Rol y Trabajo Docente

Aportes para el debate curricularT rayec to de fo rmac in gene ra l 2000

Alejandra BirginIns Dussel

Seminario

ROL Y TRABAJO DOCENTE

Direccin General de Planeamiento . Direccin de Currcula | Direccin de Educacin SuperiorGobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin

F O R M A C I N D O C E N T E

ndice

1. Orientaciones generales2. Seminario sobre Rol y Trabajo docente: saberes y abordajes

a. Primer nudo: transmisin y autoridad culturalb. Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante

a travs de las figuras docentesc. Tercer nudo: la formacin social de la docencia

3. ndice tentativo de las reas de contenido

Anexo IBibliografa bsica sugerida (listado y comentario)

Primer nudo: transmisin y autoridad culturalSegundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de las figuras docentesTercer nudo: la formacin social de la docencia

Anexo IIPropuesta de monografas

Anexo IIIPropuesta de criterios generales y bibliografa ampliatoria para la formacin

a. Criterios generalesb. Bibliografa ampliatoria

1. Para una discusin general sobre el tema formacin docente2. Para ampliar la perspectiva histrica sobre la docencia3. Acerca del trabajo docente4. Para el abordaje de la temtica de gnero y enseanza5. Para analizar las polticas de formacin docente (especialmente las curriculares)6. Para una perspectiva sociocultural sobre las transformaciones en los vnculos pedaggicos y la tarea de transmisin7. Acerca de narrativas y memorias en la formacin docente

G C B A ! S e c r e t a r a d e E d u c a c i n ! D i r e c c i n d e C u r r c u l a2G.C.B.A.

355

81418

1919

2022

25

27272828292930

30

3030

SEMINARIO: ROL Y TRABAJO DOCENTE

1. ORIENTACIONES GENERALES

La propuesta de incluir un rea en el currculum sobre Rol y trabajo docente viene a reparar unavieja deuda en la formacin docente, que es la de generar espacios y conocimientos sobre la tareaespecfica de ensear, sobre las particularidades, dificultades y responsabilidades de los educadoresen el Sistema Educativo argentino. Esos saberes eran en general aprendidos en la cotidianidad de laescuela, sobre todo en los primeros aos de iniciacin a la docencia, y su carcter asistemtico e impl-cito dejaba poco lugar para una reflexin ms profunda y crtica sobre las formas y los contenidos deesos aprendizajes, contribuyendo muchas veces a mantener la continuidad de prcticas, evitandoponerlas en cuestin.

Se pueden plantear diferentes alternativas como ejes para definir los contenidos de este semi-nario vinculadas con las diversas tradiciones y posiciones terico-polticas en el campo. Por ejemplo,para algunos la docencia debe definirse bsicamente como una profesin. Los contenidos del mduloapuntaran en este caso a ubicar las caractersticas de la docencia en relacin con otras profesiones, larelacin con el saber y la autoridad, y los obstculos que enfrentan los enseantes para desarrollarsecomo profesionales. Otros pueden sostener que la docencia es, fundamentalmente, un trabajo, y quedebe analizarse siguiendo parmetros que se usan para estudiar otras formas laborales: condiciones detrabajo, lugar en la produccin social, regulaciones laborales, organizacin sindical. Por otra parte, hayquienes optan por una mirada menos sociolgica y se preocupan por la definicin didctico-pedag-gica de la docencia; los contenidos de este seminario en ese caso incluiran definiciones de enseanzay aprendizaje, conocimientos especficos a transmitir, y hasta podran contener consejos prcticossobre cmo llevar adelante la tarea frente a 35 chicos, o cmo vincularse con las autoridades de laescuela. Todas estas posiciones son plausibles, atendibles y no necesariamente excluyentes. Sin embar-go, la propuesta que queremos hacer en este caso se diferencia de estas posturas.

Nuestra propuesta de actividad formativa sobre el trabajo docente intenta proporcionar herra-mientas y saberes para aprender y reflexionar sobre la complejidad de la tarea de ensear. Tomandoelementos de distintas disciplinas (filosofa, sociologa de la cultura, sociologa de las profesiones, his-toria de la educacin, pedagoga), nos planteamos algunas preguntas bsicas como organizadoras delseminario: Cul es la especificidad de la tarea docente? Cules son las condiciones sociales, polti-cas y culturales en las que trabajan hoy los docentes? En otros trminos, para qu ensear a princi-pios del siglo XXI? Seremos irremediablemente reemplazados por otros agentes? Cmo recuperarotros sentidos de la tarea de educar? Qu lugar concebimos para la recreacin de la enseanza y paracrear pedagogas nuevas?

Un tema central para abordar estos interrogantes son las nociones de transmisin cultural y deautoridad, ejes centrales de la actividad docente. Recuperar el lugar de transmisin y autoridad noimplica volver a adoptar los mtodos de la pedagoga tradicional, adulto-cntricos y autoritarios. Peros involucra enfatizar que los docentes son y deberan ser, ante todo, transmisores de la cultura, en unmbito especfico y particular donde se produce la socializacin de las nuevas generaciones en la cul-tura letrada y donde se construye y reproduce una autoridad cultural determinada. Sin esta transmi-sin no hay sociedad, no hay inscripcin de las nuevas generaciones en los relatos que las precedeny que las habilitan para ocupar sus lugares, otros lugares.

A p o r t e s p a r a e l D e b a t e C u r r i c u l a r ! S e m i n a r i o : R o l y t r a b a j o d o c e n t e 3G.C.B.A.

Qu transmitir y cmo transmitirlo son entonces preguntas fundamentales del quehacer de losenseantes, preguntas cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo con con-diciones polticas, sociales, econmicas y culturales, y que seguirn variando con la historia humana,con computadoras o sin ellas. Por eso, proponemos el estudio de los distintos modos y figuras docen-tes que emergieron en distintas pocas histricas, como formas particulares en las que cada sociedadrespondi a estos desafos. La mirada histrica debera orientar a los estudiantes a entender de dndevienen prcticas e ideas sobre la docencia que hoy son parte del sentido comn, a desnaturalizar loque se hizo familiar, a considerar su arbitrariedad y contingencia histrica. Este recorrido por la his-toria podra contribuir a analizar cmo la docencia lleg a constituirse en lo que es hoy (qu tradi-ciones triunfaron, cules se perdieron, qu huellas dejaron) y a construir otros modelos posibles parael futuro que incorporen las nuevas condiciones culturales y sociales. Tambin debera proporcionarherramientas que ayuden a los futuros docentes a reflexionar sobre el presente, el pasado y el futurode la educacin y sobre su propio rol en esta serie histrica.

Por estas razones creemos que es necesario preguntarse por los trayectos formativos, por cmohemos llegado a ser lo que somos. Y, particulamente, reconstruir el trayecto de la formacin como unproceso social y subjetivo. Partimos de considerar la formacin docente como una trayectoria del suje-to en el campo de experiencias educativas (como alumno de diversas instituciones escolares y comofuturo docente) y tambin en el campo de experiencias sociales ms amplias (la familia, el barrio, laclase social, los grupos de referencia culturales, polticos o religiosos, etc.). Nos preocupa inscribir el tra-bajo docente en el escenario en que se desarrolla, pensarlo en situacin. Esto significa recuperar parael anlisis la cotidianidad escolar, la gramtica de las escuelas, sus poros y fronteras con otros espa-cios culturales y sociales. La docencia es un trabajo social que se constituye en el entramado de esasdiversas experiencias de los sujetos, escolares y extra-escolares. Por ello, a la hora de pensar qu tipode docentes estamos formando, es importante reconstruir y revisar esta trayectoria, y analizar qu tipode transmisin cultural queremos promover. Consideramos que esta meta-reflexin sobre el propioproceso formativo puede aportar tambin a construir otra mirada sobre los procesos de formacin quecada uno de los estudiantes contribuir a desplegar cuando ocupe la posicin de enseante.

As delimitado, este seminario busca contribuir a una redefinicin de la docencia y de lo educa-tivo-escolar, y a reubicar el valor de la pedagoga para la tarea docente. La pedagoga, para nosotras,no se reduce a ser capaces de usar ciertas tcnicas, tests, o didcticas ms simples o ms sofisticadas.La pedagoga es antes que nada una prctica que reflexiona sobre las formas de transmisin de la cul-tura, y es la prctica de transmitir misma. Siguiendo a Giroux,1 creemos que esa prctica debe hacer-se responsable de las historias que produce, de las memorias sociales que transmite, y de las imge-nes de futuro que autoriza. Por ello creemos que la pedagoga debera concentrarse en reflexionar yen generar prcticas que atiendan bsicamente a tres cuestiones: una nocin de autoridad democr-tica, con todo lo problemtica que ella sea; la discusin de las tradiciones que nos formaron y de lasque queremos legar a otras generaciones (esto es, someter a revisin qu culturas son vlidas en estasociedad, para quines, y cules creemos que deberan serlo); y la autorizacin de la accin, esto es,pensar qu acciones autorizamos y cules desautorizamos en nuestra prctica cotidiana y pensar pro-cedimientos que permitan "autorizar" otras prcticas tanto de maestros como de alumnos.2 Nos pare-


1 Giroux, Henry (1997). "Doing Cultural Studies in Colleges of Education", en: A Question of discipline. Pedagogy, power and teaching

of cultural studies. Editado por Joyce E. Canaan and Debbie Epstein. 2 Dussel, Ins y Marcelo Caruso (2000). La invencin pedaggica del aula. Una genealoga de las formas de ensear, Buenos Aires,

Santillana.

ce que el desafo que se plantea hoy a la pedagoga es aprender de su propia historia, incorporandolas reflexiones sobre la autoridad y la alteridad que se desarrollaron en los ltimos aos as como suslmites, para replantear la cuestin de la crtica no slo como posicin frente a la sociedad sino tam-bin como principio poltico-pedaggico.

Quizs esto suene dficil y hasta imposible para un curso de formacin docente. Es una tareacompleja y que requiere lectura y reflexin sobre la experiencia. Pero es un primer paso comenzar aplantear la centralidad de estas cuestiones para la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nues-tro rol recuperando la reflexin sobre la responsabilidad y la importancia del acto de ensear.

