de un grupo de palabras, de una carta, de un texto o una historia, de una fracción, de una división, de la Tierra (las capas), de la sociedad feudal, de la familia, de la comunidad…


las partes y el todo: La cara

2. Compara y contrasta

Comparar y contrastar con habilidad no es solo establecer una lista de semejanzas y diferencias, sino pensar en profundidad en las semejanzas y diferencias entre dos elementos o contenidos, distinguir su importancia y establecer las ideas significativas fruto de la comparación para llegar a una conclusión final.

Objetivo

Adquirir la comprensión profunda de las semejanzas y diferencias entre dos elementos e interiorizar el hábito de comparar y contrastar con destreza, para aplicarlo a la vida.

desarrollo

•Las primeras veces que se realice esta destreza de pensamiento es aconsejable partir de un ejemplo sencillo para comparar y contrastar dos elementos, para que los alumnos se familiaricen con el procedimiento.

El profesor puede plantear que los alumnos piensen, anoten y debatan las semejan-zas y las diferencias entre, por ejemplo, un bolígrafo y un lápiz, o una silla y un sofá.

EjEMplO dE

TODO EL OBJETO

lA CARA

LAS pArTeS deL ObJeTO

¿QUÉ OCUrrIrÍA SI NO eXISTIerA eSTA pArTe?

No podría sonreír y, por tanto, no podría mostrar que estoy contento. No podría hablar ni contarle a las otras personas cómo me siento. Esto me pondría triste. Tampoco podría comer, ni masticar la comida. Entonces adelgazaría y podría ponerme enfermo. No podría saborear los alimentos que me gustan. Lloraría si no tuviera boca.

¿CUáL eS LA fUNCIÓN de eSTA pArTe?

Como con mi boca y, gracias a ella, estoy sano y crezco. También puedo saborear los alimentos y percibir si están calientes o fríos. Puedo contarle a las otras personas cómo me siento (contento, triste...) y, si estoy contento, puedo sonreír.

¿CÓMO fOrMAN TOdAS LAS pArTeS eL ObJeTO?

Gracias a mis párpados y mis ojos, puedo ver todo lo que me rodea. Percibo los olores con mi nariz y escucho los sonidos con mis oídos. Saboreo los alimentos con mi boca. Gracias a ella también hablo con las otras personas y les cuento cómo me siento, qué me gusta, qué quiero... A través de mi piel siento las caricias, el frío, el calor, el aire... Todas las partes de mi cara me ayudan a percibir mi entorno, y a expresar y comunicar mis sentimientos, ideas y opiniones a los demás.

OJOS pIeL OreJAS párpAdOS NArIz LAbIOS

bOCA bArbILLA CeJAS pUNTA de LA NArIz peSTAñAS MeJILLAS

PARTE CONTEMPLADAMi bOCA

31aprender a pensar

Después el profesor hará preguntas a los niños para que desde su propia expe-riencia añadan más semejanzas y diferencias a la lista inicial.

Los alumnos reflexionarán sobre la importancia de las semejanzas y las dife-rencias, y distinguirán cuáles son las más significativas. Para ello, el profesor les hará preguntas para estimular el pensamiento.

Los niños reflexionarán sobre las conclusiones que se pueden obtener basándose en las semejanzas y diferencias entre los dos elementos. El profesor les pregun-tará qué ideas sugieren estas similitudes y diferencias, y pondrá un ejemplo.

A través de este ejemplo sencillo (comparar un bolígrafo y un lápiz), el profesor co-construye con los alumnos una estrategia de preguntas (mapa de pensamiento), a través de las cuales se explicita la esencia de esta destreza de pensamiento. Estas preguntas guiarán a los niños en el proceso de pensamiento mientras comparan y contrastan dos contenidos curriculares.

•El profesor planteará un contenido curricular para realizar esta destreza de pen-samiento, para pensar las semejanzas y diferencias entre dos elementos, por ejemplo, entre gatón y león. Esta vez se realizará un ejercicio guiado o pautado, siguiendo las preguntas del mapa de pensamiento y utilizando un organizador gráfico para hacer visible el pensamiento.

El profesor irá planteando de forma pautada y en el orden establecido las pre-guntas del mapa de pensamiento a los alumnos para que comparen y contrasten dos elementos. Es aconsejable que previamente el profesor explique este primer paso y utilice un mapa de pensamiento en el aula, para que los niños puedan verlo y se familiaricen con el procedimiento y con los términos de la destreza.

MApA de peNSAMIeNTO de COMpArA y CONTrASTA

1. ¿en qué se parecen?

2. ¿en qué se diferencian?

3. ¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias importantes?

4. ¿Qué conclusión podemos obtener de estas semejanzas y diferencias?

Una vez planteada la primera pregunta del mapa de pensamiento, los alumnos pensarán la respuesta y la anotarán en un organizador gráfico individual como el ejemplo, y así sucesivamente hasta completar todos los pasos. En el orga-nizador gráfico escribirán las semejanzas entre dos elementos, las diferencias (en este caso, incluirán los criterios diferenciadores) y la conclusión final. Se trata de que los niños piensen y comprendan en profundidad las similitudes y las diferencias, y cuáles son las importantes.

Los niños pueden trabajar individualmente y después debatir sus comentarios con los compañeros. Puede resultar muy enriquecedor trabajar esta destreza en equipos. También se puede hacer una puesta en común, siguiendo los pasos del mapa de pensamiento y utilizar un organizador gráfico para el aula, en el que el profesor anotará el resultado de la puesta en común.

Una vez concluida la comparación entre los dos elementos, los alumnos reflexio-narán sobre su propio proceso de pensamiento. Se trata de pensar en cómo han trabajado y proponer los aspectos de mejora para comparar y contrastar con


destreza la próxima vez, por ejemplo, mediante alguna estrategia de meta-cognición. Los niños reflexionarán a partir del planteamiento de preguntas que incidan en qué les ha resultado más difícil (por ejemplo, establecer semejanzas o diferencias, llegar a la conclusión final…), la capacidad para distinguir las seme-janzas y diferencias más importantes de las secundarias, los ámbitos de su vida en los que puede ser útil aplicar esta destreza, qué aspectos se pueden mejorar…

Compara y contrasta: Gato y león

Gato León

¿eN QUÉ Se pAreCeN?

Tienen los ojos parecidos, algunos gatos tienen los mismos colores que los leones, los dos tienen dientes y los usan para comer y para defenderse, los dos saltan muy bien, los dos comen carne, los dos son mamíferos, los dos tienen uñas-garras, los dos tienen buena vista para cazar, a veces cazan animales que vuelan, y ven muy bien de noche, los dos duermen mucho, los dos tienen las orejas parecidas, ninguno de los dos puede comer objetos, los dos roncan, los dos tienen cola, los dos tienen cuatro patas, los dos tienen pelo y bigotes, los dos pueden subirse a un árbol, los dos juegan, ninguno de los dos son humanos, entonces son animales, los dos se ponen muy rápido hambrientos, tienen la forma del cuerpo parecida, los dos son familiares (pertenecen a la familia de los felinos), los dos tienen buen olfato, si se ponen enfermos podemos llevarlos al veterinario.

¿eN QUÉ Se dIfereNCIAN? eN CUANTO A...

