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LA EDUCACIÓN DE LA AUTOESTIMA (*)

PEDRO ORTEGA RUIZ (")RAMÓN MÍNGUEZ VALLEJOS (")

RESUMEN. El presente trabajo muestra un modo distinto de abordar la autoestimaen el marco escolar. Tras una revisión del concepto e investigación empírica sobrela autoestima, este trabajo aporta nuevas dimensiones hasta ahora prácticamenteausentes de la enseñanza-aprendizaje de la autoestima: la persona como valor;descubrimiento y aceptación de mi realidad como persona, y orientación de mivida hacia un proyecto valioso. Se describe la formación del profesorado y el pro-grama pedagógico aplicado para la educación de la autoestima. Los resultadosofrecen un aumento significativo de la autoestima en alumnos del segundo ciclode la enseñanza obligatoria. Además, las técnicas de aprendizaje cooperativo, departicipación activa, de comunicación persuasiva y habilidades sociales son estra-tegias eficaces para la mejora de la autoestima en el ámbito escolar. Se ha consta-tado un aumento positivo de las relaciones interpersonales entre alumnos y entreprofesor y alumnos, así corno cierta evolución del juicio moral.

INTRODUCCIÓN (**)

Antes que de ninguna otra cosa, la educa-ción se ocupa del hombre; tiene como ta-rea la articulación del comportamientohumano. De ahí que sea necesario acome-ter, desde la óptica pedagógica, la tarea dela formación de aquellas estructuras bási-cas de la persona a partir de las cuales seha de ordenar toda acción educativa.

Cuando se habla de educación o for-mación, rara vez ésta se extiende a actitu-des, valores, habilidades, etcétera, quehagan del educando una persona compe-tente para integrarse en su sociedad e inter-pretar la realidad de su tiempo. Consciente

o inconscientemente, la educación-forma-ción se ha derivado hacia otro tipo deaprendizajes (conocimientos, procedi-mientos) que, se supone, preparan mejorpara el ejercicio de una profesión. Se olvi-da, con frecuencia, que los conocimientoscon facilidad se quedan obsoletos, aún enla presente generación, y que es más nece-sario preparar o equipar a los educandosno sólo para dar respuesta a los problemasactuales, sino a los que se les puedan plan-tear en el futuro.

De ahí que el aprendizaje de actitudesy la apropiación de valores resulte indis-pensable en la búsqueda permanente denuevas formas de responder a los nuevos

(*) Agradecemos a la Subdirección General de Formación del Profesorado (MEC) la subvención concedi-da para la realización de esta investigación, así como al I.E.S. -Luis Manzanares- de Torre-Pacheco (Murcia) porla colaboración prestada.

(") Universidad de Murcia.

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 335-352

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retos que una sociedad en permanentecambio demanda. La educación de actitu-des es un tema escasamente cultivado porlos pedagogos en los últimos arios, salvocontadísimas excepciones (G. Vázquez,1986). Y entre estos temas está, sin duda,también la educación cle la autoestima.

Este trabajo pretende resaltar la ne-cesidad de abordar, desde el ámbitoeducativo, la autoestima como un valorfundamental en la construcción de la per-sonalidad del alumno, especialmente en elperíodo transitorio de la infancia a la edadadulta. La adolescencia es una etapa espe-cialmente problemática para el adolescen-te. Es un período caracterizado por fuertescontrastes y enfrentamientos dentro delpropio sujeto; proceso en el que el adoles-cente configura su manera de ser, de estary actuar en el mundo y de relacionarse conlos demás. Por ello, nada de la forma enque se consolida su modo de pensar, sen-tir, decidir y actuar escapa al influjo de suautoestima. Y es precisamente en este pe-ríodo donde el adolescente no puede dejarde pensar en sí mismo y de evaluarse, deadoptar una manera de ser y dar sentido asu valía personal.

Un sentimiento de valoración personaescaso o negativo, o, por el contrario, per-feccionista o escrupuloso (Hewitt y Hen,1991), significa que alguien vive instaladoen un mundo en el que se siente inferior,abatido, insatisfecho o indeciso. Un senti-miento de confusión y perplejidad inundaa las personas con baja autoestima. El mie-do a equivocarse, la sensación de dejar aldescubierto los defectos propios, la rivali-dad-competitividad entre compañeros deestudios, y la frustración que se produceante la ausencia del reconocimiento es-perado de los otros (padres, profesores,amigos, etcétera) son algunas de las mani-festaciones más evidentes del sentimientode baja autoestima. Y en la adolescenciaeste sentimiento es altamente preocupanteporque constituye una etapa de la vida ca-racterizada por signos de inseguridad en

su conducta, inestabilidad en sus juicios yestá excesivamente influenciado por sumundo afectivo. El adolescente siente lanecesidad de certeza, de razonar por símismo, de reconocerse y de que lo reco-nozcan como persona con juicio propio yautónomo. Y para ello pide ser reconoci-do, valorado en lo que piensa y hace. Noresulta extraño pensar que muchas de lassituaciones »conflictivas» que se producenen el aula o en el hogar, traducidos encomportamientos violentos o sumisos, nosean sino modos habituales a los que recu-rren los sujetos de baja autoestima para»atraer la atención» de padres (Barber, 1992),profesores, compañeros de clase, etcétera;atención que se les niega con bastante fre-cuencia. Lamentablemente, la investiga-ción pedagógica, hasta ahora, en el ámbitode la educación de la autoestima, es esca-sa, por no decir nula. Las investigacionesdirigidas por el profesor Musitu tienen unperfil marcadamente psicológico, aunquepresenten orientaciones educativas, perono se inscriben en un modelo pedagógicoconcreto. Por lo que, en este trabajo, nonos es posible contrastar nuestros resulta-dos con investigaciones análogas en el ám-bito educativo.