2. SEMINARIO SOBRE ROL Y TRABAJO DOCENTE: SABERES Y ABORDAJES

En esta seccin explicitaremos los nudos que constituyen esta propuesta. Para ello, realizaremosbreves desarrollos tericos que intentan dar cuenta de por qu han sido seleccionados.

a. Primer nudo: transmisin y autoridad cultural

Transmitir la cultura es una de las tareas centrales de la educacin y de la escuela. Puede decir-se que esta ltima emerge como institucin social especializada cuando la cultura a transmitir secomplejiza (por ejemplo, a partir de la aparicin de la escritura) y ya no resultan suficientes las for-mas de transmisin orales entre las generaciones para garantizar la continuidad de la vida social.Surge entonces un mbito ms reglamentado y especfico donde esta transmisin se pauta, se estruc-tura, se regula: la institucin escolar.

Ahora bien, qu queremos decir cuando hablamos de "transmisin"? Para el psicoanalistaJacques Hassoun, la transmisin, al darnos un sentido de continuidad inscribindonos en una genea-loga pese a nuestra finitud, es lo que diferencia a los seres humanos de los animales. "Somos todosportadores de un nombre, de una historia singular (biogrfica) ubicada en la Historia de un pas, deuna regin, de una civilizacin. Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Queseamos rebeldes o escpticos frente a lo que nos han legado y en lo que estamos inscriptos, que adhi-ramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea ms o menos deudora de eso, de ese con-junto que se extiende desde los hbitos alimentarios a los ideales ms elevados, los ms sublimes, yque han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido."3 La transmisin no es entonces unareproduccin idntica e incesante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un lega-do, y donde tambin aparece algo nuevo. Al contrario de muchos de los sueos de la pedagogamoderna, que quisieron encontrar recetas y mtodos que pudieran ser replicables y que garantizaranla produccin de los mismos resultados, Hassoun sostiene que una transmisin lograda es una trans-misin interrumpida en algn punto, una transmisin que deja aparecer la diferencia, y que permiteque la generacin siguiente recree ese legado de una forma original y nica.4

Pese a esta centralidad, la idea de transmisin goza de poco prestigio en la discusin pedaggi-ca actual. Probablemente ello se deba a que la transmisin fue pensada en trminos adulto-cntricosy autoritarios, como se ve en la siguiente definicin de educacin que da Emile Durkheim (socilogo


3 Hassoun, Jacques (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones. de la Flor, pgs. 15-16.4 Vase tambin Kaes, Ren y otros (1996). Transmisin de la vida psquica entre generaciones, Buenos Aires, Amorrortu.

francs de vasta participacin en el sistema educativo, 1858-1917 y que fue pilar de la pedagoga delltimo siglo: "[La educacin] es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que noestn todava maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un ciertonmero de estados fsicos, intelectuales y mentales que reclaman de s la sociedad poltica en su con-junto y el medio especial al que l est particularmente destinado."5 Tal como la concibe Durkheim, laeducacin es una relacin definida y estructurada por los adultos, en la que los nios (sujetos inma-duros) deben "aprender" el destino social que les est asignado.

Esta definicin de la educacin implica tambin una visin particular de la autoridad: quin laejerce, cmo la ejerce, cules son los saberes que se consideran verdaderos en esa transmisin y cu-les son los que quedan excluidos. Durkheim sostena que la educacin deba tender a la formacinmoral del individuo, promoviendo una cierta regularidad (norma) en la conducta de la gente. Deca elfrancs: "para cumplir las obligaciones y actuar moralmente [...] es necesario que la persona se cons-tituya de tal manera que sienta que hay una fuerza ms all de l que no depende de sus preferen-cias personales, y a la que obedece."6 Esta figura moral estaba ejemplarmente representada en elmaestro de escuela, que deba actuar como si estuviera hablando en nombre de una realidad superiory elevada, y sentirse investido de una fuerza superior a s mismo. El maestro era quien deba inculcaren los nios ese respeto por la sociedad instituda, mostrndose como una autoridad legtima, justa ynecesaria.7

Esta concepcin del trabajo docente y de la construccin de la autoridad fue tambin la basedesde la cual muchos pedagogos argentinos definieron el perfil de maestros y profesores.8

Vinculando esta definicin de la autoridad con la de educacin ya reseada, puede argumentarse queDurkheim propona la construccin de un vnculo pedaggico centrado en el adulto, pensado como"ascendencia moral", tendiente a la conservacin de las relaciones sociales instituidas, y en el que latransmisin cultural pareca destinada a no dar lugar a la crtica y la recreacin de estos mandatossino a la aceptacin de un legado incuestionable.

La idea de autoridad como "ascendencia moral incuestionable" fue precisamente uno de los ejesdel cuestionamiento a las formas de autoridad instituidas que aparecieron en los aos '60. La difusindel constructivismo y de las pedagogas psicolgicas9 extendi ciertos supuestos sobre el aprendiza-je y la cultura que aparentemente desafiaban al adulto-centrismo y que proponan en cambio que eladulto/docente fuera "facilitador" y "gua" de procesos de aprendizaje que se daran ms o menosespontneamente en los nios/alumnos. An cuando la autoridad segua siendo ejercida por los peda-gogos/adultos (a travs de proponer modelos y tipos de desarrollo deseables, comportamientos apro-piados e inapropiados, deseos y estticas, todos ellos actos de autoridad ms sutiles pero no menospenetrantes), estas nuevas formas parecieron "difuminar" la autoridad y diluirla en una serie de con-ductas y objetivos "naturales" y "apropiados a la edad/intereses del nio".

La propagacin de estas pedagogas se vio impulsada tambin por una crisis de las formas de

G C B A ! S e c r e t a r a d e E d u c a c i n ! D i r e c c i n d e C u r r c u l a6G.C.B.A. 5 Durkheim, E. (1911). "Education", en Buisson, Ferdinand (dir.), Dictionnaire de Pdagogie et d'Instruction Primaire. Paris, Librairie

Hachette, pg. 532.6 Durkheim, Emile (1997). La educacion moral, Buenos Aires, Losada, (segunda edicin).7 Una de nosotras trabaj estas ideas con profundidad en otro texto; ver Dussel y Caruso, op.cit.8 Puiggrs, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires,

Galerna.9 Tal es la denominacin que proponen Julia Varela y Fernando lvarez Uria (1995) en "Clases sociales, pedagogas y reforma educati-

va", en su Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta.

autoridad ms generalizada, evidente por ejemplo en los cambios en las relaciones padres-hijos, quecuestionaban el valor de la tradicin y que proclamaban el "reinado de lo nuevo" ante el autoritaris-mo de las relaciones sociales prevalentes.10 Los movimientos sindicales y estudiantiles, las vanguar-dias artsticas, las formas de vida comunitarias (como las comunas hippies, por ejemplo), la radicali-zacin poltica, fueron parte de esta crtica a la autoridad. En la pedagoga, aparecieron movimientosautogestivos, cooperadoras de docentes y experiencias de auto-gobierno de los nios, y comenzarona propagarse las pedagogas constructivistas y psicologistas. Esta crisis, potenciada aos ms tardepor la irrupcin de las condiciones de vida posmodernas, puso en cuestin la utilidad y la relevanciade la transmisin cultural.

En la teora social, estos movimientos llevaron a reconceptualizar la autoridad y a reconocer lasvariadas formas en que se ejerce y los efectos que produce. Por ejemplo, el terico francs Michel deCerteau seal que la autoridad es un vnculo social que asume distintas formas: referentes sociales,personajes, criterios, teoras, figuras institucionales.11 La autoridad entonces puede ser ejercida por untexto, una ley, una persona o un grupo. La autoridad es la relacin que promueve "obediencia", "res-peto", que establece un vnculo asimtrico entre dos sujetos cuya legitimidad es siempre histrica ycontingente, relativa a una relacin de fuerzas y a una estructura cultural y social particular.

A primera vista, y en el marco de la "crisis de la autoridad" de la que hablamos antes (que cues-tionaba las formas tradicionales), pareciera que el establecimiento de una asimetra o de una des-igualdad entre los sujetos fuera condenable, y que quizs sea mejor renunciar a ejercer cualquier tipode autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. Sin embargo, habra que recordar,como dice Hannah Arendt, que "la educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundolo suficiente como para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera salvarlo de la ruina inevi-table que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin tambin es donde decidi-mos si amamos a nuestros nios lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarloslibrados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo,algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para latarea de renovar un mundo comn."12

La educacin entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad que con-lleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/ensear algo a otros, introducirlos enotros lenguajes y cdigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Responsabilidad" aqureemplaza a "mandato", que tiene el rasgo de lo inapelable y lo divino.13 La responsabilidad de loseducadores no es cumplir mecnicamente con un mandato, sino analizar cul es la transmisin cul-tural que debe tener lugar hoy, con qu contenidos, con qu formas de autoridad; y dejar espacio paracrear pedagogas nuevas. Transmitir, pero habilitando a los otros para que el legado sea recreado y asse enriquezca el mundo comn que habitamos adultos y jvenes.

Si no es posible renunciar a ejercer la autoridad, porque el acto educativo siempre implica un

A p o r t e s p a r a e l D e b a t e C u r r i c u l a r ! S e m i n a r i o : R o l y t r a b a j o d o c e n t e 7G.C.B.A. 10 Arendt, Hannah (1961). Between Past and Present. Six exercises in political thought. Cleveland, Meridian Books; Sarlo, Beatriz,

"Poltica cultural e institucin escolar", entrevista con Ins Dussel, Propuesta Educativa, Ao 6, No. 11, Diciembre de 1994, pgs. 43-50.11 De Certeau, Michel (1987). La faiblesse de croire, texte tabli et prsent par Luce Giard, Paris, Ed. du Seuil.12 Arendt, op.cit., pg. 196; traduccin propia.13 Puiggrs, A. e I. Dussel (1996). "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopas y distopas en el imaginario pedaggico", en En los

lmites de la educacin formal: nios y jvenes de fin de siglo, ed. por Adriana Puiggrs, Rosario, Homo Sapiens, 1999; Spivak, Gayatri,

"Responsabilidad", en Cultura y Tercer Mundo. Nuevas Identidades y ciudadanas, ed. por B. Gonzlez Stephan, Caracas, Nueva Sociedad.

acto de autoridad, s es importante notar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienenlos mismos efectos. Uno de los ejes entonces de la enseanza debera ser, a nuestro juicio, el ensayode formas de autoridad pedaggica ms democrticas, que a la par que transmitan saberes y rela-tos que den sentido de pertenencia y comunicacin a los sujetos y los inscriban en una trama socialcompartida, tambin los equipen para la divergencia y la problematizacin de lo dado.14 No da lomismo pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto particular, responsable, quedebe justificarse cada da, y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisin.

