La gramática francesa ennuestro bachillerato

Como es bien sabido, el estudio de la gramática delas lenguas extranjeras ha sufrido distintas vicisitu-des en el transcurso de los arios.

Los estudios gramaticales de las lenguas nacio-nales florecen y alcanzan gran desarrollo en el Re-nacimiento. También a partir de entonces la ense-ñanza del latín —la lengua internacional de la cul-tura, auténtica lengua viva hasta casi finales delsiglo XVIII que hasta la invención de la imprentahabía sido principalmente oral— toma como base elestudio de la la gramática. Muy pronto éste suplan-ta al estudio de la lengua misma. "El estudio de unidioma extranjero, ya sea clásico o moderno, se con-vierte en una ciencia con principios fundamentalesinspirados en la gramática y de los que debe dedu-cirse la lengua" (Joseph Pierre Lamek : L'enseigne-ment du Franeais aux étrangers, Bulletin de l'A. F.).El estudio de la gramática, en lugar de constituir unmedio indispensable, pero sólo un medio, para lograrel dominio de la lengua, se convirtió en un fin. Peda-gógicamente se identificó el concepto de lengua conel de gramática. Aprender un idioma fué entoncesy durante mucho tiempo aprender su gramática. Estemétodo, llamado deductivo, gramatical o clásico, esel que ha servido durante siglos a la enseñanza dellatín y del griego y el que ha inspirado hasta elsiglo 3u3( a la mayoría de los profesores de lenguasmodernas (1).

Prescindiendo del latín y refiriéndonos ahora sola-mente a las modernas lenguas vivas, sabemos quees en el siglo pasado cuando siendo evidente paramuchos la deficiencia del método gramatical, empie-zan a surgir nuevas teorías pedagógicas que tiendena dar una nueva orientación a estos estudios. La másopuesta al método tradicional es la que consideraprimordial el estudio de la lengua hablada, el aspec-to "vivo" del idioma que opone al estudio "muerto"de la Gramática. Los mas audaces innovadores pre-tenden enseriar un idioma extranjero mediante lapráctica constante de la conversación sin recurrir enningún caso al empleo de la lengua materna. Es elmétodo llamado "natural o directo", que sin teneren cuenta las radicales diferencias que existen entreel niño que aprende a hablar su lengua y el indivi-duo, niño o adulto, que tiene que adquirir una nuevaforma de lenguaje, cree poder enseñar un idioma ex-tranjero en las clases, del mismo modo que se apren-de la lengua materna, o acaso una extranjera enun ambiente extranjero.

La aplicación rigurosa en bastantes centros de en-

(1) Bien es verdad que ya desde el Renacimientoaparecen esplritus geniales como Comenius, que conaguda intuición pedagógica intentan y logran a vecesimponer métodos menos áridos y más eficientes, peroson casos aislados. De un modo contundente, la reaccióncontra este sistema de enseñanza no se opera hasta bienentrado el siglo XIX.

señanza de este sistema, debida en gran parte aldesprestigio en que habían caído los estudios gra-maticales, insuficientes para alcanzar el dominio dela lengua hablada, trajo como consecuencia el aban-dono de estos estudios.

Innumerables han sido las polémicas entre los par-tidarios de ambos sistemas didácticos. La lucha en-tre los defensores del método tradicional fundado ex-clusivamente en el estudio de la gramática y losadeptos al nuevo método, que apoyándose en unanueva ciencia, la Fonética, preconizan una enseñan-za oral, ha sido dura y larga. Pero hoy día, supera-dos estos antagonismos, nadie ignora que la didác-tica de las lenguas vivas, desde hace unos cuarentaaños, se inspira en el llamado "método activo", quecon distintas variantes de detalle es el generalmenteadoptado en todos los países. (Véase: L'enseignementdes langues vivantes. Unesco, 1953.)