CONCEPTO DE AUTOESTIMA

La autoestima se ha definido desde diver-sas perspectivas, sin llegar a una definiciónde la misma unánimemente aceptada.«Disponemos de una percepción bastantefirme de lo que significa el término autoes-tima, tal y como se revela mediante nuestrapropia introspección y la observación cle laconducta ajena. Pero cuesta mucho expre-sar tal comprensión en términos precisos»(Smelser, 1989, p. 9). Wells y Marwell (1976)desarrollaron una clasificación de las dis-tintas definiciones de la autoestima basán-dose en dos dimensiones: los procesos deevaluación y el afecto. Los autores conclu-yen que existen cuatro formas de definir laautoestima. La más básica es el enfoque

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actitudinal. Desde este punto de vista, lasdefiniciones de la autoestima se basan enla idea de que el self puede ser considera-do como cualquier objeto de atención parael sujeto. El segundo tipo de definición dela autoestima la conceptúa como la dife-rencia entre el self real e ideal, siendo laforma más habitual de definirla en la litera-tura específica. La tercera forma de definirla autoestima se centra en las respuestaspsicológicas que las personas sostienen desu self. Estas respuestas se describen nor-malmente como de naturaleza afectiva obasadas en el sentimiento de valoraciónpersonal: positiva-negativa, aceptación-re-chazo. Por último, Wells y Marwell manifies-tan que la autoestima puede entendersetambién como una función o componentede la personalidad. En este caso, la autoes-tima se considera como parte de uno mis-mo o sistema del self, normalmente laparte vinculada a la motivación y/o auto-rregulación. Para Block y Robins la autoes-tima es «el punto en el que uno se percibea sí mismo como relativamente próximo aser la persona que uno quiere ser y/o rela-tivamente distante de ser la clase de perso-na que no quiere ser, con relación a lascualidades personales que valora tanto po-sitiva como negativamente» (1993, p. 911).•A pesar de todo, escribe Mruk, ni las tipo-logías elaboradas, ni los atributos comunesde mera identificación, nos ofrecen lo quese requiere: una afirmación clara de qué esla autoestima» (1998, p. 20).

La autoestima se ha definido, hastaahora, como la autovaloración que hace elsujeto de sus cualidades y sus carencias, desus posibilidades y sus límites. Es induda-ble que la autoestima tiene un origen exó-geno al propio individuo: nadie nace conalta o baja autoestima. Ésta se alimenta delconjunto cle atribuciones que, a diario, sereciben del entorno socio-familiar, siendolos años de la infancia y adolescencia losperíodos claves en la formación de la au-toestima, en dimensiones tales como laacadémica, física, social, etcétera.

Hasta ahora, el concepto de autoesti-ma se ha vinculado al conjunto de atribu-ciones (positivas y negativas), que el sujetohace respecto de sí mismo. Esta concep-ción de la autoestima, de fuertes connota-ciones psicológicas, la ha privado de otraconsideración más radical y profunda: laautoestima como valor. Entendemos que laautovaloración del sujeto no se limita alámbito de las cualidades o carencias (quétenemos o no), también nos valoramos yestimamos por lo que somos. Y es el descu-brimiento de la persona como valor, el re-conocimiento de su dignidad, lo queconstituye la raíz y el fundamento básicode las demás valoraciones. Este aspectoestá del todo ausente en la bibliografía aluso sobre la autoestima, salvo muy conta-das excepciones (Rosenberg, Branclen), sibien estos autores no entienden el carácterradical del valor de la autoestima. Y eneducación éste es un aspecto clave. ¿Cómode otro modo se puede hablar cle la acep-tación de las propias carencias o limitacio-nes? ¿Cómo hacer ver a los educandos quelas cualidades y carencias de los indivi-duos no son realidades que los separanentre sí, sino aspectos o dimensiones quedescansan sobre un elemento común uni-ficador: la condición o valor de persona?

El descubrimiento de la persona comovalor permite fundamentar la autoestimasobre algo más sólido y básico que las cua-lidades o carencias que nos atribuimos. És-tas pueden dejar de poseerse, aquélla, porel contrario, en tanto que valor radical,perdura. Esta concepción de la autoestimatiene sus consecuencias tanto en la peda-gogía de la autoestima como en los instru-mentos cíe su medida.

ESTADO ACIUAL DE LA INVESTIGACIÓNSOBRE LA AUTOESTIMA

La investigación de la autoestima, hastanuestros días, ha adoptado varias direccio-nes: el análisis y validación de modelos