Esta construccin es compleja y difcil, y no queremos aqu proponer imgenes romantizadassobre la tarea de ensear. Una autoridad ms democrtica debera hacerse cargo de la opacidad y com-plejidad del acto pedaggico, abandonando la ilusin de un encuentro armonioso y transparente entreeducador y educando en el aula. Hay asimetra, hay divergencias y hay conflictos cuando nos encon-tramos en el mismo espacio educativo; la cuestin es cmo los convertimos en parte de la riqueza delvnculo pedaggico, que transmite/pasa algo en ambos sentidos, desde/hacia los docentes con sussaberes especficos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alumnos, portadores de saberes, histo-rias, deseos, expectativas, que tambin ensean en ese encuentro renovado con lo nuevo.

b. Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de lasfiguras docentes

En el apartado anterior, hicimos referencia al surgimiento de la escuela como institucin detransmisin cultural especializada. Es comn imaginarnos a los egipcios o a los griegos enseando enun aula, con un docente al frente, los alumnos sentados en filas, cuya nica diferencia con la actua-lidad es el vestuario, el mobiliario, y las tablillas de madera o de piedra en vez de las hojas de papel.Sin embargo, el "aula" tal como la conocemos en la actualidad es una invencin reciente (vase Dussely Caruso, 2000), como lo es tambin el docente que se para frente a un grupo de alumnos y recita otoma una leccin. Como modos y figuras de enseanza comunes, aparecieron en los ltimos 400 aos,y se generalizaron hace slo dos siglos, o aun menos.

Antes de su emergencia como prctica educativa, cul era la forma en que se constitua la auto-ridad pedaggica? Quin asuma la tarea de ensear, y cmo lo haca? Qu vnculo tena con susalumnos? La historia es larga, tan larga como la de la humanidad. Algunas de las figuras docentesanteriores al maestro de escuela, y que podran investigarse en el marco del seminario, son: el maes-tro socrtico, el amauta incaico, el magister medieval y el maestro artesano. A modo de ejemplo, sea-laremos algunas caractersticas de estas dos ltimas figuras.

El magister medieval era por lo general un clrigo que enseaba a sus alumnos en una escuelavinculada a la Iglesia. Tomemos por ejemplo la obra de Hugo de San Vctor (ca. 1100-1142), que lesenseaba a sus discpulos a leer la Biblia y los textos cannicos a travs de ir leyendo las pginas ycomentando cada una de las lneas (ejercicio que se llamaba "lectio", leccin). Las pginas eran con-sideradas un viedo con surcos de los que se podan extraer frutos riqusimos.15 El maestro lea enforma casi cantada: los textos en ese entonces no se separaban, no se puntuaban como en nuestros


14 Donald, James, "La alfabetizacin y los lmites de la democracia", Propuesta Educativa, Ao 6, No. 11, Diciembre de 1994, pgs. 29-37.15 Ivan Illich nota que la palabra latina "pgina" se usaba para designar cuatro filas de vides puestas juntas en un cuadrado. "Legere" (leer)

tambin se usaba para connotar los actos de "recolectar", "hacer un manojo", "cosechar", "recoger frutos". (Illich, Ivan, In the Vineyard of

the Text. A Commentary to Hugh's Didascalion, The University of Chicago Press, Chicago & London, 1993, pgs. 57-58).

das, sino que eran largas oraciones ininterrumpidas que tenan una armona al odo ms que a la vista.El objetivo era volver a sentir la "luz" perdida despus del pecado original, reencontrarse con Dios y conel orden divino. En una poca donde el libro era una tecnologa cara, no movible (por lo pesada) y dedifcil acceso, "leer" era recordar. Los alumnos escuchaban al maestro, y trataban de grabar sus pala-bras en su memoria. Buena parte de los ejercicios didcticos propuestos por Hugo tienen que ver conreglas mnemotcnicas para ampliar la capacidad de recordar (por ejemplo, retoman la costumbre grie-ga de inventar un palacio con muchas habitaciones, cada una de las cuales "guarda" una serie de sabe-res, a su vez recordados a travs de una figura, un nmero o un nombre), reglas que adems discipli-naban al discpulo y lo acercaban a la vida moral del monje. La autoridad de este maestro era definidatanto por su dominio de las tcnicas de lectura y de recitado, como por su desempeo como ejemplomoral de sus alumnos y por su bsqueda de la "edificacin" (salvacin moral) de su comunidad.

Hacia el siglo XIII, en cambio, leer empieza a ser un fin en s mismo. La bsqueda de conoci-miento factual, de conocimientos sobre el mundo, se separa del encuentro con Dios; se empiezan adividir el reino de la fe (en la que uno cree) y de la razn (que uno debe fundamentar). Hay por otraparte desarrollos tecnolgicos (el libro como objeto portable por ejemplo, la aparicin de pargrafosy de puntuaciones) y acontecimientos polticos (las Cruzadas entre ellos), que ayudan a que hayamenos "magister" como Hugo. Frente a l, el maestro de las universidades y corporaciones empieza atomar fuerza. Este maestro dicta, da leccin, escribe por s mismo; se comporta como parte de un ofi-cio, con sus prerrogativas, reglas de acceso y de promocin. El modelo es el de los artesanos: los pele-teros, los escultores, los herreros, los orfebres, los perfumistas, se organizaban en gremios o asocia-ciones con una estructura de ingreso y de jerarquas rgida y estipulada mediante contratos o cartaslegales. Estas corporaciones graduaban el acceso de nuevos artesanos por medio de un sistema deaprendizaje al servicio de un "maestro" miembro de una categora superior del gremio, en un proce-so que duraba aos y que muchas veces adems deba pagarse.

Antonio Santoni Rugiu sealaba la equivalencia entre "menester" y "misterio": los maestros erantales porque posean las claves secretas de un oficio, con procedimientos y ritos gestionados y custo-diados por los iniciados.16 El artesano se rodea de un halo mgico; cuida y retacea los pormenoresque le permiten ejercer su oficio, y as se acerca al astrlogo, al mago, al alquimista que producen pro-digiosas transformaciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una posicin deprivilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y con observacin y paciencia, recorriendo todoslos escalones del oficio. El arte del artesano "[n]o es una ciencia sino una tcnica... Un arte es cual-quier actividad racional y oportuna del espritu aplicado a la fabricacin de instrumentos, ya seamateriales, ya sea intelectuales: es una tcnica inteligente del hacer."17 Este "arte" del maestro impli-ca dominar una tcnica y saber ponerla en juego en situaciones particulares; es un saber idiosincr-tico, particular, que debe tener en cuenta mltiples variables y que exige un criterio capaz de distin-guir sutilezas y matices.

El maestro de escuela es en el Renacimiento un maestro "corporado", parte de un gremio (gene-ralmente de los escribanos y los notarios) cuyas tcnicas de enseanza eran iguales a las de los otrosgremios: iniciacin progresiva a un menester secreto, prctica idiosincrtica, rituales de acceso ypasaje. Tambin exista el "rector", representante legal de los gremios. No son solamente los nombreslos que hemos heredado de esta poca; pensemos cuntas veces se habla del maestro artesano y selo evoca con nostalgia.


16 Santoni Rugiu, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano, Mxico, D.F., CESU-UNAM/Porra, pg. 85.17 Le Goff, citado en Santoni Rugiu, 1996: 81.

Sin embargo, el maestro de escuela moderna y el profesor de escuela secundaria reconocen otrosantecedentes adems del artesanado. La imagen del pastor o del cura y de la accin educativa y desalvacin moral que se ejercen sobre un rebao son igualmente importantes. Esta figura docenterecoge algunas prcticas del magister medieval (como la leccin y la bsqueda de actuar como ejem-plo y edificacin comunitaria), aunque las dota de otros sentidos y tecnologas. El aula se organizacomo un grupo homogneo en edades, simultneamente a la diferenciacin de los alumnos segn suslogros y capacidades a travs de calificar y evaluar sus aprendizajes.18 El maestro debe ser gua yejemplo moral para sus alumnos, tener vocacin de servicio (casi un sacerdocio), pero tambin sabersu "arte", conocer su menester, dominar los saberes. El maestro es, adems, hacia fines del siglo pasa-do, un funcionario del Estado, miembro de una burocracia pblica que debe formar a los ciudadanos,debe educarlos en sus deberes cvicos (no siempre en sus derechos), y obedecer un reglamento y uncurrculum. El profesor secundario, en cambio, reconoce ms antecedentes en la universidad medie-val y en el maestro artesano, que da ctedra segn su propio juicio y criterio. Ms tarde, su desarro-llo se ir asimilando, y sobre todo a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escue-las secundarias, stas se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programasestandarizados y en la adopcin de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la bandera, etc.).

En la Argentina, la conformacin del trabajo docente estuvo influenciada tambin por tradicio-nes pedaggicas diversas. En su historia de la estructuracin del Sistema Educativo moderno en nues-tro pas, Adriana Puiggrs diferencia fundamentalmente dos corrientes: los normalizadores y losdemocrtico-radicalizados. Esta autora denomina "normalizadores" a una serie de pedagogos laicos ycatlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedaggico de la instruc-cin pblica, en la cual "el educador era portador de una cultura que deba imponer a un sujeto nega-do, socialmente inepto e ideolgicamente peligroso."19 Los sujetos populares, los inmigrantes pobres,los gauchos que haban sobrevivido a la leva masiva, los indgenas que haban escapado al extermi-nio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autnomo llevara a la perpetuacin de la bar-barie, por lo que se haca necesario imponerles la cultura "civilizada". Haba que civilizar ("normalizar")a la plebe. El nombre de "normalizadores" tambin se vincula al hecho de que muchos de ellos fueronegresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el pas, notablemente de la EscuelaNormal de Paran y de las Escuelas Normales N 1 y 2 de la Capital Federal.20 Fruto de su actividadprofusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios, edificios escolares,textos pedaggicos, que formaran a buena parte de las maestras y los maestros de este siglo.21

La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta regulacin creciente fue la de


18 Para ver la novedad de este tipo de organizacin escolar, veamos un ejemplo: el director del Departamento de Escuelas de la pro-

vincia de Buenos Aires, don Eduardo Costa, en una carta del 8 de julio de 1870 al ministro de Gobierno, Antonio Malaver, peda auto-

rizacin para contratar a tres maestras norteamericanas tradas por Sarmiento, que se volvan a su pas. Las profesoras proponan esta-

blecer dos escuelas de nuevo gnero, que, segn Costa, "no dudo (que) estn destinadas a generalizarse entre nosotros: una de las lla-

madas 'Jardines de Infantes' y la otra 'graduada'." La idea de que los nios deben agruparse en funcin de sus edades y de sus logros

en algunas reas del conocimiento transform la estructura de las escuelas, que de tener un solo saln de clase, o varios sin ordena-

miento por edades, pasaron a la estructura actual de grados escolares, cada uno en su aula. 19 Puiggrs, 1990, op.cit., pg. 41.20 Vase el trabajo de Pablo Pineau sobre la conformacin de la docencia: La escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930).