El método activo, ecléctico, adopta lo definitiva-mente valioso de los métodos anteriores. Es una sín-tesis de lo mejor del método gramatical —el estudiopreciso y sistemático de los principios fundamenta-les de la gramática— y de las nuevas y eficacesaportación del método directo, importancia conce-dida a la fonética, al estudio del vocabulario acti-vo, etc.

Su mérito estriba en no ser un sistema cerrado yrígido. Su flexibilidad le permite incorporar las apor-taciones que le sugiera la experiencia.

Y ahora, nuevamente, con el método activo cobraimportancia la gramática. Aparentemente su papeles más modesto que antes, puesto que no es ya ex-clusivo; se reduce a lo estrictamente necesario; debelimitarse a los principios esenciales, pero al mismotiempo se revela como imprescindible. Se ha com-prendido que sin fundamentos gramaticales, que sonla base sólida en que se apoya el estudio de un idio-ma, todo conocimiento de una lengua es superficiale incompleto.

No es mi intención exponer la historia detalladade la evolución de los estudios gramaticales de laslenguas vivas. Sólo me he permitido recordar muysomeramente las más destacadas fases de esta evo-lución con objeto de detenerme ahora en la descrip-ción del estado actual en nuestro país de estos estu-dios y expresar algunas opiniones concernientes aellos ateniéndome en cuanto a tipo de enseñanza alBachillerato y en cuanto a lengua al Francés.

j, Cuál es, pues, primeramente el estado en que seencuentran los estudios gramaticales del Francés?¿Qué importancia se concede a la gramática fran-cesa en el Bachillerato español ?

Una manera de contestar a estas preguntas con-siste en atenernos a las disposiciones que fijan loscuestionarios oficiales a este respecto. Me referiréal cuestionario de 1938 que ha estado en vigor o almenos ha servido de orientación durante estos últi-mos veinte años. El cuestionario de 1957 es dema-siado reciente para poder comprobar sus resultados,aunque si cabe deducirlos basándose en experienciasanteriores y de ello trataré más adelante.

Observando, pues, los programas oficiales no esdifícil cerciorarse de que la gramática francesa ocu-pa en ellos un lugar preeminente. Exceptuando lafonología, que en el primer curso merece mención

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aparte al igual que la "morfología" y la "sintaxis",los demás aspectos del estudio de la lengua, el léxico,la conversación, etc., sólo son citados ocasionalmenteen el cuestionario en los apartados de "Instruccio-nes metodológicas". Está claro que la materia clave,preocupación esencial del cuestionario, es la gramá-tica. Sólo ella es objeto de unas normas que pres-criben su estudio sistemático. Las instrucciones ane-jas aconsejando la práctica de la conversación, men-cionando apenas el estudio del vocabulario, son unaconcesión a la tendencia pedagógica moderna que porfuerza habla de reflejarse en el cuestionario, pero ésteen sí, presentando aisladamente el estudio de la gra-mática y no en función de la lengua, fué concebidoinspirándose en el método tradicional. De esto po-podríamos deducir que los estudios de gramática go-zan de gran preponderancia, acaso con exageración, eincluso les podríamos reprochar ese carácter anti-cuado de preeminencia exclusiva.

Por el contrario, juzgando no por la teoría queen cierto modo representan los cuestionarios oficia-les, sino por el saber gramatical auténtico de los es-tudiantes, no por lo que deben de estudiar, sino porlo que de verdad estudian y saben y que es en defi-nitiva lo que hay que tener en cuenta, no creo exa-gerado el afirmar que salvando como siempre lasconsabidas excepciones, la inmensa mayoría de losalumnos carece de las más elementales nociones gra-maticales. Y esto bien por no haber sido debidamen-te encauzado su estudio, bien por no haber sido es-tudiado en absoluto. Son muchísimos los que decla-ran haber aprendido solamente a "leer y a traducir"y algunos los que añaden haber estudiado "verbos".