Pequeño GrandeTamaño

Muchos colores MarrónColor

Casa Selvadónde viven

No SíMelena

Sí Novivir con personas

Doméstico SalvajeTipo de animal

CONCLUSIÓN

El gato y el león son familiares, son felinos.

Los dos pueden cazar porque saltan mucho, tienen garras y buena vista y olfato.

El gato es doméstico y el león es salvaje.

*Ejemplo elaborado por un alumno de 1.º de Primaria (Colegio Internacional Lope de Vega, Benidorm).

EjEMplO dE

33aprender a pensar

Observaciones

•Las preguntas del mapa de pensamiento y el contenido del organizador gráfico pueden adaptarse a la edad y conocimientos de los alumnos. Por ejemplo, en los dos últimos cursos de Primaria se puede incluir otra pregunta en el mapa de pensamiento (¿Cuáles son las ideas principales que se derivan de las semejanzas y diferencias importantes?), que se situará en el número 4; en ese caso, el orga-nizador gráfico contendrá también un apartado sobre ella.

•Esta destreza de pensamiento se puede aplicar a numerosos contenidos curricu-lares de los distintos cursos de Primaria. Por ejemplo, se pueden establecer las semejanzas y diferencias entre un pueblo y una ciudad, un paisaje rural y un paisaje urbano, clima y tiempo atmosférico, dos épocas o hechos históricos, animales herbívoros y animales carnívoros, animales vertebrados y animales invertebrados, energías renovables y energías no renovables, prosa y verso, texto literario y texto no literario, dos personajes literarios o históricos, círculo y esfera, céntimo y euro…

*© Robert J. Swartz and the National Center for Teaching Thinking, reprinted by permission. Para saber más: Robert J. Swartz et al. El aprendizaje basado en el pensamiento, Biblioteca de Innovación Educativa, Madrid, SM, 2013.


4 Técnicas de pensamientoAmparo escamilla

Las técnicas fomentan la flexibilidad del pensa-miento y la transferencia. Su aplicación supone plantear preguntas o interrogantes significativos a los alumnos para que piensen, busquen y hallen respuestas, las comuniquen y las intercambien. Este planteamiento debe ser sistemático y conti-nuo para desarrollar un aprendizaje profundo y un pensamiento eficaz.

El proyecto Savia incluye distintas técnicas, que podríamos clasificar en cuatro bloques:

•Técnicas de estructura. Proporcionan caminos de pensamiento (qué, dónde, cuándo, por qué, para qué, con qué consecuencias, con qué y quiénes, bajo qué normas). Son las guías que, en todo o en parte, pueden ser empleadas por otras técnicas para trabajar con diferentes tipos de contenidos y símbolos propios de las distintas inteligencias. Entre las más significativas destacamos el Análisis aso-ciativo (Escamilla, a partir de Decroly) y las Ruedas lógicas (Hernández y García).

•Técnicas de dinamización. Favorecen el trabajo mental con los contenidos en mo-mentos en los que necesitamos activar, de manera especial, el interés y la atención. “Juegan” con los aspectos afectivos y motivacionales, y proporcionan una alternativa eficaz para incluir símbolos propios de las inteligencias (el lenguaje visual-espacial y corporal-cinestésico, sobre todo). Son idóneas para profundizar en contenidos que se han trabajado con el soporte de las técnicas de estructura, facilitan el repaso y la consolidación de lo aprendido y la atención. Entre ellas destacamos la Entrevista y el Tablero de las historias (a partir del Proyecto Spectrum).

•Técnicas de profundización en procesos cognitivos. Fomentan la concentración y el ejercicio en habilidades esenciales en el impulso del pensamiento y en la organi-zación del conocimiento. Aunque las técnicas de estructura inciden en las causas y las consecuencias de los contenidos trabajados, para favorecer un entrenamiento mental eficaz e impulsar la flexibilidad del pensamiento, se debe sistematizar la búsqueda de las razones de un hecho y buscar relaciones entre ellas (CTF, de De Bono) o proyectar de una manera rigurosa las consecuencias de un suceso o una acción, relacionándolas con plazos temporales y sectores (CyR, de De Bono).

•Técnicas de activación específica de alguna inteligencia. Las anteriores técnicas sirven de soporte a distintos tipos de contenido y estimulan procesos cognitivos propios de cualquier inteligencia. Sin embargo, necesitamos técnicas especializadas en la sistematización de líneas de contenidos y símbolos que les son propias, como el Rastreador de problemas (a partir de Elias, Tobias y Friedlander). Esta técnica es idónea para analizar y valorar relaciones y conflictos entre los otros y/o con los otros, y estimular las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

1. El Análisis asociativo (basada en Decroly)

Objetivo

Esta técnica fomenta la capacidad de análisis y síntesis, y potencia la atención, el recuerdo y el pensamiento lógico. Además, estimula el aprendizaje, al plantear y responder a preguntas tipo (“los caminos del pensamiento”): qué, dónde, cuándo, cómo, quiénes, con qué, para qué, desde qué principios… Sirve de base o refuerzo para aplicar otras técnicas, como la Entrevista o el Tablero de las historias.

35aprender a pensar

Puede realizarse para construir contenidos de diverso alcance y naturaleza: ejes am-plios (en nuestro ejemplo, la agricultura), contenidos más concretos (el agricultor o las herramientas con las que trabaja), y emociones y valores (el miedo, la gratitud…). Esta forma de trabajar facilita que los alumnos transfieran los procesos de pensamiento a distintos contenidos y situaciones. Puede aplicarse a contenidos de las distintas áreas y cursos. Por ejemplo: los medios de transporte, los alimentos, el cartel, la suma…

En general, potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial e interpersonal, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, el estudio de las emociones estimula las inteligencias intrapersonal e interpersonal; las canciones, sonidos o ins-trumentos potencian la inteligencia musical; el estudio de la naturaleza (animales, estaciones, plantas…) fomenta la inteligencia naturalista.

desarrollo

La técnica consta de seis tipos de asociaciones (espacial, temporal, causal, utilidad y trabajos, origen y procedencia, y ética, moral y social). A cada una le corresponde una serie de preguntas (dónde, cómo, cuándo, cuánto…). Es necesario completar todo el recorrido de las asociaciones, formulando a los alumnos preguntas de todas ellas, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre la agricultura).

•El profesor planteará la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a realizar el Análisis asociativo, en nuestro ejemplo, la agricultura. Pueden observar imágenes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzará formulando preguntas de la asociación espacial (ver ejemplo) relacionadas con la agricultura. A partir de la observación de las fotografías y de sus conocimientos previos, los niños reflexionarán sus respuestas y las comentarán en clase. Si la contestación del alumno es correcta, el profesor la valorará y reforzará; si la res-puesta es incompleta, el profesor pedirá la participación de otros alumnos para completarla o bien lo hará él mismo; si la contestación es incorrecta, el profesor mostrará la respuesta adecuada.

•Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador gráfico o plantilla individual (ver modelo). En la puesta en común, el profesor también puede anotar las contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

•Después de comentar las respuestas a las preguntas sobre la asociación espacial, el profesor formulará interrogantes de la temporal, los alumnos reflexionarán y dialo-garán con el profesor; así continuarán hasta completar el recorrido de asociaciones.