Una versin posible, Buenos Aires, CBC/UBA-Flacso, 1997.21 Para otra revisin de las tradiciones pedaggicas en la formacin docente en nuestro pas, vase Davini, M. C. (1996). La formacin

docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids.

una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica, encargado de una misin supe-rior a la que deba abocar todas sus fuerzas y que deba ejercer en nombre de una incuestionable "voca-cin". Recomendaba otro pedagogo normalizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendr buen cuidado deque toda orden que d sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que suorden ser estrictamente cumplida, es lo ms conveniente que se abstenga de darla."22 La autoridadque emerga de estas recomendaciones era absoluta, perfecta, indiscutible porque era "cientfica".

Otro de los rasgos que caracteriz a la docencia fue que naci "generificada". Veamos: para elimaginario social del siglo pasado, el ideal femenino prevaleciente era la maternidad y la familia y sumbito privilegiado, el hogar. Las mujeres madres deban ser "ngeles del hogar", nico lugar simb-lico y material de existencia natural y feliz (Nari, 1995). Las salidas decentes para las mujeres eranpocas y todas ellas se vinculaban con el cuidado de los otros en espacios protegidos: la beneficencia,la enfermera, la docencia. As, el Estado foment que la enseanza a nios pequeos est en manosde mujeres, sealando continuidades entre la funcin docente y la funcin maternal. Se exacerbaronlas cualidades femeninas para ese trabajo, poniendo nfasis en la inculcacin de hbitos, en la trans-misin de valores, en la afectividad.23 Pero para las mujeres de aquella poca tambin fue una opor-tunidad de acceso a una educacin ms prolongada, una apertura al campo intelectual y, sobre todo,una salida al espacio pblico.

Por supuesto, en nuestro pas hubo y hay figuras docentes, hombres y mujeres, que planteanotro vnculo con el saber y otras formas de construccin de la autoridad. Algunas de ellas pueden ras-trearse en la obra de Carlos Vergara, de las hermanas Cossettini o de Herminia Brumana.24 Es impor-tante destacar que estas figuras se constituyeron en dilogo, oposicin o polmica con las tradicio-nes reseadas acerca de quines y cmo deben ensear.

Otra perspectiva interesante para abordar la constitucion histrica de las figuras docentes espensarla junto con la profesionalizacin de ciertas funciones sociales que se desarrolla en la moder-nidad, que atraves diferentes ocupaciones a lo largo de diferentes geografas occidentales. Se tratade una dinmica del mundo del trabajo que se plantea cuando se fragmentan y especializan los sabe-res y las tareas, que pasan a ser "propiedad" de ciertos grupos.

Como hemos visto, cuando proliferaban los saberes empricos, stos eran transmitidos de unageneracin a otra y no requeran una formacin sistemtica. Se produca y se aprenda a producir almismo tiempo, en el mismo espacio, con los mismos agentes (Tenti y Gmez Campo, 1989).25 Con lacomplejizacin y la parcelizacin del saber, se van constituyendo los campos profesionales, se expan-de el saber racional y se desplaza el viejo saber emprico. Se constituye, as, un "quantum" de cono-cimientos especficos y delimitados que monopolizan y transmiten ciertos grupos a otros. Ya no setrata del artesanato y los gremios, sino de una transmisin intencionada, en instituciones especial-mente diseadas para ello, sobre una parcela particular del conocimiento. Ya no se accede por naci-miento o patronazgo a las profesiones aprendidas sino que se establece un sistema meritocrtico de

A p o r t e s p a r a e l D e b a t e C u r r i c u l a r ! S e m i n a r i o : R o l y t r a b a j o d o c e n t e 11G.C.B.A. 22 Senet, R. (1918). Apuntes de Pedagoga. Buenos Aires, Cabaut, pg. 129.

23 Para una ampliacin de esta temtica, vase Morgade, Graciela (1992), El determinante de gnero en el trabajo docente en la escue-

la primaria, Buenos Aires, Mio y Dvila; Morgade, Graciela (comp.) (1997), Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina.

1870-1930. Buenos Aires, Mio y Dvila; y Yannoulas, Silvia (1996), Educar, una profesin de mujeres? Buenos Aires, Kapelusz. 24 Vase el trabajo citado de Adriana Puiggrs (1990), sobre todo la primera parte; Menin, Ovide, "El ensayo de Escuela Serena realiza-

do por las hermanas Cossettini", en Revista Ensayos y experiencias N 21, 1998; Brumana, Herminia (1958). Obras completas. Buenos

Aires, Amigos de H. Brumana. 25 Tenti, E. y V. Gmez Campos (1989). Universidad y profesiones. Crisis y alternativas. Buenos Aires, Mio y Dvila.

reclutamiento. Estas transformaciones han tenido diferentes lecturas desde la sociologa. Haremosaqu un muy breve recorrido por distintas conceptualizaciones sobre la profesionalidad.26

El enfoque estructural-funcionalista es responsable por una parte sustantiva de los debatessobre profesionalidad, incluyendo los que se refieren a la docencia. Desde este enfoque se plantea quelas profesiones son mediaciones entre las necesidades individuales y las necesidades de la sociedady permiten su buen funcionamiento. Parsons entiende los roles profesionales como un subtipo de losroles ocupacionales. Ellos demandan alta competencia tcnica, lo cual implica tambin especificidadde la funcin fundada en un cuerpo de conocimientos generalizados y sistematizados. En tantomediaciones, las profesiones son entendidas como neutras. La neutralidad hace que se espere que elprofesional se ocupe de un problema objetivo en trminos objetivos, cientficamente justificables(Parsons, 1966).27

Desde esta matriz estructural-funcionalista, los desarrollos de la sociologa de las profesiones sepreocupan por describir la funciones de las profesiones en la sociedad y por la construccin del cat-logo que defina qu es una profesin y cules son los elementos bsicos que la caracterizan (saberespecfico, titulacin, organizacin y control por los pares, servicio altruista, universalismo, autono-ma respecto del Estado, vnculo con el cliente, etc.). Esto organiza la polmica entre especialistas:algunos autores sostienen que puede medirse el "grado" de profesionalizacin; otros, como Etzione(1969),28 sostienen la divisin entre profesiones y semiprofesiones.

La docencia es, en esta lnea de pensamiento, considerada una semiprofesin, segn sostieneuna importante literatura. En cierta medida, podra decirse que este enfoque est implcito en el dis-curso que sostiene que sera necesario "profesionalizar" aquello que an no rene los atributos deprofesin. Varios son los argumentos sobre la semi-profesin docente: su no independencia respec-to del Estado, la falta de control por parte de los pares y las caractersticas y duracin de la forma-cin. Algunos autores, como Etzione, sostienen adems que la presencia femenina mayoritaria tam-bin atenta contra la profesionalizacion. Otros, como Gimeno Sacristn (1988)29 han hecho hincapien la no disposicin de un corpus delimitado de conocimientos bsicos; Terhart (1987),30 en el pesodel factor personal en las prcticas docentes (1987).

El enfoque neoweberiano aporta otra lectura, poniendo en cuestin la discusin alrededor de ladescripcin de los rasgos abstractos de una profesin y situndola en el contexto social e histrico delcapitalismo avanzado. Uno de los ejes de la discusin son las limitaciones que sufren las profesionespor la dinmica de la burocratizacin y desde la dominacin. Sin embargo, para Weber la burocraciaes la forma racional de ejercicio de la dominacin en las sociedades modernas para la resolucin delos problemas administrativos a gran escala, gracias al saber especializado. Hay una formalizacin delos saberes y hay una transmisin intencional de esos saberes y desde ah la burocracia es la organi-zacin de los profesionales, opuesta al diletantismo (Weber,1979).31 Sostiene, adems, que en lasgrandes organizaciones burocrticas, la autonoma y el control de los pares que sera uno de los ras-

G C B A ! S e c r e t a r a d e E d u c a c i n ! D i r e c c i n d e C u r r c u l a12G.C.B.A. 26 Para ello, recuperamos la sistematizacin de Cabrera y Jimnez Jaen (1994) y los aportes de otras corrientes.

27 Parsons, T. (1966). El sistema social. Madrid, Revista de Occidente. 28 Etzione,A. (ed.) (1969). The semiprofessions and their organization: teachers, nurses, social workers, Nueva York.29 Gimeno Sacristn, J., "Profesionalizacin docente y cambio educativo" en Alliaud y Duschatzky, L. (comps.) (1988). Maestros, forma-

cin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires, Mio y Dvila.30 Terhart, E. (1987). "Formas de saber pedaggico y accin educativa o qu es lo que forma en la formacin del profesorado", en

Revista de Educacin N 284. Madrid, MEC.31 Weber, M. (1979). Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

gos de la profesionalizacin que se establecen desde el estructural funcionalismo es imposible.La docencia es, justamente, una de las profesiones ms directamente vinculada a la organiza-

cin burocrtica del Estado. Los aportes ms importantes de los neoweberianos para pensar el temade la profesin docente son el cuestionamiento de la neutralidad de la profesin y la contextualiza-cin de sus prcticas. Para la formacin para la docencia, esto significa especficamente reconocer elpeso de las estructuras burocrticas y jerrquicas que atraviesan el sistema educativo en las que eltrabajo de ensear es un trabajo asalariado, de funcionario que ocupa posiciones subordinadas(Cabrera y Jimnez, 199432; Batalln y Garca, 198933).