Si nuestros alumnos terminasen el Bachillerato sinsaber hablar francés, pero sí poseyendo la teoría gra-matical contenida en los programas oficiales, siendocapaces de analizar y de traducir con soltura condiccionario, por supuesto) cualquier texto francés,tendríamos que reconocer que si bien esta enseñanzaera ya inadmisible por lo deficiente y no podía satis-facernos, puesto que no trata de lograr el objetivoque propone hoy la pedagogía de las lenguas vivas—dominio de la lengua extranjera hablada y escrita,estudio de la civilización del país extranjero— al me-nos lo que se limitaba a enseriar lo enseriaba bien.No se olvide que en su época el método gramaticalconseguía resultados positivos; gracias a él se apren-día a leer, a traducir y acaso a escribir mediana-mente la lengua cuya gramática enseñaba. Lo gravees que en la actualidad ni siquiera se alcanza esteobjetivo parcial, generalmente alcanzado en tiemposanteriores.

Pensemos en lo que son esos exámenes de alum-nos libres en que el muchacho empieza a recitar dememoria una lección de su programa de francés, dela que sólo dice en este idioma y muy mal las pala-bras gramaticales y no es capaz de ilustrar con nin-gún ejemplo distinto de los que figuran en su librode texto lo que está tratando de explicar sin haber-lo entendido. ¿ Qué profesor no ha comprobado re-petidas veces con cuánta facilidad confunden losalumnos las reglas de formación del femenino de lossustantivos y adjetivos con las de la formación delplural? Casi todos saben recitar de memoria las for-mas de los adjetivos posesivos, pero ¿ cuántos son

los que saben emplearlas y traducirlas correctamen-te, especialmente las formas "lene', "leurs" y lasformas "votre" y "Vos" de cortesía cuando se re-fieren a un solo poseedor? ¿ Cuántos son los alum-nos que no traducen "dont" por "donde" aunque aca-ben de decir las formas de los pronombres relativos?

Y lo mismo cabría decir respecto a las demás no-ciones gramaticales.

Es decir, que, en el mejor de los casos, cuando losalumnos han estudiado gramática francesa, lo quehan hecho ha sido aprender una serie de reglas queno saben aplicar, estudiar un conjunto de formasgramaticales que no son capaces muchas veces dedistinguir en un texto ni mucho menos de utilizaren una conversación o en un ejercicio escrito. Y esque aunque resulte relativamente fácil para un alum-no medianamente inteligente y aplicado el aprender-se de memoria las lecciones de gramática, otra cosaes el adquirir el automatismo necesario para el usode esas mismas nociones. Para esto es preciso ha-cer muchos ejercicios prácticos con el debido deteni-miento y con la intención de adquirir una prepara-ción realmente sólida. Esta es por el contrario tansuperficial, está tan poco encaminada a conseguirun auténtico saber, que causaría asombro el que elexaminador pretendiese exigir una pequeña redac-ción, un ejercicio de aplicación gramatical escrito oun dictado, por ejemplo. Ni siquiera el trabajo pura-mente mecánico y memorístico que supone el apren-dizaje de la conjugación en la forma trasnochadaen que suele venirse haciendo, es decir, estudiandoverbo por verbo, tiene eficacia. ¿Cuántos alumnossaben conjugar y hallar la exacta correspondenciaentre los tiempos españoles y los franceses? Porcierto que aun abundan y se emplean manuales enque se habla de cuatro conjugaciones. Es evidente,por tanto, que una gran masa de estudiantes nollega a poseer la gramática francesa más elemental.Una prueba palpable nos la dan los exámenes deGrado, tanto elemental como superior, en los que losalumnos por desconocer las palabras gramaticales seven obligados a buscarlas en el diccionario. Mal estáque no sepan palabras lexicales (2). Pero lo incon-cebible es que habiendo sido hasta ahora la gramá-tica la única materia dentro del estudio del Fran-cés cuyo estudio han reglamentado los cuestionariosoficiales, nuestros alumnos ignoren las preposicionesmás usuales, las formas del articulo contracto o lasde ciertos tiempos de los verbos auxiliares, por ejem-plo. Repito que hay excepciones, pero el hecho de quese den tantos casos de ignorancia semejante en laspruebas de Grado indica claramente el bajo nivel ge-neral de estos estudios.