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teóricos que expliquen la estructura jerár-quica y multidimensional de la autoestima(Byrne, 1984; Marsh, 1986, 1990a, 1993a;Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). En la ac-tualidad, el Incliviclually Weighted Mociel(Marsh, 1993b, 1986; Pelham y Swann,1989; Hoge y McCarthy, 1984) es el másusado y el que explica una mayor varianzade la estructura jerárquica y el peso quecada sujeto atribuye a cada área de la au-toestima. A partir de este modelo, se handesarrollado investigaciones que han in-tentado evaluar tanto la autoestima globalcomo las áreas o dimensiones que la com-ponen (Marsh, 1990b, 1993a, 1997; Vis-poel, 1995; Pope, McHale y Craigheacl,1996). Otra dirección adoptada es la deidentificar qué variables evolutivas y de lapersonalidad repercuten en el desarrollode la autoestima hasta la edad adulta(Block y Robins, 1993; Alsaker y Olweus,1992; O'Malley y Bachman, 1983). Otras in-vestigaciones se han centrado en compro-bar la repercusión de la dimensiónacadémica de la autoestima (autoconceptoacadémico) en el rendimiento escolar(Marsh, 1992a, 1993b, Marsh y Roche,1996, García Bacete y Musitu, 1993, FríasNavarro y otros, 1991; Gimeno Sacristán,1976). También se ha comprobado que lasexpectativas de los profesores respecto a larealización de tareas escolares aumenta laautoestima de sus alumnos (Brophy yGoocl, 1974; Burns, 1982); lo mismo ocurrecon las expectativas cle los padres (Coo-persmith, 1967), y de los iguales (Seymur,1986). En investigaciones recientes se hacomprobado una correlación positiva entrela autoestima académica del alumno, ren-dimiento escolar y ajuste psicosocial (Gar-cía, 1989; García, Musitu y García, 1990,Rodríguez Espinar, 1982). .Junto a estas va-riables, el clima socio-escolar aparece en laactualidad como una nueva variable querepercute significativamente en la autoesti-ma académica de los alumnos ( García Ba-cete y Musitu, 1993). Por último, otradirección de la investigación sobre la au-

toestima es la aplicación de programaseducativos centrados en la mejora de la au-toestima (Carlton, 1981; Marsh y otros,1986; Marsh y Roche, 1996; Marsh y otros,1997). En nuestro ámbito nacional desta-can las investigaciones realizadas por Gar-cía Bacete y Musitu,1993; García Bacete1989; Pascual y Musitu, 1982 y Hernándezy Báez, 1982. La mayoría de estos progra-mas se han ocupado de producir una me-jora global o parcial de la autoestima(autoconcepto académico, físico, artístico,psicológico). Además, han logrado intro-ducir cambios importantes en las condi-ciones psicosociales del aula (ajustesocial, clima social) que se han mostradomuy favorecedoras, principalmente, de laautoestima académica y del rendimientoescolar.

El insuficiente tratamiento cle la au-toestima, desde la óptica de la enseñanzacíe valores en el seno del aula, y las caren-cias del profesorado para abordar la edu-cación en valores dentro del marcoescolar, constituyen, para nosotros, losprincipales motivos que nos han llevado ala realización de esta investigación. En-tendemos que la investigación sobre laautoestima ha estado estrechamente vincu-lada al ámbito psicosocial, en vistas a laidentificación de los elementos y condicio-nes que la configuran como construct° psi-cológico. Esta orientación, del todonecesaria, es, sin embargo, insuficientepara abordarla (autoestima) como valordentro del contexto escolar. Creemos quela autoestima debe ser tratada en el auladentro de un proyecto de educación en va-lores, en el que las técnicas de enseñanza-aprendizaje, las actividades, los instrumentosde evaluación y la actualización del profe-sorado son aspectos imprescindibles quedeben ser ampliamente revisados desdeesta nueva orientación o enfoque de laautoestima.

La presente investigación ha estadocondicionada por un más amplio, y, a lavez, más radical, concepto de la autoesti-

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ma. En síntesis, ésta se configura en tornoa tres núcleos fundamentales:

• Descubrimiento y reconocimientode la persona como valor. Más alláde las cualidades y defectos perso-nales hay algo en todo individuoque lo hace digno de una especialestima: la condición de persona.

• Mis cualidades y defectos. El descu-brimiento de cómo soy en mis posi-bilidades y límites. La correctapercepción de lo que los demás meatribuyen y su adecuada aceptación.

• Mis expectativas y proyectos, comoposibilidades factibles de realiza-ción personal.

Otros modelos, como el de Marsh yShavelson, 1985, al abordar la autoestimasólo desde el punto de vista atribucionalde cualidades y defectos, e ignorar el as-pecto más radical del valor de la personaque aquí se contempla, no nos sirvencomo marco teórico en el que fundamen-tar nuestro programa de actuación pedagó-gica. Para nosotros, el valor es una creenciabásica que, de alguna manera, orienta y di-rige la conducta personal. Como tal valor,no se hereda, sino que es aprendido porinteracción personal. En otras palabras: laexperiencia está en el origen mismo delvalor, y éste marca también el camino de suenseñanza (Ortega, Mínguez y Gil, 1996).Quiere ello decir que la autoestima comovalor es el resultado de un proceso de en-señanza-aprendizaje en el que la experien-cia del mismo constituye una condiciónindispensable. Nadie aprende a ser libresino desde el descubrimiento y ejercicio dela libertad. Del mismo modo, la autoesti-ma, como valor de la persona, solamentese puede aprender desde la experiencia dela misma.

DISEÑO METODOLÓGICO

Nuestra investigación se ha ajustado a lametodología cuasi-experimental, dado que

la muestra seleccionada y el marco escogi-do para la realización de la misma (marcoescolar), no permite que se pueda dispo-ner de situaciones realmente experimenta-les. Por ello, seguimos el diseño cle dosgrupos, pretest-postest, con tratamiento enuno de ellos. Para la aplicación del progra-ma de autoestima establecernos un grupo-aula al que se le aplica el programa (grupoexperimental) y otro equivalente al que nose le aplica (grupo de control).

HIPÓTESIS

• Constatar si los niveles de baja au-toestima que se observan en la con-ducta de los alumnos seleccionadoscorresponden a niveles significati-vos de baja autoestima.

• Verificar si la aplicación de determi-nadas técnicas educativas, basadasen el autoconocimiento (habilida-des sociales y estilo atribucional),en la comunicación persuasiva, par-ticipación activa y en el aprendizajecooperativo, favorecen un aumentopositivo de la autoestima a nivelessatisfactorios y estadísticamente sig-nificativos.