Análisis asociativo

LA AGrICULTUrA

Utilidad y trabajo

Ética, moral y social

Origen y procedencia

Tiempo

EspacioCausa


TIpOS de ASOCIACIÓN

preGUNTAS MOdeLO prOpUeSTA: LA AGrICULTUrA

eSpACIAL ¿dónde?¿Cómo?

¿Dónde desarrolla el agricultor su trabajo? (En el campo). ¿Cómo es ese lugar? (En este apartado los alumnos incluirán en el organizador gráfico fotografías o dibujos de distintos espacios agrícolas; por ejemplo, un viñedo, un campo de naranjos… Después los describirán, indicando su tamaño, forma, distribución...).

TeMpOrAL ¿Cuándo?¿Cuánto?

¿Qué hace un agricultor en los distintos momentos del año? (En este apartado los niños incluirán fotografías o dibujos de un agricultor arando, sembrando, echando fertilizante, recolectando…, y los relacionarán con las estaciones del año). ¿En qué época se recoge la aceituna, la uva, la fresa…? ¿Cómo influye el tiempo atmosféri-co en su trabajo? (La importancia del sol y la lluvia, los problemas de sequía en verano, las lluvias torrenciales en primavera y en otoño, las heladas en invierno...En este apartado los alumnos incluirán fotografías de campos inundados, cose-chas abrasadas por el sol, campos en sequía…).

CAUSAL ¿por qué?¿Qué?

¿Por qué es necesaria esta profesión? (Porque gracias a ella podemos disponer de algunos de los productos que necesitamos para vestirnos, como el algodón, y para alimentarnos, como las verduras, legumbres…).

UTILIdAd y TrAbAJOS

¿para qué¿Quiénes?¿Con qué?

¿Qué es un agricultor? (Es la persona que trabaja la tierra). ¿Qué tareas realiza? (Ara, siembra, recolecta, echa fertilizantes…). ¿Cómo lo hace? (Con cuidado, con esfuer-zo…). ¿Con qué herramientas trabaja? (Con azada, tijeras de podar, cosechadora…). ¿Qué ocurriría si no hubiera agricultores? (No podríamos utilizar tejidos naturales para vestirnos, no podríamos consumir vegetales, frutas o cereales). En este apar-tado los niños incluirán fotografías o dibujos de agricultores realizando distintas tareas en el campo (arando, sembrando, recolectando…) y de sus herramientas (una azada, una pala, una cosechadora, unas tijeras de podar…). Después imitarán con gestos y movimientos corporales las acciones representadas en las imágenes.

OrIGeN y prOCedeNCIA

¿desde cuándo?

¿de dónde?¿de qué?

¿Qué materias primas nos proporciona el agricultor? (En este apartado los alumnos incluirán fotografías o dibujos de algunos de los productos que obtiene el agricultor, como tomates, frutas, patatas, lechugas, legumbres…).

ÉTICA, MOrAL y SOCIAL

¿Cómo?¿por qué?

¿Qué precauciones debe tener el agricultor en el desempeño de su trabajo? (En este apartado los niños incluirán fotografías o dibujos del atuendo que utiliza el agricultor como medidas de protección; por ejemplo, guantes, sombrero, botas de agua…). ¿Por qué? ¿Cómo debe cuidar la naturaleza? ¿Cómo podemos respetar su trabajo?

2. Las Ruedas lógicas (basada en Hernández y García)

Objetivo

Esta técnica es idónea para construir conceptos (qué es, características y tipos). Desarrolla el análisis, mediante la comparación, y potencia la atención, el recuerdo, el pensamiento lógico y la valoración. Las Ruedas lógicas sirven de base o refuerzo para realizar otras técnicas, como la Entrevista, el Tablero de las historias o el Ras-treador de problemas.

Como el Análisis asociativo, esta técnica permite construir contenidos de diverso alcance y naturaleza: ejes amplios (en nuestro ejemplo, los animales), contenidos más concretos (animales domésticos o un animal en concreto), y normas de trabajo

37aprender a pensar

y valores (el trabajo en equipo, el respeto…). Esta forma de trabajar facilita que los alumnos transfieran los procesos de pensamiento a distintos contenidos y situaciones.

Las Ruedas lógicas pueden aplicarse a contenidos muy variados, de las distintas áreas y cursos. Por ejemplo: las plantas, las estaciones del año, los medios de transporte, la comunicación, los textos literarios y no literarios, los conflictos, el trabajo en equipo…

En general, potencia las inteligencias lingüístico-verbal y lógico-matemática, aunque, según la actividad o contenido que se trabaje, puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, el estudio de las emociones estimula las inteligencias intrapersonal e interpersonal; el estudio de instrumentos potencia la inteligencia musical; el estudio de la naturaleza (animales, estaciones, plantas…) fomenta la inteligencia naturalista.

desarrollo

La técnica consta de cuatro procesos (identificar, comparar, establecer relaciones causa-efecto y argumentar, evaluar y valorar). A cada uno le corresponde una serie de preguntas (¿qué es?, ¿cómo es?, ¿en qué se parece?, ¿en qué se diferencia?, ¿por qué?…). Es necesario completar todo el recorrido y formular a los alumnos preguntas de cada proceso, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre los animales).

•El profesor planteará la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a realizar las Ruedas lógicas, en nuestro ejemplo, los animales. Pueden observar imágenes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzará formulando preguntas del proceso de identificar (ver ejemplo) relacionadas con los animales. A partir de la observación de las fotografías y de sus conocimientos previos, los niños reflexionarán sus respuestas y las comentarán en clase.

Si la contestación del alumno es correcta, el profesor la valorará y reforzará.

Si la respuesta es incompleta, el profesor pedirá la participación de otros alumnos para completarla o bien lo hará él mismo.

Si la contestación es incorrecta, el profesor mostrará la respuesta adecuada.

•Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador gráfico o plantilla individual (ver modelo). En la puesta en común, el profesor también puede anotar las contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

evaluar Comparar

Identificar

relacionescausa-efecto


•Después de comentar las respuestas a las preguntas del proceso de identificar, el profesor formulará interrogantes para comparar, los alumnos reflexionarán y dialogarán con el profesor; así continuarán hasta completar el recorrido de procesos.

prOCeSOS preGUNTAS MOdeLO prOpUeSTA: LOS ANIMALeS

IdeNTIfICAr

¿Qué es? ¿Cómo es?¿Qué tipos,

circunstancias o características?

¿Qué son? (Son seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren).

¿Cómo son? (Los animales son: herbívoros o carnívoros, según su alimentación; vivíparos u ovíparos, según su forma de reproducirse; salvajes o domésticos, según dónde y cómo viven).

¿Qué tipos de animales conocemos? (Hay distintos tipos de animales: mamífe-ros, aves, peces, anfibios, reptiles e insectos).

COMpArAr

¿en quése parece?

¿en quése diferencia?

¿En qué se parecen los animales herbívoros? (Comen plantas). ¿En qué se pa-recen un gato y un zorro? (Son mamíferos, vivíparos y se desplazan con sus patas). ¿En qué se diferencian? (El gato es doméstico y el zorro, salvaje).