Urge reaccionar contra este estado de cosas. Espreciso que el estudio de la gramática, que ocupa,como hemos dicho, un lugar de favor en los cues-tionarios, ocupe realmente en la práctica el lugar quele corresponde en función del estudio de la lengua.Para ello tiene que dejar de ser ese estudio árido,lleno de reglas sin aplicación práctica inmediata y deexcepciones inútiles. Tiene que dejar de ser un estu-dio independiente del de la lengua en el que cada

(2) Me he ocupado de los problemas referentes alestudio del vocabulario en un articulo publicado en elnúmero 44 de esta Revista.

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lección no guarda relación alguna con las otras ma-terias del mismo capítulo, en que los ejemplos estánexpresados corrientemente con un vocabulario des-conocido para el alumno y los ejercicios presentandificultades no explicadas previamente en lugar deceñirse a lo ya conocido. El estudio de la gramática,concebido en esta forma, tiene que resultar durísimoy desagradable, además de inútil; y sabemos quenada es tan desalentador para un alumno como elestudiar algo que él cree que no sirve para nada.

Es preciso que el alumno, a quien por otra partele encanta la clase de francés cuando ésta es unaclase de lengua viva, comprenda la utilidad de la gra-mática, comprobando que necesita de sus reglas has-ta para formular la más sencilla frase. Cuando laexplicación de una particularidad gramatical aclarela interpretación de una frase o permita al alumnoexpresarse, consciente de la corrección del giro em-pleado, se dará cuenta de su utilidad, de la necesi-dad ineludible de su estudio, y en lugar de ser paraél un obstáculo difícil de vencer, le ayudará y le ser-virá de guía.

Enseriar la gramática es tarea delicada. Todos losprofesores estamos de acuerdo en que esta enseñan-za ha de ser metódica, graduada. Pero es realmen-te de esta manera? Así como opinamos que el vo-cabulario ha de enseñarse poco a poco, inteligente-mente seleccionado (abarcando simultáneamente to-das las partes de la oración) sobre todo al comien-zo de los estudios para que sea posible desde el prin-cipio expresarse en el idioma extranjero, formandopequeñas frases de oraciones simples (preguntas yrespuestas, pequeñas descripciones y mejor expre-sión de acciones, etc.), así han de enseñarse al mis-mo tiempo las nociones gramaticales imprescindiblespara formar esas primeras frases. (La frase debe serel punto de partida y no la palabra aislada.) Huelgadecir que debe procederse muy despacio cuidandode no introducir nuevas nociones hasta que hayansido perfectamente asimiladas las anteriores. El or-den de estudio de la materia gramatical no tienepor qué ser inmutable y rígido; cada profesor debepoder escoger el que considere más eficaz atendien-do a las necesidades del momento; lo que sí debeser es progresivo y venir determinado por la nece-sidad y la urgencia. Hay que evitar el recargar lamemoria del alumno con reglas o formas que notengan aplicación inmediata y que por ello se le ol-vidarán fácilmente sin haberle servido de provecho;y una vez dada a conocer una forma gramatical seha de exigir ya para siempre en lo sucesivo su em-pleo correcto. No debería darse el caso de que alum-nos que han llegado a los cursos superiores ignorennociones elementales so pretexto de no ser éstas ob-jeto de estudio en dichos cursos y haberlas ya ol-vidado.