• Comprobar si un aumento significa-tivo de la autoestima en alumnosadolescentes produce también unamejora significativa de su pensa-miento moral, del clima y ajuste so-cial de los alumnos en el aula.

VARIABLES

Establecemos como variables independientesel sexo, la edad, (variables atributivas) y elprograma educativo aplicado (variable ac-tiva). Como variables dependientes: el au-mento o disminución cle la autoestimageneral (variable criterio), el predominiode un juicio moral postconvencional oconvencional, y el aumento o disminución

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del clima y ajuste social en el aula (varia- para distribuir a los alumnos en grupos clebles efecto). aprendizaje cooperativo.

FASES DE LA INVESTIGACIÓNPOBLACIÓN Y MUESTRA

La población de esta investigación estácompuesta por los alumnos de segundo ci-clo cle la Educación Secundaria Obligatoria(3." y 4." de la ESO) del Instituto de Ense-ñanza Secundaria -Luis Manzanares- de To-rre-Pacheco (Murcia). Esta población,situada en una comarca agrícola, posee ca-racterísticas similares, en cuanto a su forma-ción académica (proceden mayoritariamentede los mismos centros de educación pri-maria) y a su entorno socio-cultural (vivenen la misma ciudad). La modalidad demuestreo escogida es la de muestreo alea-torio simple, en tanto que los alumnos ubica-dos en los grupos-aula han sido asignados,en su día, por la Dirección clel Instituto,mediante sorteo, del total de esa pobla-ción. La muestra está constituida por 183alumnos, repartidos en 6 grupos-aula, cu-yas edades oscilan entre los 14 y los 16años y con una distribución, en funcióndel género, del 51% para las mujeres y del49% para los varones.

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Para la identificación de la autoestima ge-neral hemos utilizado el Cuestionario de Au-toestima, de Rosenberg (1979, 1969). Para laevaluación del pensamiento moral hemosusado el Cuestionario de Problemas Socio-morales, cle J. Rest (versión castellana de Pé-rez-Delgado y otros, 1996). Además, hemosevaluado el clima socio-afectivo del aula através cle la Escala de Clima Social-Escolar,cle Moos y Trickett (1987). El test sociométrico(Arruga, 1979) lo hemos empleado sólo paraobtener información sobre los distintos as-pectos de aceptación y rechazo de los alum-nos, información que nos ha servido de base

La presente investigación se ha desarrolla-do en las siguientes fases:

1."fase: Taller de formación del profesorado

En esta primera fase se ha abordado la for-mación del profesorado en la competenciapedagógica para el uso cle las técnicas quemejoran la autoestima. Constituido en se-minario permanente de formación, el equi-po cle profesores de educación secundariaobligatoria, ha recibido información sobreeducación de la autoestima, y entrena-miento en el uso de las principales técnicasque favorecen el desarrollo cíe la misma;además, se han intercambiado opiniones,aclarado dudas y perfeccionado el uso clelas técnicas a través del estudio de casos.

2."fase: Diseño, aplicación y seguimientodel programa pedagógico

Esta fase ha estado integrada por tres ta-reas cíclicas: la primera, ha estado dedica-da a la elaboración del programa educativo,atendiendo a los niveles de alumnos cle 3."y 4." de la ESO. La segunda, ha ocupado lamayor parte del tiempo cle esta fase en elque se ha aplicado el programa. Y la terce-ra, ha sido simultánea a la segunda. A me-dida que las actividades del programaeducativo se aplicaban en el aula, se eva-luaba el desarrollo de las mismas para de-tectar las posibles deficiencias y proponernuevos criterios de actuación. Las actua-ciones programadas se han desarrolladoen las aulas, específicamente en las asigna-turas cie Geografía e Historia, y en las horasdedicadas a la tutoría, para cuya actividad seha elaborado un material pedagógico ade-cuado.

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3." fase: Recogida y análisis de los resultados

Esta fase ha tenido varias etapas:

• Aplicación de los instrumentos deevaluación, recogida de informa-ción y análisis de la misma, antes dela aplicación del programa.

• Recogida de información durante laaplicación del programa y análisisde la misma.

• Aplicación de los instrumentos deevaluación una vez finalizado elprograma de mejora de la autoesti-ma; tratamiento informático y esta-dístico cle los datos obtenidos tras laaplicación del programa y análisisde los resultados.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO ENLA EDUCACIÓN DE LA AUTOESTIMA

Uno de los apartados más importantes deeste trabajo ha sido la preparación del pro-fesorado que impartiría el programa, enuna de las dimensiones de la persona has-ta ahora escasamente tratada en planes deformación del profesorado de enseñanzaprimaria y secundaria: la educación de laautoestima. Dar respuesta a las necesida-des de formación y competencia pedagó-gica de este profesorado ha sido uno delos principios que ha orientado este es-tudio. Sin la adecuada preparación pe-dagógica del profesorado no se dan lascondiciones mínimas que permiten abor-dar el diseño y elaboración del programa,así como su aplicación, con unas garantíasmínimas de éxito.

Por ello, la primera acción que se harealizado en esta investigación ha sido laconstitución de un taller de formación en-tre los profesores que han aplicado el pro-grama pedagógico diseñado en el aula.Constituido el taller de formación, se iden-tificaron los siguientes contenidos y objeti-vos a desarrollar en el mismo:

CONTENIDOS

• Conocimiento de la realidad escolaren la que se aplica el programa deeducación de la autoestima.