Frente a las teoras que sostienen que el desarrollo de la sociedad y las nuevas tecnologasincrementan el nivel de cualificacin requerido para las ocupaciones y las profesiones (sea desde la"teora del capital humano" o desde la ptica neoweberiana), desde el neomarxismo, Braverman vaa sostener que, por el contrario, con el desarrollo del capitalismo monopolista el nivel de destrezasy habilidades requeridas se reduce progresivamente, porque los empleadores utilizan la descualifi-cacin de la fuerza de trabajo como un modo de incremento del control (Braverman, 1984.)34 As,habra una transformacin del proceso de trabajo por el uso de nuevos instrumentos de produccin,nuevos mtodos de control y por el perfeccionamiento de los sistemas de divisin del trabajo. El tra-bajo se degrada y las demandas de conocimientos, saberes y competencias requeridas para la mayo-ra de los puestos de trabajo son cada vez menores, polarizando la cualificacin: algunos muy cua-lificados y otros cada vez menos. Para estos ltimos, cada tarea es diseada, asignada e inspeccio-nada desde el centro gerencial, con lo cual se incrementa la separacin entre concepcin y ejecu-cin. Esta distancia creciente funda la descualificacin profesional, de la cual deviene la tesis de laproletarizacin.

En el caso de la docencia, la idea de proletarizacin aporta para ubicar conceptualmente a losdocentes como trabajadores asalariados, pensar el lugar creciente de ejecucin en que se los posicio-na, el deterioro de las condiciones materiales de trabajo as como de las condiciones simblicas queregulan su tarea, al perder el control de los fines de su trabajo (Apple,198735; Densmore, 199036). Perorecuperar esta cuestin conceptual acerca del alejamiento de la concepcin y el acercamiento cadavez mayor a un trabajo de ejecucin no implica necesariamente asimilar al docente al lugar de prole-tario. Como sostiene Marta Jimnez Jaen, estas teorizaciones se basan en un anlisis analgico deltrabajo docente respecto del trabajo manual que no reposiciona en el centro la especificidad del tra-bajo de docencia: se trata de un trabajo intelectual inmerso en relaciones sociales y bienes simblicoscuyas dinmicas no se reducen a la esfera econmica.

Otra perspectiva para pensar las profesiones es la que las concibe como campos estructuradosde produccin de bienes simblicos, en la relacin saber-poder. En la estructura del campo se mani-fiesta un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha

A p o r t e s p a r a e l D e b a t e C u r r i c u l a r ! S e m i n a r i o : R o l y t r a b a j o d o c e n t e 13G.C.B.A. 32 Cabrera, B. y M. Jimnez (1994). "Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis sociolgico del profesorado", en Revista

Investigacin en la Escuela, N 22, Sevilla.33 Batalln, G. y F. Garca (1989). "Trabajo docente, democratizacin y conocimiento" en Cuadernos de Antropologia Social, Buenos

Aires, UBA - Facultad de Filosofia y Letras.34 Braverman, H. (1984). Trabajo y capital monopolista, Mxico, Nuestro tiempo.35 Apple, M. (1987). Educacin y poder, Buenos Aires, Paids/MEC.36 Densmore, K. (1990). "Profesionalismo, proletarizacin y trabajo docente", en Popkewitz, Th. Formacin del profesorado. Tradicin,

teora y prctica. Universitat de Valencia.

por la posesin y distribucin de ese capital especfico (Bourdieu, 1976).37 Implica disputas por loslmites, por la determinacin de cules son los conocimientos considerados legtimos, cules sabe-res son subordinados y cules son "descartados", por ejemplo, los saberes empricos, los saberes nooficiales, etctera.

En ese sentido, la profesionalizacin del conocimiento otorga autoridad cultural y tambin auto-ridad social a travs del monopolio de ciertos conocimientos que pasan a ser propiedad de un grupode expertos dentro de un campo profesional y, por lo tanto, excluyen a otros grupos. El manteni-miento del control del campo se logra a travs de la produccin y la reproduccin de ciertas parcelasdel conocimiento, a partir de definiciones que son propiedad de comunidades particulares de exper-tos (Popkewitz,1990).38

El discurso de la profesionalizacin invoca, en verdad, las imgenes ms viejas de profesionali-zacin liberal ligadas al status, a la distincin y a la autonoma. Es en este sentido que se produce unencantamiento con las palabras. As, el profesionalismo aparece como un ideal al que aspiran los indi-viduos. Esta aspiracin oscurece las condiciones reales, la sumisin en la estructura, las condicionessemejantes y diferentes a otros trabajos. Por ello, la retrica del profesionalismo aparece como "ideo-lgica", en la medida en que se sube a la escena de la mano de una organizacin tecnocrtica del tra-bajo. Se oscurecen los debates socioculturales en aras de la eficiencia, se devalan los ejes intelec-tuales y ticos del trabajo de ensear y ese espacio lo ocupan los nfasis tcnicos y administrativos(Davini y Birgin, 1998).39

Revisar esas tradiciones y conceptualizaciones acerca del trabajo de ensear es entonces partede la tarea que este seminario debera proponer a los futuros docentes. En el apartado siguiente, suge-rimos abordar tambin las tradiciones, pero desde el lugar en que nos constituyen en los procesos sin-gulares de formacin.

c. Tercer nudo: la formacin social de la docencia

En este nudo, nos interesa dar cuenta centralmente de la cuestin de la trayectoria de forma-cin. Haremos especial hincapi en la gramtica escolar como uno de los mbitos configurantes enesa trayectoria y tambin en la autonoma que se puede poner en juego en el trabajo de ensear, enlos espacios de libertad que tenemos para hacer cosas distintas a aquellas que heredamos.

Cuando nos preguntamos por la formacin, nos preguntamos por cmo un sujeto ha llegado aser lo que es, por los mltiples recorridos y experiencias que atraves, por lo que le ha sido transmi-tido. Como ya sealamos, el enfoque que aqu proponemos es pensar la formacin como un caminoque se inscribe en determinadas tradiciones y experiencias sociales e individuales. Para este tramo, lapregunta ms especfica es cmo y dnde nos formamos como docentes. Y esta pregunta no tieneuna nica respuesta.

Partimos de considerar la formacin para la docencia como un proceso complejo, que no sloincluye la formacin en instituciones especficamente diseadas para ese fin sino que las trasciendeampliamente, al involucrar procesos formativos mltiples que se desarrollan en diversos contextos.


37 Bourdieu, P. (1987). "Los tres estados del capital cultural" en Revista Sociolgica N5, Mxico, UAM-A.38 Popkewitz, T. (1990). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid, Morata.39 Davini, M.C. y Birgin, A. (1998). "Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones", en

Souto, Marta (org.) Sistemas y polticas de formacin. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras/Novedades Educativas.

Segn esta concepcin, se habla de la formacin docente en tanto proceso social y subjetivo.40 As,en las instituciones formadoras de docentes se brinda un espacio y un tiempo especficos de pre-paracin formal para la docencia que, por supuesto, supera la prescripta en cualquier propuestacurricular. Pero all ni comienza ni se agota el recorrido formativo.

En realidad, los sujetos tienen distintas trayectorias formativas. Segn Bourdieu, la trayectoriaes la serie de posiciones que ocupa un sujeto en un campo. Por ejemplo, en nuestro caso: alumno,estudiante de profesorado (practicante-residente), docente ("novato-experto"). El sentido de las posi-ciones no es fijo sino que se define relacionalmente, en vinculacin con las otras posiciones.41

Por estas razones, desde nuestra perspectiva, para pensar la formacin de un docente es nece-sario recuperar su trayectoria en el campo y, a la vez, es imprescindible pensar ms all de los lmitesque ese campo establece. Si entendemos la docencia como un trabajo social en relacin con la trans-misin de la cultura, las diferentes experiencias que el sujeto atraviese en esos campos se entrecru-zan en el momento de poner en acto la tarea de ensear. Desde las posiciones que sealamos alcomienzo (las que proponen una mirada centralmente didctica sobre el rol enseante) se afirma quela formacin es el proceso que se desarrolla bsicamente en las instituciones formadoras de docen-tes. En cambio, nosotras compartimos otra posicin, que sostiene que se trata de un trayecto msamplio y complejo. Por eso, las experiencias en las que los sujetos establecen diferentes vnculos conla cultura, con los conocimientos, con la poltica, con las comunidades requieren ser reconocidas,recuperadas, valoradas y analizadas en el proceso formal de formacin.

Entre los discursos y experiencias que se entrecruzan en la formacin de la identidad docente yque, en general, son poco tematizadas en las instituciones formadoras, tiene un lugar estructuranteel gnero, particularmente en la docencia para el nivel inicial y primario. Hay all una continuidad conuna serie de reglas que aparecen como los contenidos del gnero femenino (el lugar de la afectividad,el papel moralizador, "la segunda mam", etctera).

Justamente, la comprensin de los procesos de formacin demanda tener en cuenta esas din-micas ms generales en que se inscriben dichos procesos y su devenir. Algunos autores, como elsocilogo aleman N. Elias, sostienen la necesidad de realizar un trabajo de "distanciamiento" de cier-tas prcticas y nociones que nos permita una mejor comprensin de los procesos a los que estamossometidos como sujetos. Para ello, proponen trabajar en una sociognesis de nuestros comporta-mientos actuales, porque al mismo tiempo que esto permitira cuestionar la naturalizacin de ciertasconductas, tambin nos permitira visualizar cmo nuestros hbitos llevan la marca de las interaccio-nes sociales con el pasado.42


40 Vase Popkewitz,Thomas (1988). "Ideologa y formacin social del profesorado. Profesionalidad e intereses sociales" en Revista de

Educacin N 285. Espaa, Ministerio de Educacin; y Surez, Daniel (1994). "Formacin docente, currculum e identidad. Aportes para

la comprensin crtica de la formacin social del magisterio", en Revista Argentina de Educacin, Ao XII, Buenos Aires, Asociacin de

Graduados en Ciencias de la Educacin.41 En esta propuesta, cuando recuperamos la perspectiva relacional, lo hacemos en dos sentidos: por un lado, porque pensamos que

el sentido de las posiciones que ocupan los sujetos nunca se define autnomamente sino en vinculacin con las dems posiciones. Por

el otro, porque creemos imprescindible trabajar en las conexiones y mediaciones que se construyen entre la educacin y otras esferas

de la prctica social.

42 Elias, Norbert. Compromiso y distanciamiento (1990). Barcelona, Pennsula. Del mismo autor, tambin es muy interesante la lectu-

ra de "Mozart, sociologa de un genio" porque all Elias construye una biografa del gran msico mostrando cmo su desarrollo indivi-

dual (como ser humano y como artista) est atravesado por la situacin social de la poca.