¿En qué se parecen un pato y un salmón? (Son ovíparos y viven en el agua). ¿En qué se diferencian? (El pato es un ave, vuela y tiene su cuerpo cubierto de plumas, y el salmón es un pez, nada y tiene el cuerpo cubierto de escamas).

eSTAbLeCer reLACIONeS CAUSA-efeCTO

¿por qué?¿Qué causas?

¿A qué responde?¿por qué sucede?

¿Qué consecuencias?

¿Cómo repercute?

¿Cómo influye?

¿Por qué las personas tenemos animales domésticos? (Porque los necesitamos para alimentarnos con su carne, leche, huevos…; y para hacernos ropa, zapatos, cremas, con su pelo, piel, plumas…; porque nos hacen compañía, podemos ju-gar con ellos, nos dan cariño...).

¿Qué consecuencias tendría no disponer de todo lo que nos aportan los animales domésticos? (No podríamos alimentarnos de ellos, vestirnos..., no podríamos jugar con ellos...).

¿Qué consecuencias tendría que las aves no pudieran volar? (No podrían anidar y cuidar a sus crías...).

ArGUMeNTAr, evALUAr y vALOrAr

¿Qué pensamos?

¿Cómo lo valoramos?

Los animales son seres vivos que nos aportan muchos beneficios (alimento, abrigo, compañía…), debemos cuidarlos, protegerlos y procurar que su entor-no, doméstico o salvaje, les proporcione todo lo necesario para vivir y crecer de forma adecuada.

3. La Entrevista (Amparo Escamilla)

Objetivo

Esta técnica potencia el interés, la atención, la planificación, la flexibilidad, la crea-tividad, el pensamiento lógico y el pensamiento creativo. Suele asociarse a otras técnicas, como el Análisis asociativo o CTF (Considerar Todos los Factores), para obtener un mayor aprovechamiento.

La Entrevista sirve para profundizar en cualquier tipo de contenido, de las diferentes áreas y cursos. Por ejemplo, se puede entrevistar a un número, un triángulo, una potencia, una letra, un sustantivo, la tilde, un personaje literario o histórico, una parte del cuerpo, un árbol, un animal, un minero, una cordillera, un vasallo…

39aprender a pensar

En general, potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática, intra-personal (toma de decisiones) y corporal-cinestésica, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias.

Por ejemplo, una entrevista a una canción o a un instrumento estimula la inteligencia musical; una entrevista a un atleta o un bailarín, al poder acompañar sus respuestas verbales de movimientos expresivos y representativos de lo que dicen, potencia la inteligencia corporal-cinestésica; una entrevista a un animal o una planta fomenta la inteligencia naturalista.

desarrollo

La técnica se apoya en las preguntas del Análisis asociativo (dónde, cómo, cuándo, cuánto, qué, para qué, quiénes…) y se realiza de manera gradual. El profesor puede comenzar con un modelo o simulación de entrevista y escenificarla, alternando los papeles de entrevistador y entrevistado. A continuación, los alumnos formulan al-guna pregunta nueva. Después se puede elegir otro personaje y pedir a algún niño que prepare el papel de entrevistado, y a otros, las preguntas.

Los niños solo hablarán cuando tengan el micrófono (puede ser de juguete, por ejemplo, un palito con una bola de plastilina). Así, los alumnos se acostumbrarán a respetar el turno de palabra.

TIpOS de eNTrevISTA preGUNTAS MOdeLOprOpUeSTA:

eNTrevISTA A UN depOrTISTA

•Según sus participantes: alumnos (varios entre-vistan a uno, o viceversa) o el profesor y los alum-nos (entrevistador y en-trevistados, o viceversa).

•Según el entrevistado: personas del entorno sociofamiliar, personajes famosos (pintores, músi-cos...) o fantásticos (par-tes del cuerpo, animales, objetos, emociones...).

Se pueden hacer preguntas del análisis asociativo:

•¿Dónde? ¿Cómo?

•¿Cuándo? ¿Cuánto?

•¿Por qué? ¿Qué?

•¿Para qué? ¿Quiénes? ¿Con qué?

•¿Desde cuándo? ¿De dónde? ¿De qué?...

¿Dónde naciste, dónde vives, dónde es más fácil encon-trarte cuando descansas?

¿Cuándo decidiste dedicarte al deporte? ¿Qué momentos han sido los mejores?

¿Qué es lo que más y lo que menos te gusta de tu traba-jo? ¿Por qué?

¿Qué personas trabajan con-tigo? ¿Cómo entrenas? ¿Con qué? ¿Qué normas has de practicar en tu juego?

4. El Tablero de las historias (basada en el Proyecto Spectrum)

Objetivo

Esta técnica potencia la participación, la comunicación, el desarrollo de claves para la estructura narrativa y la toma de decisiones. Las aportaciones personales estimulan la creatividad y el aprendizaje situado.

Para facilitar la construcción de las historias, el tablero de las historias suele basarse en otras técnicas, como el Análisis asociativo (quiénes, dónde, qué, cuándo, por qué).


En general, el Tablero de las historias fomenta las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática, intrapersonal, visual-espacial y corporal-cinestésica, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje puede estimular otras inte-ligencias. Por ejemplo, el estudio de sonidos que podrían escucharse en el espacio que representa el tablero potencia la inteligencia musical.

desarrollo

•La técnica consiste en crear una historia y escenificarla sobre un tablero. Se puede dibujar, en cartulina o papel, la base de un tablero, que representará el espacio de la historia, por ejemplo, una calle, una casa, una granja… Y también se crearán los personajes, objetos, elementos… de la narración.

•El profesor colocará el tablero sobre una mesa e irá situando en él a los personajes y objetos del relato a la vez que narra la historia. El tablero permite visualizar y poner en práctica contenidos aprendidos (objetos, relaciones, ubicaciones, emo-ciones y acciones).

La narración debe constar de tres partes diferenciadas: inicio o planteamiento, nudo y desenlace. Al comienzo de la historia se identifican las coordenadas es-paciales y los personajes, y al final se formula la retahíla Colorín colorado, este cuento, por el momento, se ha acabado. Así, se transmite la idea de continuidad de la narración con otras situaciones que inventen los alumnos en cualquier otro momento, día o semana.

•El profesor comenzará contando una sencilla historia, para que los alumnos la continúen. A partir del relato, se pueden realizar otras actividades. Por ejemplo:

Continuar la historia, durante la unidad, en cualquier momento. Dos o tres alumnos dibujarán los personajes, objetos o animales que necesiten para escenificar la narración o utilizarán marionetas o elementos simbólicos, como cubos, fichas…

Participar en diálogos sobre la historia o inventar diálogos entre los personajes del relato.

Describir los personajes, el lugar, los objetos… de la historia.

41aprender a pensar

Plantear y resolver cuestiones de ubicación de los objetos y personajes en el espacio que representa el tablero. Se utilizan conceptos como lejos y cerca, ancho y estrecho…

Resolver cuestiones relacionadas con las coordenadas temporales del relato. Se utilizan conceptos como las unidades de medida de tiempo.

Identificar e imitar sonidos relacionados con la narración.

Dramatizar e imitar gestos y movimientos corporales de los personajes de la historia.