• Formación teórica y práctica delprofesorado, sobre la autoestima ysu educación.

OBJETIVOS

• Facilitar los conocimientos básicossobre la autoestima y sus conse-cuencias, en la construcción de lapersonalidad del adolescente.

• Capacitar al profesorado en el do-minio de técnicas educativas y eluso de materiales, para la educa-ción en valores, particularmente dela autoestima.

• Formar al profesorado en la elabo-ración y aplicación de programaseducativos coherentes, donde que-den integrados los materiales y técni-cas apropiados, para la consecuciónde los objetivos propuestos.

• Capacitar al profesorado para eldiagnóstico y evaluación de la au-toestima y otras variables asociadasa la misma que influyen en los pro-cesos de aprendizaje en el aula (cli-ma social y razonamiento moral).

• Preparar al profesorado para laconstrucción de programas de edu-cación de la autoestima, atendiendoa las características de los alumnosy a su contexto escolar.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LAAUTOESTIMA

Un programa de educación no es otra cosaque el diseño de un conjunto de actuacio-nes, relacionadas entre sí, para la consecu-ción de una meta. En nuestro caso, lograruna mejora de la autoestima en alumnosde segundo ciclo de la ESO.

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Delimitada la meta a alcanzar, es necesa-rio organizar, razonablemente, las actividadesmás adecuadas para conseguirla. Para ello, sehan analizado qué técnicas y mecios son losmás apropiados para la realización óptima delas actividades, así como de los criterios deevaluación que permitan constatar si se haconseguido o no el objetivo propuesto.

Es necesario que todo programa deeducación, para que consiga los resultadosesperados, esté adaptado al medio, sea rea-lista, tenga una unidad de diseño y estéconcebido de un modo flexible. Por ello,nuestro programa comienza con un diag-nóstico del nivel de autoestima que tienenlos alumnos, cuál es el clima social del aulay qué competencia moral tienen los alum-nos. En este sentido, se procedió a conocerlos niveles de autoestima que los alumnospresentaban antes cle la aplicación del pro-grama. Los datos obtenidos nos revelan un

porcentaje elevado de alumnos (43,5%)cuya puntuación está por debajo de lapuntuación media de grupo en el Cuestio-nario de Autoestima, puntuación que se si-túa en niveles de baja o escasa autoestima.Estos datos nos sirven de base para justifi-car la necesidad de aplicar un programa clemejora de la autoestima en adolescentes.Sin embargo, si atendemos a la puntuaciónindividual de cada sujeto, se constata queel 22% del total cle la muestra, obtienepuntuaciones por debajo cle la media clegrupo y con niveles de autoestima negati-va. En otros términos: 2/3 cle la muestra se-leccionada manifiestan niveles bajos deautoestima, y al menos 1/4 de los mismospresenta un nivel de autoestima negativa.Estos datos son ciertamente preocupantespara nosotros, lo que, de nuevo, refuerzala pertinencia de aplicar un programa clemejora de la autoestima.

Niveles de autoestima

Por otra parte, los alumnos valoran elclima social del aula de modo aceptable ensus distintas dimensiones. Merece destacarque el profesorado, en opinión de losalumnos encuestados, no genera, de modosuficiente, la participación en el aula y lacreatividad entre ellos. Según estos resulta-dos, el profesorado refleja un amplio do-minio de habilidades para propiciar unclima favorable a la transmisión-adquisi-

ción de conocimientos. Sin embargo, favo-recer la autoestima en alumnos exige«otras» competencias pedagógicas del pro-fesor (Ortega, 1999), básicamente, en ha-cer partícipe a cada alumno en lo que es yhace, de modo consciente, responsable yconfiado en sí mismo. Por ello, la prepara-ción del profesorado en estrategias comolas de participación activa, cle comunica-ción persuasiva y habilidades sociales,

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constituye una de las tareas necesarias arealizar, para que el programa diseñado deautoestima cumpla su principal objetivo.

De los alumnos encuestaclos sobre sunivel de razonamiento moral, se constataque uno de cada tres alumnos recurren acriterios de moralidad postconvencionalpara tomar decisiones morales, mientrasque una amplia mayoría emplea razona-mientos de moral convencional ante dile-mas morales. El escaso uso de argumentosmOrales de nivel postconvencional en latoma de decisiones sobre problemas mora-les constituye un obstáculo notable en el

desarrollo positivo de la autoestima. Inves-tigaciones recientes (Pérez-Delgado y Mes-tre, 1995; Pérez-Delgado y Mestre, 1993;Feather, 1988) han puesto de manifiestoque el pensamiento moral postconvencio-nal mantiene una correlación positiva conla autoestima como valor, por lo que la uti-lización de los dilemas morales como téc-nica de enseñanza-aprendizaje, en nuestroprograma cíe mejora cle la autoestima, cons-tituye un elemento necesario que contribu-ye, desde niveles de razonamiento moralpostconvencional, a descubrir y reconocerla autoestima como valor.

Niveles de Juicio Moral

OBJETIVOS DEL PROGRAMA PEDAGÓGICOPARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

A partir del diagnóstico inicial y del modeloteórico de autoestima, el programa pedagó-gico pretende lograr, en alumnos del segun-do ciclo de la ESO, los siguientes objetivos:

• Descubrir la persona como valor

— Descubrir que ser persona signi-fica ser libre, consciente y res-ponsable de mis actos.

— Conocer lo que significa para míser persona y cuáles son sus prin-cipales dimensiones.

— Llegar a valorarse como persona,como sujeto de valor.

Descubrir mi realidad como persona

— Identificar mis cualidades y ca-rencias.

—Tomar conciencia de mí comoalgo valioso.