Pensar la propia experiencia escolar desde los modelos incorporados, es recorrer una serie detpicos: la relacin con el conocimiento, el tipo de autoridad que se construa, la relacin con las nor-mas, el control del cuerpo, cuestiones de gnero, etc. Es desandar los habitus43 docentes. Y en esterecorrido por la propia historia escolar, el aporte de la narrativa (que retomaremos ms adelante)puede tener un lugar central.

El habitus tiene un gran poder generador: no slo estructura la prctica docente sino tambinconforma los esquemas de clasificacin del mundo, los consumos culturales, etc. Por eso, reconocer elhabitus permite distanciarse de lo cotidiano (del presente y del pasado) y con esa distancia reconocertambin parte de la historia en la que uno se inscribe, que nos constituye, que tenemos incorporada.

Por otra parte, un recorrido por la propia biografa-experiencia escolar permite un desarrollo dela reflexividad: cuanto ms se toma conciencia de lo histrico-social en uno mismo, menos posibili-dades de ser actuados por esa exterioridad. En este sentido, no proponemos un ejercicio de autoan-lisis sino de socioanlisis, como un espacio donde al sacar a relucir el inconsciente social inscripto enlas instituciones y en cada uno, se abre la posibilidad de desfatalizarlo.44

Por eso, nos interesa recuperar que el habitus no es un destino, sino que es un sistema abiertode disposiciones que es perdurable pero no inmutable: un nuevo contexto, procesos de reflexin, laapertura de otras posibilidades permiten reorganizar las disposiciones y producir otras prcticas.

Por otra parte, el habitus se construye en las trayectorias escolares y sociales por las que trans-curren los sujetos. Aqu tiene particular peso la gramtica de la escuela por la que transit cada unocomo estudiante, que tendencialmente es isomrfica tanto respecto de la gramtica de la institucinformadora como respecto de la gramtica de la escuela donde va a ejercer. Es decir, se trata de uncontinuum que aporta a su naturalizacin (Birgin,1988).

Cuando nos referimos a la gramtica escolar estamos dando cuenta de un conjunto de nor-mas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseanza, que organizan el significado del tra-bajo escolar (Tyack y Tobin, 1994).45 Al igual que la gramtica de la lengua, la de la escuela nonecesita ser comprendida concientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en sunaturalizacin, en su invisibilidad (Bourdieu, 1991). Por eso, creemos que entender cmo surgiesta gramtica, esta organizacin del tiempo y el trabajo escolar, esta separacin estricta entre losestudiantes, como parte de qu estrategias y problemas aparecieron, qu usos tuvieron y tienen,y qu efectos causaron, puede abrir el espacio para otra relacin con ese pasado, y para asumirnuestra tarea de educadores como una reinvencin propia de las tradiciones que recibimos, en laque, sin necesidad de volver a inventar la plvora, tampoco repitamos las mismas estructuras ymandatos.

A la vez, pensar la gramtica escolar es pensar las condiciones de escolarizacin, en particularpensar la productividad de esas condiciones de escolarizacin. Porque las condiciones de escolariza-cin no slo regulan los mltiples aprendizajes de los estudiantes sino tambin el desempeo docen-te. Reconocer las restricciones y limitaciones que imponen las condiciones de produccin escolar enel cuerpo, en la salud, en la imaginacin, en la propuesta pedaggica de los que ensean puede ser a


43 El habitus es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles que los agentes interiorizan. Son estructuras estructuradas y

estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones. El habitus impone un modo de clasificar, expe-

rimentar y pensar lo real. El habitus, producto de la historia, produce prcticas individuales y colectivas. 44 Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, Grijalbo.45 Tyack y Tobin, "The grammar of schooling. Why has it been so hard to change?", en American Educational Research Journal, Vol. 31,

Number 3.

la vez una va que habilite la bsqueda de intersticios y de otros recorridos que amplen los mrgenesde trabajo colectivo, de creatividad, de autonoma.

Justamente, uno de los ejes del debate actual y tambin histrico sobre el trabajo docente hasido el de su autonoma. Negada, autorizada, insistentemente invocada, la autonoma atraves los dis-cursos fundacionales de la docencia en la Argentina y es "reciclada" en cada nuevo proceso de cam-bio que se precie. Discutir este tema en una propuesta formativa es discutir los efectos polticos delas diferentes formas de concebir al docente, es discutir una determinada relacin con la norma y conla autoridad (jerrquica, del experto, etc.), y es tambin discutir la responsabilidad para con los otros.

La docencia de nuestro pas nace de la mano de la construccin del Sistema Educativo genera-do para la construccin de la Nacin. Para "los normalizadores", los docentes eran los brazos ejecu-tores de las polticas del Estado. De eso da cuenta Beatriz Sarlo en un hermoso relato sobre la vida deRosa del Ro, la directora de escuela primaria de comienzos de siglo que se dedic a cumplir las tare-as que le encomend el Estado, sin poner nunca en cuestin los contenidos ni los valores a transmi-tir, como fiel funcionaria del Estado.46

Durante mucho tiempo, la apuesta del Sistema Educativo y de la formacin de docentes ha sidopor la homogeneidad, por establecer las fronteras de lo correcto y verdadero, por el control de la lec-tura de los otros. Mas an, en la capacitacin docente, cuando se conceba al docente como transmi-sor de la reforma de turno, la obsesin radicaba en cmo formarlo para que haga aquello que losespecialistas imaginaron, en la ilusin de una cadena de clonacin. Pero esto no es posible, por suer-te: siempre se traduce. Y las escuelas son espacios de traduccin de, entre otras cuestiones, las pol-ticas pblicas.

En relacion con la traduccin, queremos recuperarla como una metfora que permite analizar latarea docente con otra mirada. El trabajo docente exige bsicamente leer, y leer es siempre traducir,y toda traduccin es produccin de novedad de sentido, es re-significacin. Como dijo W. Benjamin(en La tarea del traductor), en la lectura, el original siempre se modifica. Toda traduccin es una rees-critura. En ese sentido, podramos pensar a los docentes como desplegando permanentemente latarea de traductores. Traductores de novelas, de currcula, de demandas de los padres, de las noticiasdel diario, de ordenes burocrticas, etctera.

Y, al tener en nuestras manos la responsabilidad de trazos de la formacin de futuros ensean-tes, nos parece importante pensar en la necesidad de formarlos para traducciones ms abiertas y msplurales, como espacios de ejercicio de la autonoma.

Ahora bien: esa traduccin no se hace en una libertad absoluta. En primer lugar, porque los tex-tos no son neutros. Por el contrario, los textos proponen determinadas configuraciones de sentido,que tienen capacidad de controlar ciertas lecturas, de expulsar algunas y de estimular otras. Pero enel proceso de leer, el lector reescribe ese texto. En segundo lugar, porque el proceso de traduccin seinscribe en una determinada geografa o territorio, que tambin aporta a una determinada configu-racin de sentidos. En esa direccin es que hace falta reconocer el trabajo docente como situado enuna determinada gramtica escolar.

La autonoma no es entonces una decisin individual, sino una responsabilidad a ejercer en undebate con diferentes sujetos. La tarea de ensear implica una determinada responsabilidad social ydebe estar sometida a debate y escrutinio pblico. Eso exige de parte de los docentes opiniones infor-madas, poder defenderlas pblicamente y entrar en dilogo con otras posiciones y opiniones.

En este sentido, es interesante recuperar los aportes de Levinas, quien sostiene que la heterono-


46 Sarlo, Beatriz (1998). La mquina cultural, Buenos Aires, Ariel.

mia puede entenderse como principio de responsabilidad moral para con el otro. l va a decir que laresponsabilidad es un momento constitutivo y fundacional de la subjetividad. Desde all, la heterono-mia no atenta contra la constitucin autnoma del sujeto sino que, por el contrario, la hace posible(Melich). Por eso, si buscamos la autonoma lo tenemos que hacer de forma heternoma, mirando yasumiendo las responsabilidades que estn dadas por la presencia del otro singular, concreto, con ros-tro. Aqu la pregunta es: qu pasa cuando veo el rostro del otro y me tengo que hacer cargo de susufrimiento? Hay una nica forma de hacerlo? Por ejemplo, una situacin que atraviesa el trabajodocente y habitualmente es silenciada en la formacin es la de las polticas asistenciales: implicanpensar en la responsabilidad de una manera igualitaria, o de un modo paternalista? Cmo entra aqula relacin entre responsabilidad y derechos? Cul es all el sentido de la escuela? Frente a quin tie-nen responsabilidad los docentes? Cmo se construye en ese caso la autonoma?

Como ya hemos sealado, a nuestro entender, la autonoma refiere a los mrgenes de libertadcon que contamos o que peleamos para hacer algo diferente con los mandatos que recibimos. Comoplantea Hassoun, somos productos y portadores de una historia no para repetirla o clonarla, sino parahacer con ella otras cosas.

3. NDICE TENTATIVO DE LAS REAS DE CONTENIDO

a. La tarea de transmitir y recrear la cultura. Reflexiones conceptuales sobre la transmisin inter-gene-racional. La cuestin de la autoridad: implicancias filosficas, polticas y sociolgicas de las formas deconstruccin de la autoridad en la sociedad y en la escuela. La especificidad de la escuela y de los queen ella ensean en la transmisin de la cultura letrada. La responsabilidad de educar: hacia una ticade la transmisin.

b. Historia del "ser maestro-a". Modos de enseanza y figuras docentes: el maestro socrtico, el amau-ta incaico, el magister medieval, el maestro artesano, el maestro de la escuela moderna, el docente denuestras escuelas. El docente como artesano, trabajador y profesional: la conformacin histrica dela tarea de ensear. Las tradiciones pedaggicas en la Argentina y su influencia en la estructuracindel rol docente y el vnculo pedaggico. Las cuestiones de gnero.

c. La formacin social de la docencia. La formacin como trayectoria: la importancia de la biografaescolar en la constitucin de la identidad docente; otras experiencias formativas. Campo y habitusmagisterial. El docente en la cotidianidad escolar, la institucin escolar y su cultura. La relacin con lanorma y la autoridad jerrquica: autonoma y heteronomia en el trabajo de ensear. La dimensinsocio-comunitaria del trabajo docente: la relacin con los padres, con las comunidades, con otrasorganizaciones. Asistencialismo y trabajo docente. La transmisin y la responsabilidad de ser docentefrente a la comunidad. Algunas particularidades de la tarea de ensear segn nivel.