De este modo el estudio de la gramática apareceíntimamente ligado al del vocabulario y ambos alde la pronunciación; todo se enseña al mismo tiem-po y sólo por claridad de la exposición metodológicase separan los problemas de la fonética de los de lagramática, vocabulario, etc. Todo ello constituye elidioma y éste de modo integral es el que debe en-señarse. Pero seria una ingenuidad el creer que pue-de aprenderse éste sin un orden, sin una rigurosa

progresión. Este es el error que cometió el métododirecto. Por el contrario, la característica esencialdel sistema activo es haberse inspirado del métododirecto, pero dirigiéndolo, encauzándolo, imponiéndo-le un orden que facilita la labor no sólo del alum-no, sino del prbfesor: su espontaneidad, su "natura-lidad" son sólo aparentes. El orden en que se suce-den las nociones va cuidadosamente seleccionado. Porotra parte, el hecho de que el estudio de la gramá-tica haya de subordinarse al estudio de la lenguaapoyándose en textos y en conversaciones apropia-dos no quiere decir que deba ser ocasional ni dis-perso, sino sistemático, y en ello estriba la difi-cultad de escoger dichos textos.

Esta misión del estudio gramatical trae consigosu limitación. Todas las orientaciones didácticas mo-dernas de las lenguas vivas coinciden en que el es-tudio de la gramática debe ser esencialmente prác-tico y reducido a lo estrictamente indispensable. (L'en-seignement des langues vivantes et la compréhen-sion internationale. Publications de l'Unesco, 1953.)

En su excelente "Didactique des langues vivan-tes" dice el profesor Fr. Closset : "La enseñanza gra-matical debe limitarse al estudio de los fenómenosfundamentales de la lengua extranjera, renunciar alos detalles superfluos, a las sutilezas gramaticales,a todo lo que es de importancia secundaria, a todoslos casos raros." Subordinemos siempre la calidadde los conocimientos a la cantidad.

Una cuestión que me parece de gran interés es larelación que debe existir entre el estudio de la gra-mática francesa y el de la española y lo convenienteque sería, por ejemplo, unificar la terminología gra-matical.

Comenta el Sr. Closset en su obra citada que losejercicios de traducción no merecen el descréditoen que han caído por haberse aplicado de una ma-nera exclusiva en el antiguo método gramatical yelogia a continuación su utilidad, sobre todo comoun medio —no el único— de comprobación de cono-cimientos. En España, en donde no es necesariosalir en defensa de la traducción, puesto que emplea-da con exclusión de todos los demás ejercicios, en losexámenes goza de toda su primitiva importancia,destaca visiblemente la necesidad de relacionar losconocimientos gramaticales del Francés con los denuestro idioma. La comparación entre ambas len-guas debe, por una parte, facilitar la comprensiónde las nociones semejantes que son muchas, por tra-tarse de dos lenguas latinas. Por otro lado, el adver-tir las diferencias de construcciones y giros afian-zará más los conocimientos en ambos idiomas y per-mitirá el logro de unas traducciones en las que seatienda no sólo a la exacta interpretación del textofrancés, sino a la correcta redacción castellana. ;Quépenosa impresión producen esos ejercicios de traduc-ción en los que, como ya he dicho en otra ocasión,no sólo está confundido el sentido del texto francés,sino que a veces no tienen sentido alguno, quedandolastimosamente destrozado nuestro hermoso idioma!En los cursos superiores es menester insistir en lascaracterísticas propias de ambas lenguas, hacer vercómo cada una tiene preferencia por determinadasconstrucciones, así, por ejemplo, el mayor uso enfrancés que en español de la voz pasiva, explicar la

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traducción del giro francés "c'est... que" para evi-tar que la expresión "c'est pour cela que" aparezcainvariablemente traducida "es por esto que", etc. et-cétera. De todo esto se infiere la necesidad de quelos alumnos conozcan bien la gramática española, loque desgraciadamente sucede pocas veces. Y es quetampoco la gramática española, a nuestro parecer,es objeto del estudio esmerado y profundo que merece.