— Reconocer lo que soy: mis atri-buciones.

— Reconocer lo que los otros meatribuyen.

• Aceptar mi realidad como persona

— Respetarme y confiar en mí.—Admitir lo que soy sin sentimien-

tos de inferioridad.—Afirmar mi dignidad como perso-

na, a pesar de mis defectos.

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• Orientar mi vida hacia un modovalioso de realización personal

— Aspirar a metas realistas.— Ser consecuente con las decisio-

nes tomadas.

TÉCNICAS IITILIZADAS EN JA APLICACIÓNDEI. PROGRAMA:

• Técnicas de aprendizaje cooperati-vo (puzzle de Aronson, grupo deinvestigación).

• Técnicas de participación activa(role-playing y estudio de casos).

• Técnicas de comunicación persuasi-va (fotopalabra, audiovisuales)

• Dilemas morales.• Prácticas de habilidades sociales:

estilo atribucional, modelado.

RESULTADOS

Los datos obtenidos en esta investigaciónproceden de dos momentos claramente di-ferenciados: antes y después de la aplica-ción del programa educativo para lamejora de la autoestima. Al primer mo-mento lo reconocemos como situaciónpretest, cuyo objetivo es identificar el nivelde autoestima de los alumnos de la mues-tra escogida. Una vez aplicado el programa,

corresponde comprobar qué resultados sehan producido en los grupos experimentaly control cle ambos cursos escolares; a estemomento lo denominamos como situaciónpostest. La medición de otras variables, de-nominadas «efecto» en nuestra investiga-ción, es decir, el juicio moral y el climasocial del aula, coincide con la medida delnivel de autoestima general, en ambas si-tuaciones (pretest-postest). Estas variablesson consideradas como información adi-cional de los efectos producidos por elprograma. Debe ser tomado, por tanto,como un «valor añadido» al objeto centralde este trabajo: la mejora de la autoestimaen alumnos de educación secundaria obli-gatoria. El análisis de los datos obtenidosrequiere, necesariamente, la selección deaquéllos más relevantes que aportan los dis-tintos instrumentos cle medida utilizados.

De los datos obtenidos tras la aplica-ción del Cuestionario de Autoestima, sedesprende que se ha producido un au-mento global de la autoestima en el grupoexperimental donde se ha aplicado el pro-grama educativo. Dicho aumento es signifi-cativo a nivel estadístico (p < 0,05), mientrasque los resultados obtenidos en el grupode control muestran una escasa variaciónestadística, no significativa. A partir de es-tos resultados, podemos afirmar que elprograma aplicado en el grupo experimen-tal ha producido los efectos previstos.

TABLA I

Grupo Media Pretest Media Postest t Probabilidad

Experimental 3,931 37,265 -5,122 0,000

Control 36,195 36,585 -0,333 0,741

344

Experimental

36,585

200,000

150,000

100,000

50,000

Autoestima

TABLA II

Clima Social 4." Media Pretest Media Postest t Probabilidad

Relaciones 147,632 159,614 -5,970 0,000

A ll torrealización 105,386 114,298 -5,236 0,000

Estabilidad 157,140 158,474 -0,493 0,624

Cambio 47,140 49,246 -1,635 0,108

Clima social. Dimensiones

Por otra parte, los resultados obteni-dos tras la aplicación del cuestionario declima social en situación pretest-postest, entérminos globales, han sido heterogéneos.Mientras que los resultados del grupo ex-perimental de 3." señalan una escasa va-riación, no significativa, de las distintasdimensiones del clima social en el aula,por su parte, los grupos experimentales de4., sí han mejorado el clima clel aula. Ellonos lleva a pensar que los cursos escolaresson un elemento condicionante para la in-corporación de otras modalidades de ense-ñanza-aprendizaje. A pesar de que elprograma cle mejora de la autoestima hasido desarrollado, mayoritariamente, en se-siones de tutoría, los alumnos de 4." han

mejorado sensiblemente las relaciones in-terpersonales del aula entre profesor-alum-no y alumnos entre sí.

Por el contrario, los grupos experi-mentales de y han mantenido el mismoclima cle aula, con un ligero desajuste, es-casamente relevante, lo que nos induce aseñalar que este nivel cle enseñanza, porrazón de edad, presenta más dificultadesque los alumnos de 4.", para adaptarse aunas relaciones interpersonales entre pro-fesores y alumnos, basadas en un mayorrespeto, autonomía cle la tarea, responsabi-lidad compartida, participación en la ges-tión de las actividades cle aula y valoraciónde lo que aprenden y hacen en la misma,como puede verse en el cuadro siguiente:

TABLA III

Clima Social 3." Media Pretest Media Postcst t Probabilidad

Relaciones 154,500 159,766 -1,381 0,170

Atitorrealización 112,815 110,085 1,143 0,235

Estabilidad 158,519 155,213 0,898 0,372

Cambio 51,352 52,915 -1,009 0,216

Por su parte, los grupos de control no han sufrido una variación, estadísticamente signi-ficativa, del clima social del aula.

TABLA IV

Clima Social Media Pretest Media Postcst t Probabilidad

Gr. Control (3.") 132,987 133,285 -0,785 0,560

G. Control (4.") 154,769 155,545 -0,695 0,491

A nuestro juicio, los resultados obteni-dos tras la aplicación del programa signifi-can que:

• Se ha producido, parcialmente, unaumento significativo del clima so-cial del aula, en el nivel de ayuda ycooperación, entre los alumnos clelos grupos experimentales de cuar-to curso.

• No se ha producido aumento sig-nificativo del clima social de aulaen los grupos experimentales cletercer curso y en los grupos decontrol.