Proponer, inventar y resolver situaciones problemáticas relacionadas con el relato. Se trata de introducir o repasar contenidos matemáticos, como las operaciones.

MOMeNTOS eN QUe Se ApLICA y AGeNTeS

eSTrUCTUrA, eLeMeNTOS, preGUNTAS de bASe y reTAhÍLA SITUACIONeS y MATerIALeS

•Entrada al eje (perspec-tiva panorámica, profe-sor). Síntesis inicial.

•Desarrollo del eje (aná-lisis y síntesis diarios; dos o tres alumnos con la mediación necesaria del profesor).

•Síntesis final, recons-trucción, conclusiones (profesor y alumnos).

La historia ha de tener un inicio o planteamiento (introducción, personajes, lugar, momento), un nudo (o conflicto) y un desenlace (o resolución).

•¿Quiénes eran? ¿Dónde estaban?

•¿Qué sucedió? ¿Cuándo y por qué ocurrió?

•¿Qué hicieron? ¿Cómo acabó todo? (A partir de Decroly y Rodari).

El profesor o los niños, cuando finalicen su inter-vención, formularán la retahíla: Colorín colorado, este cuento, por el momento, se ha acabado. Se subraya, así, la idea de apertura, de continuidad en los distintos tipos de situaciones que pueden generarse en cada escenario.

La calle, la clase, la casa…

•Tablero de base sobre el que pueden montarse diferentes escenarios con distintos mate-riales (papel, cartulina, cartón, plásticos...).

•Personajes y elementos de am-bientación (árboles, casas...).

Para que constituya una esceno-grafía viva, los niños deben apor-tar elementos de representación (pequeños juguetes, fotografías, dibujos, figuras de plastilina...).

5. Considerar Todos los Factores (basada en De Bono)

Objetivo

Esta técnica fomenta el pensamiento lógico-vertical y el pensamiento creativo o lateral. Además, favorece el análisis sistemático, la indagación activa y metódica de todas las posibles causas, razones y alternativas que pueden estar relacionadas con diferentes tipos de sucesos: un hecho concreto, un acontecimiento social, familiar o escolar; una emoción propia o de otra persona, una forma de ser, una norma…

Considerar Todos los Factores (CTF) puede aplicarse a contenidos muy variados, de las distintas áreas de los diferentes cursos. Por ejemplo: las razones por las que es importante cumplir las normas, ponerse las gafas, utilizar el cinturón de seguridad…; o las situaciones de nuestra vida en las que utilizamos las sumas o las monedas, pedimos permiso, debemos utilizar casco…

En general, esta técnica potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico- matemática e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la activi-dad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el análisis de las razones que causan conflictos o facilitan nuestras relaciones fomenta


la inteligencia interpersonal, la valoración de las causas del buen o mal estado de un animal o planta estimula la inteligencia naturalista…

desarrollo

La técnica consiste en reflexionar sobre todas las posibilidades, ya sean razones que explican un hecho o situaciones en las que debemos hacer algo o usamos algún concepto. Según sea la pregunta o contenido que se plantee, los alumnos pensarán en factores o motivos reales y/o fantásticos; en el primer caso, se fomenta el pen-samiento lógico-vertical y, en el segundo, el pensamiento creativo o lateral.

•El profesor plantea en clase una pregunta. Por ejemplo: por qué leemos, escuchamos o contamos cuentos, por qué nos enfadamos, por qué es importante comer sano, por qué una planta crece sana, situaciones en las que usamos la multiplicación… Se recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: “Vamos a pensar, a contemplar, a considerar el mayor número de opciones”.

•Los alumnos pensarán en todas las posibilidades, factores o motivos, y los comen-tarán en clase.

6. Consecuencias y Resultados (basada en De Bono)

Objetivo

Esta técnica potencia el pensamiento lógico y favorece la toma de decisiones fun-damentada mediante el análisis de las consecuencias, repercusiones o efectos que una determinada situación, actuación o hecho podría tener para sí mismo y/o para otros, y en distintos plazos temporales (corto, medio y largo plazo).

Además, fomenta el estudio sistemático, la indagación activa y metódica de todas las posibles consecuencias, resultados, efectos, implicaciones, repercusiones y desenlace de un hecho. Se recomienda utilizar estos términos de forma gradual para que los alumnos los conozcan.

Las consecuencias pueden estar relacionadas con distintos tipos de acontecimientos concretos, actuaciones y decisiones personales, familiares o escolares; con la vivencia de una emoción o con el respeto o el incumplimiento de una norma.

La técnica puede aplicarse a diversos contenidos, de los diferentes cursos y áreas. Por ejemplo: las consecuencias de incumplir las normas, de no usar gafas, de los incendios forestales, del cambio climático, de no cuidar el agua…

En general, esta técnica potencia las inteligencias lingüístico-verbal, lógico-matemática e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la actividad o conte-nido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el estudio de las repercusiones del cumplimiento o incumplimiento de normas sociales fomenta la inteligencia intrapersonal, el análisis de las consecuencias de la alimentación o del cambio climático estimula la inteligencia naturalista…

desarrollo

El profesor guiará el análisis de las consecuencias de un hecho o situación, paso a paso. Para ello, se recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: “Vamos a pensar, a imaginar, a contemplar, a considerar las consecuencias (qué pasará) y sus alter-nativas (en personas, grupos y tiempos)”. Comenzará preguntando a los alumnos

43aprender a pensar

por las consecuencias que conllevaría para las personas, por ejemplo, no cuidar el agua; los niños pensarán y explicarán sus respuestas. A continuación, planteará el análisis de las repercusiones para los animales y las plantas, y así sucesivamente hasta completar todas las fases.

prOpUeSTA: eL CUIdAdO deL AGUA(CONSeCUeNCIAS pArA MÍ y pArA OTrOS, y SUS pLAzOS TeMpOrALeS)

•Consecuencias para las personas

Si no mantenemos el agua limpia en los ríos, lagos, mares, no podremos disfrutar de su belleza, ni de las plan-tas y animales que viven en esos lugares.

No podremos realizar actividades al aire libre, ni deportes ni juegos en el agua (nadar, bucear, navegar, pescar…).

El agua contaminada puede provocarnos enfermedades (intoxicaciones, alergias, infecciones…).

Si consumimos más cantidad de agua que la necesaria en nuestra vida cotidiana, como lavarnos las manos, ducharnos, cepillarnos los dientes…, se agotará en muchos lugares del mundo.

Si los animales y las plantas enfermaran por la falta o contaminación del agua, las personas no tendrían alimentos.

•Consecuencias para los animales y las plantas

Los animales terrestres tendrán que recorrer largas distancias para hallar agua, al agotarse en su hábitat.

Los animales acuáticos enfermarán y morirán por la contaminación del agua de los ríos, lagos, mares...

Las plantas se marchitarán y morirán por falta de agua.

•A corto plazo: El agua empezará a estar sucia y aparecerán desperdicios como bolsas de plástico, papeles, en-voltorios, botes… en los ríos, fuentes, lagos, mares...

•A medio plazo: Las personas, los animales y las plantas sufrirían por la escasez de agua y tendrían cada vez más dificultades para acceder a ella.