ANEXO IBIBLIOGRAFA BSICA SUGERIDA (LISTADO Y COMENTARIO)

Primer nudo: transmisin y autoridad cultural

ANTELO, Estanislao (2000). Instrucciones para ser profesor. Pedagogia para aspirantes, BuenosAires, Santillana.

En este libro, Antelo propone una serie de instrucciones sobre el oficio de ensear, ins-trucciones que son orientaciones, ofrecimientos, no recetas a clonar, y que apuntan a que poda-mos "pensar de otro modo" el acto de transmitir. Se revisa la idea de pasaje o transmisin (cap.1),la pedagoga (cap.2), cmo motivar o interesar a los alumnos (cap.3) y la nocin de aprendizaje(cap.4). Recomendamos especialmente los captulos 1 y 3.

DONALD, James. "La alfabetizacin y los lmites de la democracia", Propuesta Educativa, Ao 6, N11, Diciembre de 1994, pgs. 29-37.

El autor revisa la discusin sobre qu debe ensear la escuela y en qu consiste una alfabe-tizacin comn para todos a la luz de discusiones polticas y filosficas contemporneas. Sealaque no hay contenidos ni metodologas aspticas, ya que todo saber contiene valores y propues-tas de organizacin social que conllevan algn grado de injusticia. Concluye sobre la importanciade establecer una autoridad cultural que est abierta al cuestionamiento y la negociacin, y queensee instrumentos para traducir entre distintos espacios y propuestas culturales.

DUSSEL, I. y M. CARUSO (2000). La invencin del aula. Una generaloga de las formas de ensear.Buenos Aires, Santillana.

Recomendamos leer el Exordio 2: "La autoridad de la pedagoga", donde se discuten dosteoras sobre la autoridad (la de Max Weber y la de Sigmund Freud) y se revisan las crticas pai-docentristas de Rousseau y la Escuela Nueva y el antiautoritarismo de los aos 60. Tambin seintroducen los debates sobre si es posible o deseable una renuncia a la autoridad.

FILMUS, D. (1993). Para qu sirve la escuela. Buenos Aires, Tesis/Norma Grupo Editor.

Recomendamos especialmente los captulos de Adriana Puiggrs ("A m, para qu me sirvela escuela?") y Graciela Frigerio ("Se han vuelto intiles las instituciones educativas?"), que ana-lizan la crisis de la autoridad de la escuela y proporcionan pautas o hiptesis para repensar sufuncin.


HASSOUN, Jacques (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la Flor.

La obra de este psicoanalista egipcio es un ensayo sobre la cuestin de la transmisin inter-generacional y sobre qu pasa cuando esta transmisin se corta o se reprime de alguna mane-ra. Analizando casos clnicos y teoras filosficas, Hassoun aporta una mirada nica y conmove-dora sobre la continuidad de la memoria y el espacio de libertad que se habilita para las nuevasgeneraciones.

SARLO, Beatriz . "Poltica cultural e institucin escolar", entrevista con Ins Dussel, PropuestaEducativa, Ao 6, N 11, Diciembre de 1994, pgs. 43-50.

La crtica cultural Beatriz Sarlo habla en esta entrevista sobre la escuela como dispositivode transmisin cultural y la crisis de autoridad que enfrenta en el marco de la "mutacin cultu-ral" que tiene lugar en nuestras sociedades contemporneas. Analiza la relacin con otrosmedios y dinmicas culturales como la televisin y las culturas juveniles.

Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de las figuras docentes

BIRGIN, Alejandra (1999). El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglasdel juego. Buenos Aires, Troquel.

Este libro aborda las condiciones del trabajo docente desde una perspectiva histrica ysociolgica. En la primera parte, la autora construye una breve historia de la configuracin deltrabajo docente en nuestro pas ("de profesin libre a profesin de Estado"). En la segunda, pro-blematiza las nuevas regulaciones del trabajo de ensear, entramndolas con las transforma-ciones contemporneas en las dinmicas del Estado, del empleo y del gnero.

BRUMANA, Herminia (1958). Obras completas. Buenos Aires, Amigos de H. Brumana.

Herminia Brumana (1901-1954) fue una maestra normalista y escritora de cuentos. Sulibro "Tizas de colores" (1932, incluido en las Obras completas) contiene numerosas vietas sobrela vida escolar y opiniones crticas de la autora sobre las formas tradicionales de ejercer la auto-ridad y de vincularse con la cultura de sus alumnos y de su tiempo. Para Brumana, la "maestraideal" se caracterizaba por su saber pero por sobre todo por su sensibilidad hacia el sufrimientode los otros. Aparece una tica de la docencia no definida por reglas burocrticas sino por la res-ponsabilidad ante los dems y ante la sociedad.

MARTNEZ Deolidia y otros (1997). Salud y trabajo docente. Tramas del malestar en la escuela.Buenos Aires, Kapelusz.

Es un libro que, a partir de una investigacin realizada en y por CTERA a lo largo de nues-


tro pas, aborda la cuestin de la salud fsica y psquica de maestras y maestros en la escuela yfuera de ella, muy ligada a las condiciones de trabajo. Para ello, adopta un enfoque integralinterdisciplinario tomando aportes del psicoanlisis, de la psicologa laboral, de la medicina labo-ral y de la epidemiologa.

MORGADE, G. (comp.) (1998). Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina, 1870-1930. Buenos Aires, Mio y Dvila.

Se trata de una interesante compilacin que, desde una perspectiva de gnero, da cuentade determinaciones y resistencias que atraviesan la historia de la docencia en nuestro pas. Enparticular, sugerimos el captulo escrito por G. Morgade ("La docencia para las mujeres: unaalternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legtimos") y el de Dora Barrancos ("Lassocialistas y la suplementacin de la escuela pblica: la Asociacin de Bibliotecas y Recreosinfantiles"). En el primero, se desarrollan los principales nudos de significacin que fundamen-taron la feminizacin cualitativa y cuantitativa de la docencia en nuestro pas. En el segundo, seda cuenta de la participacin de mujeres socialistas como educadoras en proyectos e institucio-nes complementarios a la escuela pblica.

PINEAU, P. (1997). La escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versin posi-ble. Buenos Aires, CBC/UBA-Flacso.

En su tercer captulo sobre "Pedagogas y docentes: la conformacin de los campos y la cons-titucin de los sujetos", Pineau analiza la historia de la estructuracin de la docencia en la Provinciade Buenos Aires y rastrea los modelos del "buen docente" que se constituyeron en parmetros paraevaluar a los maestros. La posesin de un saber tcnico especfico sobre qu es ser docente y cmovincularse con los alumnos fue conformando un cuerpo docente uniformizado y homogneo.

PUIGGRS, A. (1990). Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del Sistema Educativo argen-tino. Buenos Aires, Galerna, especialmente Parte II.

En el tomo I de la Historia de la Educacin Argentina, la autora revisa la conformacin delsistema educativo nacional a fines del siglo XIX y principios del XX, identificando dos grandesgrupos poltico-pedaggicos: los normalizados y los democrtico-radicalizados. Propone unanueva mirada sobre la utopa sarmientina y cuestiona cules son los legados que dejaron estasgeneraciones de pedagogos.47


47 Para una versin abreviada de este tema, vase el captulo La fundacin del debate pedaggico del libro de A. Puiggrs (1996), Qu

pas en la educacin argentina, de la conquista hasta el menemismo, Buenos Aires, Kapelusz.

SANTONI RUGIU, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano. Mxico D. F., CESU-UNAM/PorraEditorial.

Es un trabajo histrico que estudia la emergencia del modelo del maestro artesano desdeel siglo XII hasta el siglo XX. Recomendamos especialmente la lectura de la introduccin y elcaptulo 1 sobre los orgenes medievales del artesanato. La idea de "menester" u oficio comoequivalente a misterio o secreto nos parece sugerente para repensar la transmisin como elpasaje de un "misterio" o saber que nunca es completamente transparente ni completo.

Tercer nudo: la formacin social de la docencia

BOURDIEU, P. y L. WACQUANT (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, D. F.,Grijalbo.

Se trata de la transcripcin de una serie de entrevistas a P. Bourdieu a partir de las cualeshace una revisin de los principales aportes de su teora sociolgica. As, una serie de conceptosrelevantes para la temtica de este seminario (como campo, habitus, sentido prctico, trayecto-ria, socionalisis) son recorridos de modo claro y actualizado en el texto.

CONTRERAS, Jos (1997). La autonoma del profesorado. Madrid, Morata.

Se trata de un texto en el que se abordan los principales ejes del debate acerca de la auto-noma docente, dando cuenta de los distintos significados que adquiere este trmino en dife-rentes discursos, desde la retrica profesionalista hasta el intelectual crtico. Hacia el final, elautor plantea su posicin respecto de cules seran las claves para la construccin de la "auto-noma profesional del profesorado".

HARGREAVES, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia elprofesorado). Madrid, Morata.

En este libro, el autor da cuenta de las aceleradas transformaciones contemporneas(sociales, culturales, etc.) y cmo stas atraviesan a las escuelas y al trabajo docente. En la ter-cera parte, sobre la base de investigacin emprica, reconstruye distintos tipos de cultura esco-lar y docente. Aunque escrito en otro contexto, da cuenta de las matrices bsicas que atraviesanla gramtica escolar en este mundo occidental. Finalmente, aporta elementos para pensar lareestructuracin de las escuelas.48


48 Para una versin abreviada de esta temtica, vase Hargreaves, A. y M. Fullan (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los

cuales vale la pena luchar. Buenos Aires, Amorrortu, captulo 3.

REDONDO P. y S. THISTED (1999). "Las escuelas primarias en los mrgenes. Realidades y futuros.", enPuiggrs, A. (comp.) En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin de siglo. Rosario, HomoSapiens.

Este artculo da cuenta de una investigacin reciente en escuelas de extrema pobreza.Desde un relato con mltiples testimonios, se abordan los mitos construidos acerca de las escue-las en los mrgenes. Se cuestionan las concepciones corrientes acerca del asistencialismo y sebrindan elementos para pensar y discutir la responsabilidad social de los docentes en estos espa-cios especficos.

ROCKWELL, E. y R. MERCADO (1986). La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates.Cuadernos de Educacin, DIE-Cinvestav-IPN, Mxico.