• El aumento del clima social cle aulaestá asociado a un aumento signifi-cativo de la autoestima, en alumnosmayores de 14 años.

346

Por último, los resultados globales trasla aplicación del Cuestionario de Proble-mas Socionzorales, se pueden calificarcomo positivos, al aumentar el uso cle losprincipios morales en la toma cle decisio-nes morales. Si comparamos las puntuacio-nes media del índice P del pretest con lasdel postest, se constata un aumento de la

puntuación media de los grupos experi-mentales. Sin embargo, este aumento sóloes significativo, a nivel estadístico, en losgrupos 3." F y 4." C, por lo que cabe hablarde aumento relativo de la moralidad deprincipios en algunos grupos experimenta-les, como puede observarse en el cuadrosiguiente:

TABLA VÍndice

Grupo Media Pretest Media Postest t Probabilidad

3." C (control) 22,878 22,589 0,156 0,878

3." E (exper.) 22,900 25,918 -1,858 0,077

3." F (exper.) 21,025 25,325 -3,835 0,001 (*)

4." A (exper.) 25,736 28,471 -1,306 0,203

4." C (exper.) 24,921 30,704 -3,529 0,000 (• )

4." F (control) 25,857 23,019 4,101 0,001 (•)

(*) Significativo p <0.05.

Si comparamos las puntuaciones mediasde los distintos estadios convencionales cle de-sarrollo moral, se obseiva que han bajado, dela media obtenida en el pretest, los grupos ex-perimentales (3." E, 3." F y 40 C). De estos gru-pos, sólo es significativa esta disminución en3» F y 4." C si atendemos al error estándar demecida que el autor de este cuestionario (Rest,

1986) ha establecido para señalar cuándohay un cambio significativo en el uso deese estadio moral para la emisión de jui-cios morales. Los demás grupos, bien seanexperimentales o de control, han experi-mentado variaciones en todos los sentidosde aumento, disminución o mantenimientoen los estadios cle moral convencional.

TABLA VI

Grupo E. 2 Pre E. 2 Post E. 3 Pre E. 3 Post E. 4 Pre E. 4 Post

3." C 5,7 5,38 17,88 15,66 19,7 20,33

3." E 6,8 4 15 10 19,79 14,50

3." F 5,19 3,04 14,66 10,86 20,23 14,58

4.0 A 5,35 6,14 14,68 15,21 20,13 20,09

4." C 5,08 2,85 15,23 9,26 20 14,6

4." F 5,91 8,98 14,85 17,8 19,6 14,5

347

Según los datos obtenidos tras la apli-cación del Cuestionario de Problemas Socio-morales, en situación postest, comparadoscon los del pretest, podemos hacer las si-guientes afirmaciones:

• Se ILI producido un relativo aumen-to de la moralidad de principios, es-tadísticamente significativo (en dosde los cuatro grupos experimenta-les, 3." F y 4." C).

• Sin embargo, este aumento de lamoralidad de principios (índice P)no es significativo si atendemos alerror estándar de medida estableci-do por el autor de este cuestionario(Rest, 1986).

• Se constata una variación dispar delos estadios convencionales de de-sarrollo moral, tanto en los demásgrupos experimentales como en losde control.

• Los alumnos de los grupos 3." F y4." C han experimentado una dismi-nución significativa de los estadiosconvencionales de moralidad.

• Los datos aportados sobre el desa-rrollo moral, en los alumnos quehan recibido el programa de mejorade la autoestima (grupos experi-mentales), parecen apuntar a unacierta asociación entre juicio moraly aumento de la autoestima.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en nuestra inves-tigación muestran un modo distinto deabordar la autoestima en el marco escolar.Durante bastante tiempo, las investigacio-nes sobre la autoestima han destacado elparticular modo de entender este construc-to, frente a la aportación de datos válidospl:ra la consolidación de sus afirmaciones.Cada orientación teórica de la autoestima(humanista, psicodinámica, sociocultural,concluctista, cognitiva y fenomenológica),pretende explicar, por sí sola, todo lo que

constituye la estructura conceptual de laautoestima y las distintas dimensiones quela componen. Cada una cle ellas pareceque sea única, »creíble» y »autosuficiente ocapaz», en la comprensión de la autoesti-ma. Pero, en conjunto, no ofrecen sino»fragmentos» (insights) de la autoestima, as-pectos relevantes y diferenciados de lamisma, que no recogen toda la compleji-dad de esta dimensión cle la persona.

La autoestima como valor no es unsupuesto que esté presente en algunas delas principales teorías psicológicas. El indi-viduo, según Rosenberg (1979), siente sim-plemente que es una persona de valor,pero esta percepción, obtenida durante elproceso cle socialización, es resultado deuna valoración tanto de las competenciaspersonales (cualidades y defectos), comocle las atribuciones (positivas y negativas),que el individuo hace respecto de sí mis-mo. Para nosotros, la autovaloración, antesque en otra cosa, está anclada en lo quesoy, en la condición cle ser persona. Y estose descubre si partimos de que cada unono deja de serlo porque haya tenido unasu otras cualidades, o porque deje cle tener-las. Descubrir la persona como valor y re-conocer su dignidad constituye, de modoinevitable, el punto cle partida en la cons-trucción cle la autoestima. A su vez, es unmodo realista que posibilita a los indivi-duos el reconocimiento de su condición depersona como algo valioso.