En vista de lo expuesto sería interesante tratarde averiguar las causas del injusto menosprecio eincluso abandono que sufren los estudios gramatica-les. Me parecen que son muchas y de muy distintaíndole, pero sólo mencionaré algunas.

Una de ellas, una exagerada tendencia hacia unamal entendida pedagogía fácil que, apoyada acaso enabusivas propagandas comerciales, se propone no fa-cilitar el trabajo graduándolo, sino suprimir el es-fuerzo fecundo, y esto, poco a poco, ha ido forjandoen mentes poco enteradas la idea de la inutilidad dela gramática.

También la carencia de cuestionarios de francésdesde 1953 habrá contribuido al descuido de estosestudios.

En cuanto a su equivocada orientación creo sedeba en parte a que no se ha meditado suficiente-mente en el peculiar carácter de las lenguas vivascomo disciplinas; que no se ha reparado lo bas-tante en las diferencias fundamentales que existenentre el estudio de las lenguas vivas y el de lasrestantes materias. Porque aprender una lenguahasta llegar a dominarla no es asimilar una seriede conocimientos concretos o abstractos, no es am-pliar el horizonte espiritual enriqueciendo la mentecon nuevas ideas y conceptos nuevos, es adquirir unanueva forma de lenguaje en la que a su vez se pue-dan expresar y adquirir todos los demás conocimien-tos. Saber una lengua es ser capaz de pensar enesa lengua, puesto que nuestra mente maneja pala-bras, no ideas. De aquí el carácter eminentementepráctico de estas disciplinas y su necesidad de unestudio continuo e ininterrumpido. Hasta la fechaaún no se ha tenido esto en cuenta. El reciente plande Bachillerato que suprime el estudio del idioma mo-derno en cuarto curso (dedicándole solamente unahora semanal a modo de repaso y sin puntuaciónfinal) y en sexto también y en absoluto, aunque estamateria figure como es lógico en las pruebas de Gra-do, representa un paso atrás en la didáctica de nues-tra enseñanza.

Aunque el cuestionario de 1957 mejore en algunosaspectos el de 1938, así, la atención prestada al es-tudio del vocabulario, etc., el hecho de tener que in-cluir toda la materia gramatical en tan pocos cursos,recarga demasiado los programas, sobre todo habien-do dedicado el tercer ario de francés y último al es-tudio de la literatura para el que no estarán capaci-tados los alumnos. Quedan por tanto solamente doscursos para estudiar toda la gramática, ya que enquinto sólo se menciona el estudio de algunas par-ticularidades. Tanto como se ha hablado de aligerary de facilitar el estudio del Bachillerato y no se hacaído en la cuenta de que de nada sirve suprimir unaasignatura en algún curso si se recarga el progra-ma de ella en los cursos en que persiste. salvo reem-plazar la variedad por la monotonía,

Es ilusorio pensar que en solamente dos cursos yprecisamente cuando los alumnos tienen escasa pre-paración básica aún, pueda ser enseñada, al menoscomo nosotros concebimos esa enseñanza, toda lagramática de una lengua tan "gramatical" como lafrancesa. En este aspecto el cuestionario actual esuna meta ideal, pero sin realización práctica posible.