En este ya clsico texto, las autoras construyen una mirada sobre la realidad cotidianaescolar que busca conocerla y comprenderla ms que juzgarla. Son particularmente sugerenteslos captulos en los que se aborda el contenido formativo de la experiencia escolar ("De huellas,vardas y veredas..."), aquel en que encaran las relaciones de la escuela con su entorno ("Unareflexin crtica sobre la relacin escuela-comunidad") y aquel en el que se analiza el trabajodocente en su contexto especfico, la institucin escolar ("El trabajo cotidiano del maestro en laescuela primaria").


G.C.B.A.

ANEXO IIPROPUESTA DE MONOGRAFAS

Dado que el seminario implica un recorrido por bibliografa y temticas novedosas y heterog-neas, sugerimos que el trabajo final de los participantes consista en una monografa que reflexionesobre alguno de los nudos o temas particulares propuestos.

Algunos ejemplos que proponemos son:

" Un anlisis de la nocin de transmisin y autoridad en los textos curriculares vigentes." Reflexin sobre la propia biografa escolar: cules fueron los modelos docentes que dejaron unaimpronta mayor y por qu; cmo los vemos hoy, a la luz de las reflexiones sobre la autoridad y la res-ponsabilidad docente." Discusiones polticas y pedaggicas en torno de la reforma del Estatuto Docente." Condiciones de salud de los docentes: enfermedades laborales y estrategias de cura/teraputicasque pueden implementarse para que la docencia no "enferme"." La gramtica escolar y las condiciones de trabajo de los docentes: su influencia en las formas deenseanza." Imgenes de la docencia en los medios de comunicacin. Esto puede ser analizado en determinadaspelculas, en artculos periodsticos y en programas televisivos donde hay personajes que trabajan demaestros por ejemplo, Noelia, la maestra que personificaba Gasalla, o Clarita, el personaje de SoledadSilveyra de Campeones." La cuestin de la autonoma del docente: es posible-deseable la autonoma en el trabajo docente?Autonoma respecto de qu? Puedo cambiar la escuela desde mi aula? Vale la pena intentarlo?Qu implica formar a los alumnos y alumnas para la autonoma?" Debates en torno a la responsabilidad del docente: cmo la definimos, cmo se define socialmente, quformas de responsabilidad deberan promoverse y de qu manera. Por ejemplo, son las evaluaciones alos docentes una manera de promover mayor responsabilidad o de estandarizar la prctica? Por qu?" Las polticas asistenciales y el lugar del docente: de las Damas de Beneficencia al Plan Social. Tienenque hacerse responsables los docentes de las condiciones sociales de sus alumnos? Qu lugar tieneel asistencialismo en la escuela? Qu posicin le cabe al docente? Qu posicin al Estado? Qu posi-cin a la mujer? Qu sujetos-ciudadanos se construyen? Qu lugar hay para pensar el sufrimientodel otro y de uno mismo?" Mujeres y hombres en el ejercicio de la docencia: un anlisis de las relaciones poder-saber a travsdel gnero. Un recorrido por algunas figuras histricas (Rosario Vera Pealoza, Juana Manso, CarlosVergara) o algunas novelas (La maestra Normal, Boquitas pintadas, etctera).


G.C.B.A.

ANEXO IIIPROPUESTA DE CRITERIOS GENERALES Y BIBLIOGRAFA AMPLIATORIA PARA LA FORMACIN

a. Criterios generales

- La formacin debera orientar a los estudiantes a entender de dnde vienen prcticas e ideas sobre laenseanza hoy extendidas, a desnaturalizar lo familiar, a considerar su arbitrariedad y contingencia his-trica. La enseanza debera ayudar a comprender que la escuela y la posicin docente son formasespecficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra sociedad y quefueron el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la novedad histrica de nuestraescuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emer-gencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una forma de dejarde considerar al presente como inevitable, y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la edu-cacin y la posicin del que ensea, interrogando sus dinmicas y sus estructuras para modificarlas.

- A nuestro entender, la formacin tendra que proporcionar herramientas que ayuden a los estu-diantes a reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro de la educacin y sobre su propio rol enesta serie histrica. Estas herramientas incluyen tanto saberes como estrategias intelectuales que lospermitan organizar sus aprendizajes e integrar la historia en sus lecturas de lo educativo. Estas estra-tegias comprenden tcnicas tales como la lectura de textos, la investigacin en archivos, la realiza-cin de entrevistas, y la confeccin de monografas. La propuesta de ensear herramientas intelec-tuales y disciplinarias no contradice la formacin generalista, sino que la reubica en trminos de paraqu se ensea y en qu contextos se ensea. Recuperamos aqu las reflexiones de Pierre Bourdieusobre la importancia poltica y social de este tipo de transmisin: "Se sabe que uno de los grandes fac-tores de la diferencia es la maestra desigual, porque se transmite desigualmente (implcita o explci-tamente) en la familia, de las tcnicas del trabajo intelectual y el arte de organizar el aprendizaje. (Lasmadres educadas particularmente) organizan el trabajo, ensean a los hijos el arte de organizar sutrabajo, de organizar su tiempo, les dan los utensilios, los instrumentos, las tcnicas de trabajo. (...)Hay cosas de las cuales todo el mundo hace como si todos las poseyeran, mientras que solamentealgunos las dominan; por ejemplo, el hecho de saber tomar notas, el hecho de saber hacer una ficha,la creacin de un ndice, la utilizacin de un fichero, de un banco de datos, de una biblioteca..."(Bourdieu, 1997:170). Creemos que es importante incluir estos contenidos como forma de democra-tizacin de la enseanza, y como medio para configurar una relacin con la tarea de ensear queincorpore procedimientos y produzca rupturas con los saberes previos de los alumnos. Como diceJerome Bruner, la enseanza debe poner a quien aprende en contacto con otros mundos posibles, conotros lenguajes y formas de ver el mundo; es ah donde est su aporte, y no en imitar o reproducir lacultura cotidiana de los estudiantes.

- La formacin para la docencia tambin debera preocuparse por la ampliacin de los recursos cul-turales de los futuros enseantes. Hace falta pensar la relacin del docente con la cultura en trmi-nos ms amplios que la cultura escolar, aunque sin desvalorizar la cultura letrada que transmite laescuela. No planteamos "atelevisarse" ni hacer seguidismo de los medios de comunicacin masiva,pero s incorporar una nocin ms amplia de cultura, de produccin cultural, que permita entender


que lo que transmitimos es una seleccin parcial y arbitraria de la cultura, y que permita dar cuentade por qu elegimos transmitir eso y no otra cosa. A la vez, es necesario apelar a diversidad de mate-riales para enriquecer la formacin cultural de los futuros docentes, incluyendo en la formacin expe-riencias y recorridos ms plurales (cine, literatura, etc.) que recuperen vnculos menos didactizadoscon la cultura.

- En esta direccin, la narrativa y la imaginacin literaria no slo no se oponen a la argumentacinracional sino que pueden otorgarle ingredientes muy importantes, como es una postura tica que nosinsta a interesarnos por los otros. La reflexin sobre la narrativa tiene el potencial de contribuir alrazonamiento pblico en general y a pensar las cuestiones de la transmisin en particular. En esadireccion, Marta Nussbaum sostiene que la literatura no dir todo sobre la justicia pero puede ser unpuente hacia una visin de la justicia y hacia la realizacin social de esa visin.49

- En particular, nos interesa destacar el lugar de la biografa escolar: no se trata de un "recurso", sinoque es parte de lo que ha sido aprendido, de aquello que requiere ser puesto en "contexto" y revisa-do. La historia escolar de los estudiantes es rica en experiencias, ancdotas, cuadros, desde los cualesse pueden abordar esos aprendizajes generalmente silenciados que han dejado profundas marcas.Aqu nos parece fundamental abordar, adems de la reconstruccin de la propia trayectoria escolar,las historias de otros analizando lo comn y lo diverso, trabajando la idea de alternatividad. Para ello,recuperamos especialmente el gnero de las entrevistas50 y el de las biografas.51

- Otro criterio relevante es proporcionar visiones tericas y conceptuales diversas sobre los temas a tra-bajar; tratando de vincular los nudos tericos con la prctica escolar, ya sea a travs de anlisis de obser-vaciones de clase, recoleccin de ancdotas presentes o pasadas, discusin de casos, literatura, etc.

b. Bibliografa ampliatoria

A continuacin, se presenta un listado inicial de textos que se recomiendan como bibliografaampliatoria para el seminario, organizado por temticas.

1. Para una discusin general sobre el tema formacin docente

- ARENDT, Hannah. Entre pasado y futuro. Madrid, Pennsula.- BIRGIN, A. y otras (comp.) (1998). La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y expe-riencias. Buenos Aires, Troquel.


49 Nussbaum, M. (1997). Justicia potica. Chile, Andrs Bello.50 Sugerimos para este tema la lectura del libro de Leonor Arfuch, La entrevista, una invencin dialgica (Paids, 1995), donde se abor-

da la entrevista como una narrativa de la identidad.51 En cuanto a las biografas, un libro reciente puede ser muy enriquecedor: se trata de Nadie olvida a un buen maestro de Ral

Cremades (1999), Madrid, Espasa, basado en recuerdos escolares de 30 personalidades de la cultura espaola.

- DAVINI, M. C. (1991). Modelos tericos sobre la formacin de docentes en el contexto latinoamerica-no. Revista Argentina de Educacin, N 15.- DAVINI, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids.- DIKER, G. y F. TERIGI (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paids.- EDELSTEIN, Gloria (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires, Kapelusz.- FERRY, G. (1990). El trayecto de la formacin. Mxico, Paids.- GIROUX, Henri (1987). La formacin del profesorado y la ideologa del control social. RevistaEducacin, N 284. Madrid.- TERHART, E. (1987). "Formas de saber pedaggico y accin educativa o qu es lo que forma en la for-macin del profesorado?", en Revista Educacin N 284. Madrid.

2. Para ampliar la perspectiva histrica sobre la docencia

- ALLIAUD, Andrea (1993). Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino. BuenosAires, Centro Editor de Amrica Latina.- DIKER, Gabriela. "Saber, control y autonoma" en Frigerio, G. y otros (comp.) (1999). Construyendo unsaber sobre el interior

Rol y Trabajo Docente

Documents

Transcript of Rol y Trabajo Docente