Este punto cíe particla nos parece es-pecialmente relevante cuando se trata deformar-desarrollar la autoestima en adoles-centes. En efecto, el estudio longitudinalde Block y Robins (1993) ha puesto de ma-nifiesto que los niveles cle autoestima de-sarrollados por adolescentes, en edadesentre 14 y 18 años, siguen manteniendo losmismos niveles y patrones de autoestimaen edades posteriores (18-23 años). Esteresultado les ha llevado a considerar quelos cambios biológicos, emocionales y so-ciales, que ocurren a lo largo de la adoles-cencia, no producen perturbaciones

348

psicológicas que repercutan, de modo sig-nificativo, en los niveles de autoestima. Porello, la propuesta de un programa pedagó-gico, dentro del ámbito escolar, cuyo objeti-vo básico sea el aumento de los actualesniveles de autoestima, en adolescentes, re-sulta del todo pertinente; más aún, cuando lamayoría de los programas existentes, a esterespecto, presentan una marcada orientaciónpsicoterapéutica (Mruk, 1998; Burns, 1993;Beclnar, Wells y Peterson, 1989, entre otros),de difícil aplicación en los límites del aula.

Los escasos programas educativos demejora de la autoestima han reflejado, enconjunto, una correlación notable entreautoestima y resultados en el aprendizaje es-colar (McGonigal, 1994, Friecllancl, 1992). Enconcreto, la aplicación del aprendizajecooperativo en el aula conlleva cambiossignificativos en los procesos instructivostradicionales. Estos cambios repercuten enaspectos motivacionales del individuo, yen el clima socio-afectivo del aula, ambosrelacionados con la autoestima. La imple-mentación de situaciones de cooperaciónfavorece una relación positiva entre profe-sor-alumno, una mayor interacción entreiguales y un clima de mayor colaboracióny aceptación de las tareas escolares (Hod-ges y Wolf, 1997; Nichols y Utesch, 1998).Estos resultados, análogos a los obtenidosen nuestra investigación, refuerzan, unavez más, el papel que las estructuras coo-perativas desempeñan en el aprendizaje dehabilidades, actitudes y conocimientos,con evidentes repercusiones en el aumen-to de la autoestima. Junto a ello, la utiliza-ción de la tutoría para abordar contenidosmás específicos y personales de la autoes-tima ha resultado ser una actuación com-plementaria y de profundización en laautovaloración y autoaceptación del ado-lescente. La identificación de percepcionesnegativas, errores cognitivos y falsas atri-buciones, han precisado un tratamientomás individual y personalizado.

Por último, en la investigación sobre laautoestima se ha prescindido, práctica-

mente, de la aplicación de programas parael desarrollo del juicio moral en la mejorade la autoestima. Sólo un estudio de Perryy McIntire (1995) aborda la relación entrejuicio moral y desarrollo de la autoestima.Por otro lado, a nivel teórico se ha puestode relieve la importancia de las experien-cias morales como modos de construir for-mas de vida valiosa. A través de numerosostrabajos empíricos se ha constatado la con-veniencia de abordar problemas moralespara construir mejores formas cle vida. Enotros términos: -la construcción cle la per-sona moral parte de controversias morales-(Puig, 1996, p. 187). Y uno cle los primerosprocedimientos es el autoconocimiento,entendido éste como el -hacerse con unaimagen adecuada del modo de ser, sentir yvalorar- (Ibídem, p. 191). Para ello, la dis-cusión cle dilemas morales constituye unrecurso imprescindible en la construcciónde una autoimagen moral. Además, dadoque el dilema moral desencadena un con-flicto cognitivo, obliga a un esfuerzo intelec-tual por revisar o reestructurar el conjuntode razones o argumentos hasta ahora man-tenidos por un individuo. Incluso, la discu-sión de dilemas y la exposición-diálogo cleargumentos morales ayuda al sujeto a de-sarrollar habilidades lógico-argumentativas(Escámez, 1998), tan necesarias para laconsecución cíe la autonomía moral. Porello, el dilema moral constituye una estrate-gia adecuada para el desarrollo de la autoes-tima como valor, tal como hemos podidoconstatar en nuestra investigación.

CONCLUSIONES

Los resultados de la presente investigaciónnos llevan al establecimiento de las si-guientes conclusiones:

• El programa de educación cle laautoestima ha conseguido, sufi-cientemente, los objetivos para losque ha sido diseñado: la mejora dela autoestima general, en alumnos

349

del segundo ciclo de la enseñanzaobligatoria.

• Las técnicas de aprendizaje coope-rativo, de participación activa, decomunicación persuasiva, de habili-dades sociales y estilo atribucionalconstituyen estrategias eficaces deenseñanza-aprendizaje para la me-jora de la autoestima en el ámbitoescolar.

• La incorporación de programas es-pecíficos, como el de autoestima,resulta fácilmente adaptable a la or-ganización curricular del centro, sinnecesidad de introducir cambiosestructurales u organizativos en elmismo.

• La educación de la autoestima en elámbito escolar no implica necesa-riamente una adaptación curricularcle las disciplinas académicas quereciben los alumnos, en las que seintenta mejorar su situación de va-loración personal, aunque algunasmaterias se presten más que otras ala aplicación de programas específi-cos en la educación de valores.

• Una mejora significativa de la au-toestima aporta también un aumentopositivo de las relaciones interperso-nales entre los alumnos y entre pro-fesor-alumnos.

• La introducción de estrategias deaprendizaje cooperativo y de comu-nicación persuasiva, en el aula, tieneuna repercusión positiva en la auto-valoración personal del alumno y enla valoración positiva cle los demás.

• t In aumento positivo de la autoesti-ma repercute parcialmente en laevolución del razonamiento moralde alumnos de tercero y cuarto cur-so de la ESO.

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