•A largo plazo: La calidad de vida de los seres vivos empeoraría, enfermarían, el agua potable cada vez sería más escasa y difícil de lograr, no habría para todos, se extinguirían muchas plantas y animales, las personas tendrían dificultades para alimentarse...

7. Rastreador de problemas (basada en Elias, Tobias y Friedlander)

Objetivo

Esta técnica potencia la atención, el recuerdo, el estudio, el análisis, la valoración, el desarrollo de propuestas o alternativas para prevenir y/o resolver distintos tipos de conflictos, el respeto hacia los otros, el diálogo y la capacidad de llegar a acuerdos.

La técnica consta de dos fases: la primera, de atención, recuerdo y análisis; y la segunda, de valoración y propuesta activa de decisiones. Cada parte se desarrolla a partir de unas preguntas modelo. El proceso de la técnica y los interrogantes favo-recen la transferencia de esta técnica a la vida.

Se recomienda aplicar el rastreador de problemas a situaciones de conflictos muy variadas para activar en los alumnos la capacidad de utilizar los recursos para relacionarse socialmente, prevenir y solucionar problemas en distintos tipos de contextos.


En general, esta técnica fomenta, sobre todo, el desarrollo de las inteligencias inter-personal e intrapersonal, pero también de la lingüístico-verbal, la lógico-matemática (causas y efectos de los conflictos), la corporal-cinestésica (gestos y movimientos expresivos) y la visual-espacial (lugar, ubicación).

desarrollo

El profesor planteará a los alumnos un conflicto (real, de una historia inventada o de un texto literario), a partir del cual les formulará preguntas sobre este proble-ma, en primer lugar, para analizarlo; y, en segundo lugar, para valorarlo y proponer soluciones.

SITUACIONeS prOCeSO y preGUNTAS TIpO prOpUeSTAS CONCreTAS

•Conflictos y problemas evocados o visualizados en cuentos (personas, animales...), películas, fotografías...

•Conflictos vividos por ellos mismos.

En el colegio, entre ellos (clase, patio, juegos, juguetes, tareas…).

En el colegio, entre otros niños (clase, patio…).

En sus casas (con sus padres, sus hermanos, otros miembros de la familia).

recordamos y analizamos:

•¿Qué sucedió?

•¿Dónde?

•¿Cuándo?

•¿Por qué?

•¿Quiénes están implicados?

•¿Cómo actuaron?

valoramos y proponemos:

•¿Qué sentiste?

•¿Cómo crees que se sintieron los otros?

•¿Crees que actuaron bien?

•¿Qué harías tú?

•¿Qué se podría hacer para solucionarlo?

Juan y María estaban juntos en la casa del primero. Él quería ver la tele-visión; ella, pasar el rato con un juego de construcción. No se pusieron de acuerdo y se enfadaron. Juan le dijo a María que se fuera de su casa.

recordamos y analizamos:

•Se llaman… Estaban en… Se enfa-daron porque… Juan decidió…

valoramos y proponemos:

•¿Cómo te habrías sentido tú?

•¿Cómo piensas que se sintió María? ¿Qué ocurrirá si María se va?

•¿Crees que Juan actuó bien? ¿Por qué crees que Juan actuó de esta manera?

•¿Qué crees que debe hacer Juan? ¿Qué puede hacer María?

•¿Qué solución propondrías tú?

45aprender a pensar

5 MetacogniciónJavier Bahón

La metacognición tiene como objetivo el conoci-miento profundo de qué sabemos y cómo lo hemos aprendido, para mantener las estrategias que nos funcionan y detectar cuáles deberíamos modificar. Es la capacidad de autorregularnos en la compe-tencia de aprender a aprender, para conseguir una mayor autonomía en el proceso de aprendizaje.

En palabras de Javier Burón, la metacognición es la capacidad de “conocer y autorre-gular nuestras propias cogniciones y procesos mentales”. Podemos decir, de forma breve, que hacer metacognición es pensar sobre nuestro pensamiento, sobre qué y cómo funciona nuestra mente, lo que tiene su reflejo en qué y cómo aprendemos.

Se comprueba que esta práctica sistemática es realmente necesaria en el proceso de aprender. Gracias a la metacognición, reflexionamos sobre cómo hemos realizado una tarea con la mirada puesta en aquello que nos ha funcionado bien y aquello que no hemos logrado hacer como pretendíamos o se nos pedía. De ello podremos con-cluir qué debemos mantener exactamente igual, dado que nos funciona, así como qué es necesario cambiar puesto que no ha dado resultado.

La metacognición nos ayuda a aprender de la experiencia, a no hacer las cosas de forma superficial ni irreflexiva, sino con el fin de incrementar nuestro saber paulati-namente y sin retrocesos. El tiempo dedicado a la metacognición está bien invertido, ya que con ella consolidamos formas de actuar exitosas y descartamos las demás.

En segundo lugar, este proceso nos corrobora también qué sabemos. El hecho de ser conscientes de ello influirá en la profundidad con que lo hagamos nuestro y, en la medida en que nos sintamos seguros de nuestros conocimientos, podremos apli-carlos con más tranquilidad en situaciones nuevas y, probablemente, más complejas.

Como tercera ventaja de la metacognición, podemos señalar que esta nos ayuda a hacer la transferencia entre aquello que estudiamos en la clase y la vida real. La ejemplificación y la búsqueda de situaciones reales en las que podríamos utilizar las mismas estrategias nos llevan a dotar a estos aprendizajes de más significatividad.

Dado que la metacognición es un proceso reflexivo sobre nuestros propios procesos mentales cabe puntualizar más aún y hablar de:

•Metamemoria (conocimiento que adquirimos sobre cómo funciona la memoria).

•Metaatención (conocimiento de los mecanismos que regulan la atención).

•Metacomprensión (conocimiento de cómo actúan los mecanismos de comprensión).

•Metalectura (conocimiento sobre las capacidades y estrategias lectoras).

•Metaescritura (conocimiento del objetivo real de nuestros escritos, la forma de autorregularlos y la capacidad de evaluar el resultado final).

El resultado debe ser el desarrollo de una mayor capacidad de aprendizaje autónomo. Estamos respondiendo, por tanto, a competencias fundamentales como aprender a aprender para poder hacerlo con autonomía.

La metacognición se puede llevar a cabo de forma más o menos sistemática. Vamos a plantear varias posibilidades. El requisito es disponer de unos minutos para ello, al final de una clase, un día, una semana, una unidad didáctica, o como el profesor


prefiera. Cuanto más tiempo se dedique a la metacognición, más sabio será el alumno, más capaz de seguir aprendiendo, y más eficaz y eficiente al hacerlo.

1. Rúbricas de autoevaluación

Una rúbrica nos marca varios niveles de calidad (descriptores) en la ejecución de las tareas. Debe construirse con varios indicadores, que son conductas que podemos observar y medir, para valorar el grado de consecución en cada uno, y con varios descriptores, que serán las especificaciones que nos detallan el grado de adquisición.

Sin embargo, en el uso de esta rúbrica, que busca la autoevaluación y, con ello, que el propio alumnado pueda reflexionar y autorregular sus aprendizajes, no nos inte-resan necesariamente las calificaciones o valoraciones numéricas.