A mi modo de ver, el querer abarcarlo todo de-masiado rápidamente es una de las principales cau-sas, por no decir la principal, del fracaso del estu-dio de la gramática. Bien se revela este afán de irde prisa, aunque se deba a la obligación de adap-tarse a los cuestionarios oficiales, en gran númerode libros de texto. Puede un alumno aprender deuna vez, tal y como figuran con frecuencia en unamisma lección varias clases de adjetivos o pronom-bres o el empleo y uso de todas las formas del ar-tículo? Me parece que dichos libros no se adaptanlo bastante a la mentalidad del alumno, a lo limita-dos que son sus conocimientos y dan la sensación dedirigirse a personas que ya conocen la materia; des-de el principio contienen dificultades insuperablespara el principiante. ¡Cuántas veces después de creerhaber agotado todas las explicaciones de una difi-cultad gramatical, las preguntas que nos hacen losalumnos y las equivocaciones que cometen nos ha-cen ver que hemos omitido aclarar algún detalle, ol-vidado precisamente porque para nosotros no ofre-cía dificultad. Debería tenerse siempre presente elpunto de vista del alumno y amoldarse a él. Claroque el profesor suele procurar adaptar la marchade la clase al nivel de ésta, pero aun así la obliga-toriedad de "acabar el programa", un programa siem-pre excesivamente largo y desproporcionado le obli-ga a ir demasiado de prisa y sólo los mejor dotadosobtienen provecho. La falta de tiempo hace que seprescinda de muchos ejercicios, obliga a conformar-se con la explicación teórica oral. Sin embargo, todosreconocemos la necesidad de los ejercicios de aplica-ción gramatical, pero también sabemos que muchosalumnos confiesan no haber hecho nunca tales ejer-cicios e incluso libros de texto hay que carecen deellos.

Siendo el estudio de las lenguas vivas objeto detanto interés en la vida moderna y conociendo concuánto celo se dedican nuestras autoridades al me-joramiento de estas enseñanzas, me he permitidoexponer estas deficiencias porque creo que sólo elsincero planteamiento de los problemas permite re-solverlos. Por mi parte creo que, dado el escaso nú-mero de profesores titulares de francés en relacióncon el número de estudiantes de esta materia, por loque ésta es enseriada con frecuencia por profesoresno especializados, convendría que la Superioridaddiese orientaciones y consejos —no que dictase im-posiciones— encaminados a modernizar los métodospedagógicos, a hacerlos activos. Como debemos re-conocer el hecho de que toda enseñanza va orienta-da hacia la aprobación de un examen, lo pertinenteserá estudiar detenidamente un sistema de exámenesque comprobasen la efectividad de los estudios yobligasen a la enseñanza a orientarse en un sentidomoderno y eficaz.

También me parece que sería interesante la ela-boración, a modo de instrucciones complementarias,

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de un cuestionario de conocimientos mínimos. Has-ta la fecha los cuestionarios han abarcado toda lamateria enseriable y sabemos que ésta no es asimi-

lada más que por una minoría del alumnado, losalumnos sobresalientes. El nivel del "aprobado" querepresenta el de la inmensa mayoría de la masa es-tudiantil varia tanto que no constituye un punto dereferencia seguro. Existen múltiples criterios indivi-duales todos respetables, sin duda, pero más exigen-tes unos que otros. El hecho de que un alumno decualquier curso exhiba su nota de "aprobado" enfrancés no nos permite hacernos una idea de lo querealmente sabe ese muchacho. El cuestionario "mí-nimo" serviría de orientación acerca del mínimo delos conocimientos exigibles. Nada impediría al pro-fesor ampliarlo a su gusto guiándose también delcuestionario "máximo", según su método personal, elnivel de su clase u otras circunstancias, pero en todo

caso sabría que no podía prescindir de enseriar esemínimo y que ningún alumno podría ser aprobado

sin conocerlo perfectamente. Naturalmente que estecuestionario "mínimo" había de serio de verdad, puessi no perdería su eficacia al no poder conseguirse su

efectiva asimilación. Valdria más que pecase de de-

masiado modesto basándose en lo que de verdad pue-de ser aprendido por un alumno mediano y de bue-

na voluntad, teniendo en cuenta su edad y su pre-

paración básica de modo que representase lo que

realmente puede y debe exigirse. No creo que sir-

viese de pretexto a los que se rigen por la ley del

mínimo esfuerzo para trabajar menos. Pues por li-

mitado que fuese, siempre representaría un nivel más

alto del que existe en la actualidad.