Los alumnos deben disponer de esta rúbrica antes de comenzar la tarea, leerla y comprenderla, porque esto nos dará la seguridad de que sabrá qué se le está pi-diendo. Por otra parte, observar los descriptores le ayudará a fijar sus objetivos y conocer, en cada momento, en qué nivel de ejecución está y qué podría hacer para mejorarlo.

Los indicadores (ver ejemplo) se ajustan a cada tarea o a los objetivos buscados y se enuncian de forma comprensible, que no dé pie a diferentes interpretaciones. En toda rúbrica, pero especialmente en estas, el objetivo es construir una herramienta que ayude al alumno a analizar sus acciones y poderlas mejorar.

En cuanto a los descriptores, el ejemplo muestra tres niveles de ejecución, de más correcto a incorrecto. El número puede ser variable. En esta rúbrica cada descriptor no está acompañado de una cuantificación o valoración de cara a fijar la evaluación numérica. Es un modelo para que cada alumno señale con una “X” la casilla en la que se halla su grado de ejecución.

El último apartado (ver ejemplo), la casilla de señalar las mejoras, es muy importante, ya que permite al alumno pensar cómo debe actuar la próxima vez para llegar a un resultado más satisfactorio, si este no lo ha sido.

Estas rúbricas de autoevaluación pueden ser utilizadas en cualquier caso, para los distintos cursos y áreas. Ejemplos:

•Cómo hice mi redacción. Indicadores: limpieza, léxico, introducción-nudo-desenlace, cohesión…

•Mi trabajo dentro de un equipo. Indicadores: aporto información al resto, atiendo a los demás, participo en la puesta en común, ayudo a buscar pautas de mejora al equipo, respeto mi rol…

•El poema a mi hámster. Indicadores: rima, versos, limpieza, contenido…

•Trabajo en parejas. Indicadores: traer los materiales asignados, fuentes consultadas, buscar fotografías, elaboración del mural, exposición ante la clase...

•Resuelvo los problemas de matemáticas. Indicadores: subrayar los datos en el enunciado, hacer un dibujo del problema, hacer las operaciones, escribir el resultado…

47aprender a pensar

Cómo he hecho mi trabajo (obras pictóricas y pintores)

INdICAdOr deSCrIpTOreSpIeNSO

eN CÓMO MeJOrArLO

1.ºAtención a las imágenes iniciales

He atendido a las imágenes.

Algunas imágenes no las he visto porque me he despistado.

Estaba despistado y no he visto las imágenes.

2.ºMapa conceptual de los cuadros

Me sabía todas las preguntas y dónde colocar cada cuadro.

Había preguntas que no sabía, ni de qué pintor era algún cuadro.

No he estado aten-to a las preguntas.

3.º plano del museo

He analizado 5 o 6 salas de pintores.

He analizado 3 o 4 de las salas.

He analizado 0, 1 o 2 salas de pintores.

4.º Informe escrito

He rellenado todos los aparta-dos correctamen-te.

En algún apartado no he sabido qué poner.

No sabía rellenar ningún apartado.

5.º resolución del problema

He ayudado mucho a mi equipo a pensar soluciones y consecuencias.

He ayudado poco a mi equipo a pensar solucio-nes y consecuencias.

No se me ocurría nada para decirle a mi equipo.

6.º respeto a los demás

He respetado los turnos y lo que decían los demás.

No siempre he respetado turnos y prefiero mis opiniones a otras.

Siempre se me olvida respetar los turnos y no me importan las opiniones de los demás.

EjEMplO dE Rúbrica para el alumno


También cabe su uso por parte del profesor que puede evaluar, a través de esta herramienta, cómo ha desarrollado un proyecto o unidad didáctica. Por ejemplo:

Rúbrica para el profesor: Planificación

Cómo he planificado mi trabajo

INdICAdOr SÍ dUdO NO CONSeCUeNCIAS

he dibujado en la pizarra a la vez que explicaba. ¿Creo que esto les ayuda a entender mejor?

Les he mandado trabajo individual y en equipos. ¿han tenido un rendimiento adecuado en ambos casos?

¿el uso del cronograma les ha ayudado a comprender mejor la secuencia temporal?

¿La rúbrica les ha ayudado a saber mejor lo que esperaba de ellos?

¿Son capaces de buscar evidencias, tal y como les he pedido?

En cada indicador se intenta que surja la reflexión objetiva de si ha ayudado, no lo ha hecho o no está claro. De cualquiera de esos estados debería extraerse una consecuencia. Ejemplos: seguir usando esa técnica, dejar de hacerlo o cambiar la forma de usarla.

EjEMplO dE

49aprender a pensar

2. Contraste de rúbricas

A pesar de que en esta guía ofrecemos el valioso recurso de la rúbrica como herra-mienta de autoevaluación, el uso habitual de las rúbricas es otro. Comúnmente, son realizadas por los profesores y, de acuerdo con ellas, evalúan a sus alumnos. La rúbrica es un buen instrumento de evaluación, nacido con el deseo de objetivar en lo posible este proceso y hacer de él una parte didáctica y fundamental dentro del aprendizaje. Es una guía de mejora para el alumno.

En este caso, proponemos el contraste de rúbricas como medio para comparar opinio-nes y ayudar al alumno, si es necesario, a reajustar sus percepciones sobre su trabajo.

Para ello, profesor y alumno deberán utilizar dos ejemplares distintos de la misma rúbrica. El alumno marcará las casillas que considere alcanzadas en su ejemplar para, a continuación, comparar su valoración con la del profesor. Puede analizarse la posibilidad de contraste con otro compañero con el cual pueda reflexionar sobre si existe o no consenso en las valoraciones.

Esta visión que le viene de fuera al alumno debe estar cargada de positividad y ayuda, puesto que en otro caso, con seguridad, un juicio no resultaría constructivo. El paso fundamental es la obtención de conclusiones respecto a la comparación de dos rúbricas. Será conveniente que estas queden recogidas para su seguimiento posterior.

ALUMNO prOfeSOr OTrO ALUMNO

INdICAdOr deSCrIpTOreS

1.º Atención a las imágenes iniciales

He atendido a las imágenes.

Algunas imágenes no las he visto porque me he despistado.

Estaba despistado y no he visto las imágenes.

2.º Mapa conceptual de los cuadros

Me sabía todas las preguntas y dónde colocar cada cuadro.

Había preguntas que no sabía, ni de qué pintor era algún cuadro.

No he estado atento a las preguntas.

3.º plano del museo

He analizado 5 o 6 salas de pintores.

He analizado 3 o 4 de las salas.

He analizado 0, 1 o 2 salas de pintores.

4.º Informe escritoHe rellenado todos los apartados correctamente.

En algún apartado no he sabido qué poner.

No sabía rellenar ningún apartado.

5.º resolución del problema

He ayudado mucho a mi equipo a pensar soluciones y consecuencias.

He ayudado poco a mi equipo a pensar soluciones y consecuencias.

No se me ocurría nada para decirle a mi equipo.

6.º respeto a los demás

He respetado los turnos y lo que decían los demás.

No siempre he respeta-do turnos y prefiero mis opiniones a otras.

Siempre se me olvida respetar los turnos y no me importan las opiniones de los demás.


N.º INdICAdOreS COINCIdeNTeS eSTO Me refUerzA AL peNSAr QUe...

N.º INdICAdOreS CON dIfereNTe vALOrACIÓN

rAzONeS QUe reCIbO y AdMITO MIS CONCLUSIONeS

Contraste de rúbricas: Ejemplo de uso

N.º INdICAdOreS COINCIdeNTeS eSTO Me refUerzA AL peNSAr QUe...

3 (1.º, 2.º y 3.º indicador)

•Tengo clara conciencia de cuándo estoy atento y cuántas veces me despisto.

•Soy capaz de utilizar correctamente un mapa conceptual.

•Puedo estar concentrado en tareas que lo requieren.

N.º INdICAdOreS CON dIfereNTe

vALOrACIÓN

rAzONeS QUe reCIbO y AdMITO MIS CONCLUSIONeS

3 (4.º, 5.º y 6.º indicador)

•Algunas de mis respuestas no se entendían totalmente.

•No aporté todo lo que debía al equipo en las preguntas 4 y 5.

•Normalmente quiero tener la última palabra.

•No siempre escribo tan claro como me parece.

•Quedar por encima a veces me impide dar la razón a los otros.

•Sobrevaloro la ayuda que doy a mis compañeros.

Solo los alumnos que comprenden cómo hacen las cosas y ven las ventajas de ha-cerlas de forma correcta están capacitados para aprender a aprender.

EjEMplO dE

51aprender a pensar

3. Diario de pensar

Objetivo

Adquirir autonomía y autocontrol en el proceso de aprendizaje mediante el conoci-miento profundo de qué y cómo aprendemos, qué nos funciona mejor y qué debemos mejorar o cambiar, cómo lo han hecho los otros y qué resultado han obtenido, dónde podemos utilizar lo aprendido…

desarrollo

Esta estrategia de metacognición puede realizarse al finalizar una actividad, una sesión o la unidad, o dedicando unos minutos cada día o semana, según el criterio del profesor.

Los alumnos pensarán durante dos o tres minutos, de forma individual y en silencio, sobre su proceso de aprendizaje. Puede ser sobre uno de estos aspectos: qué han aprendido, cómo lo han hecho, qué relaciones han establecido o las emociones que han sentido.

Esta estrategia de metacognición resulta más efectiva si en cada ocasión se reflexiona sobre uno de los cuatro aspectos anteriores y se utiliza una pregunta o comentario diferente para pensar. Para finalizar, los niños pueden escribir sus reflexiones en un cuaderno a modo de diario.

detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar a los alumnos que van a dedicar unos minutos a pensar sobre una de las siguientes opciones y plantearles una pregunta o un comentario para ayudarles a reflexionar:

Qué he aprendido

Posibles preguntas o comentarios: ¿Qué he aprendido nuevo?, ¿Qué me ha ense-ñado esta actividad?, Ahora entiendo cómo hacer…, Puedo aplicarlo a…, Saber… me ha servido para…, Lo que he aprendido está relacionado con…, Ahora entiendo por qué…, ¿Qué debería repasar, preguntar, indagar…?, etc.

Cómo he aprendido

Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor cuando…, Realizar… me ha servido para…, Seguir estos pasos me ayuda a…, Me cuesta menos aprender cuando…, Me ayuda a aprender…, Comprendo mejor cuando…., Me ayuda a prestar atención…, Para aprender algo nuevo necesito…, etc.

Qué relaciones he establecido

Posibles preguntas o comentarios: Trabajar con… me ha descubierto…, El profesor me ha ayudado a…, Trabajando en equipo puedo estar más…, Ayudando a… me he dado cuenta de que…., Con la ayuda de… he conseguido…, Pienso que puedo ayudar a… en…, No pensaba que… me podría ayudar tanto, etc.

Cómo me he sentido

Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien cuando…, Lo que más me ha gustado de la clase ha sido…, Me hubiera gustado más…, Cuando trabajo en equi-po me siento…, Estar… me ayuda a…, Me ha gustado la actividad… porque…, He disfrutado de… y me ha aportado…, Me siento a gusto… pero no…, etc.


4. Transferencia

Objetivo

El objetivo de la metacognición es hacernos conscientes de qué cosas hacemos y cómo las realizamos. Por ello, tener un registro actualizado de los progresos puede reforzar esa consciencia, a la vez que nos da las evidencias en las que podemos basar nuestras acciones de mejora.

La transferencia tiene la importancia de hacer que el alumno vea que lo aprendido en el aula tiene aplicación en la vida real. Para ello debe practicarse cada vez que se aprende algo nuevo. “Esto que hemos aprendido, ¿en dónde más lo ves útil?, ¿dónde crees que lo podrás utilizar?”.

De la misma manera debe generalizar sus destrezas y aprendizajes más allá del contexto en el que los ha desarrollado. Por ejemplo, si ha hecho un buen ejercicio para diferenciar anfibios y reptiles, debería poder extrapolar esa habilidad cuando diferencie un sustantivo y un adjetivo. Esta capacidad se ampliará si le hacemos tomar conciencia de cómo lo hizo, qué pasos siguió, qué estrategias utilizó, cuáles le funcionaron mejor que otras, etc.

desarrollo

El profesor podría tomar las fichas rellenas por sus alumnos (ver modelo) y hacer un mural que reflejará los cambios que han incorporado en sus habilidades, gracias a aquello que han aprendido.

TrANSfereNCIA

ANTeS hACÍA...

he ApreNdIdO...

AhOrA hAGO...

MATERIAL FOTOCOPIABLE 53aprender a pensar

T

R A B A J A N D O

M E N T E S

Nombre: Fecha: Curso:

diagramas de venn

MATERIAL FOTOCOPIABLE54 aprender a pensar54 aprender a pensar

T

R A B A J A N D O

M E N T E S


Cronograma


T

R A B A J A N D O

M E N T E S


Qué aprendo, para qué

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MATERIAL FOTOCOPIABLE56 aprender a pensar

T

R A B A J A N D O

M E N T E S


Qué sabía, qué sé

Qué

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57aprender a pensar

T

R A B A J A N D O

M E N T E S


pensaba, pienso

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MATERIAL FOTOCOPIABLE58 aprender a pensar

T

R A B A J A N D O

M E N T E S


Cerebrómetro


T

R A B A J A N D O

M E N T E S


Mentes dispuestas

MeNTe dISpUeSTA

perSONAJe de fICCIÓN

refereNTe reAL eN MI vIdA

define evidencias estrategias Compromiso

Este libro está impreso en papel procedente de bosques gestionados de manera sostenible

La guía de Aprender a pensar forma parte del Proyecto Editorial de Educación Primaria de SM. En su realización ha participado el siguiente equipo:

Autoría: Javier Bahón, Robert J. Swartz, Amparo Escamilla

edición: Mónica Fuentes del Río

Corrección: Julia San Miguel

Ilustración: Marcelo Pérez de Muti, Marina Gómez Mut, Natividad Rodríguez Gutiérrez, Archivo SM

diseño de cubierta e interiores: Estudio SM

Coordinación editorial de primaria: Nuria Vallina

dirección de Arte del proyecto: Mario Dequel

dirección editorial: Aída Moya

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

© SM

Impreso en la UE / Printed in EU

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