OTILIA LÓPEZ FANEGO.

obligado a prescindir de no pocos extremos intere-Hu manismo, latín y cultura santes y a comprimir y escorzar la exposición.

No estamos en libertad de jugar al aje-drez ni de ejercitamos en sutilezas queno conducen a ninguna parte... El tiem-po apremia y es grande la responsabi-lidad que pesa sobre nosotros.

ALFRED MARSHALL.

Nunca pude imaginar que una alusión mía, de pa-sada, al papel de las humanidades en la enseñanzamedia produciría una reacción tan apasionada, pri-mero por parte del Sr. Vicuña, al que me vi precisa-do a contestar brevemente, luego en otros, que nome hicieron el honor de citarme y, finalmente —asílo espero—, del Sr. Mañero Mañero, cuyo largo tra-bajo, publicado en los dos números anteriores de RE-

VISTA DE EDUCACIÓN, es una especie de toque de alar-ma para que acudan en socorro de la civilizaciónoccidental cuantos no quieran dejarla morir, impa-

sibles e ingratos, a manos de los hombres-masa.Ello prueba que la cuestión es actual y que vale la

pena haberla puesto sobre el tapete, aunque no seaagradable ver cómo, también aquí, la pasión con-vierte las ideas en proyectiles lanzados con deplo-

rable encono.

Lamento, además, no disponer del espacio suficien-te para una respuesta detenida, ya que la Jefaturade la Redacción ha limitado el espacio de que pue-do disponer, aunque no puso fronteras al que utili-zaron mis contradictores. He aquí por qué me veré

N. re LA R.—Con la publicación del articulo "El latínen un bachillerato anteuniversitario", del catedrático deLatín don F. Vizoso Martínez en el número 81, daremosfin al dialogo en torno a la enseñanza de las Lenguasclásicas en el bachillerato, que se ha venido mante-niendo en las páginas de esta REVISTA. La reiteraciónde algunas de las ideas expuestas en este diálogo e in-cluso las contradicciones aparecidas obedecen al intentopor parte de esta Redacción de dar cabida a posturascontrarias y hasta polémicas sobre cuestiones de ac-tualidad didáctica.

LA EDUCACIÓN FORMAL.

El punto fuerte de la argumentación aducida porlos latinistas y sus partidarios consiste en decir queel latín es la materia de mayor valor formal, es decir,la que desarrolla más la inteligencia de los adoles-centes. Si conjugamos este aserto como aquel otro,también capital, relativo a que sólo pueden estudiarhumanidades las inteligencias despiertas, vendremosa la conclusión de que, según mis adversarios, losseñores que han salido de Institutos y Colegios, pri-mero, y de las Facultades de Letras, después, conocho o diez cursos de latín metidos en sus cabezas,son los seres más inteligentes del mundo. Dejo vibran-

do ahi la conclusión, sin ningún comentario.

Pero ocurre que el concepto de educación formal,más técnico que el de "pedagogía fundamental" apli-cado a una asignatura, que apareció en el siglo XVIII,cuando el "realismo" educativo comenzaba a atacar,juntamente con las literaturas nacionales, los viejosreductos greco-latinos en la enseñanza, y contra el

que Herbart descargó certeros mandobles dialécticos,

es un residuo arqueológico de otras épocas, domina-das, aún en Pedagogía, por la distinción entre "ma-teria" y "forma".

Hoy nadie lo menciona ya porque:

a) El entendimiento sólo se desarrolla en la ac-ción y lo que los procesos auxiliares —memoria, ima-ginación, etc.— realizan y elaboran no puede sepa-rarse de sus resultados últimos. Todo saber asi-milado enriquece y no se da una educación o forma-ción que no lleve aparejado un saber.

b) El distingo entre materia y forma, aplicado altrabajo mental, como a tantos otros campos, es in-sostenible porque se apoya en el concepto griego derazón, "formulado en un marco donde las relacio-nes de hombre a hombre y del hombre con el =indo