UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS...

UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES

“UNIANDES”

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO

ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS

TEMA

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y SU INCIDENCIA EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES EN LA

ASIGNATURA DE PRÓTESIS DENTAL DE LA CARRERA DE ODONTOLOGÍA

DE LA UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES

AUTOR:

DR. MAYORGA PAREDES OMAR ELICEO

ASESOR:

MSc. SALAS ALVAREZ WILSON TEODOMIRO

AMBATO - ECUADOR

2016

APROBACIÓN DEL ASESOR

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD

DERECHOS DE AUTOR

DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación se la dedico

primeramente a Dios por haberme dado la vida y

permitirme el haber llegado hasta este momento tan

importante de mi formación profesional.

A mis padres, quienes con sus consejos, valores,

ejemplo, amor, esfuerzo, y trabajo, supieron guiarme

por el camino del bien, apoyándome en todo momento

y siendo siempre el principal cimiento para la

construcción de mi vida tanto personal como

profesional.

A mi compañera, que ha sido el impulso durante toda

mi carrera, que con su apoyo constante y amor

incondicional ha sido amiga y guía indispensable.

Omar Mayorga

AGRADECIMIENTO

A Dios por cuidar, guiar y bendecir cada uno de mis

pasos.

A mis padres, hermanos y de manera especial a mi

compañera de vida, por haberme brindado el apoyo

necesario cuando lo he requerido.

A la UNIVERSIDAD UNIANDES por darme la

oportunidad de estudiar y formarme como Magister.

Mis sinceros agradecimientos al MSc. Wilson

Teodomiro Salas Álvarez, Asesor de Tesis por el gran

aporte brindado en la elaboración de la presente

investigación.

Omar Mayorga

ÍNDICE GENERAL

APROBACIÓN DEL ASESOR .................................................................................... ii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD ..................................................................... iii

DERECHOS DE AUTOR ............................................................................................ iv

DEDICATORIA ........................................................................................................... v

AGRADECIMIENTO ................................................................................................. vi

ÍNDICE GENERAL ................................................................................................... vii

ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... xiii

RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................... xiv

ABSTRACT ............................................................................................................... xv

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1

Importancia y actualidad del tema ............................................................................. 1

Antecedentes de la investigación ............................................................................... 1

Situación Problémica ................................................................................................ 4

Problema científico ................................................................................................... 5

Objeto de investigación y campo de acción ............................................................... 6

Identificación de la línea de investigación ................................................................. 6

Objetivo general ........................................................................................................ 6

Objetivos específicos ................................................................................................ 6

Preguntas científicas y tareas científicas .................................................................... 7

Tareas de investigación ............................................................................................. 7

Metodología a emplear .............................................................................................. 7

Estructura de la tesis.................................................................................................. 8

Aporte teórico, significación práctica y novedad científica ........................................ 8

CAPÍTULO ................................................................................................................ 10

FUNDAMENTACION TEÓRICA ............................................................................. 10

1.1. Proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior ................................... 10

1.1.1. Proceso Enseñanza aprendizaje ................................................................. 10

1.1.2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje ........... 10

1.1.3. Perspectivas relacionadas con el proceso enseñanza aprendizaje ................ 11

1.1.3.1. Perspectiva tradicional de comprensión del proceso enseñanza aprendizaje ...... 11

1.1.3.2. Perspectiva sociocultural ............................................................................ 11

1.1.3.3. Perspectiva globalizadora ........................................................................... 12

1.2. Competencias ............................................................................................... 13

1.2.1. Concepto ................................................................................................... 13

1.2.2. Características ............................................................................................... 14

1.2.3. Tipos de competencias ................................................................................... 15

1.2.3.1. Competencias en torno a su definición ........................................................ 15

1.2.3.2. Clasificación según su uso .......................................................................... 18

1.2.3.3. Competencias según Gallart y Jacinto (1995) .............................................. 19

1.2.3.4. Clasificación según Rial ............................................................................. 20

1.2.3.5. Clasificación según los enfoques ................................................................ 23

Clasificación según la propuesta Tuning de Europa (EEES, 1999)........................... 23

1.2.3.6. Clasificación según Le Boterf (2001) .......................................................... 24

1.2.3.7. Clasificación de Competencias según Álvarez (2003) ................................. 24

1.3. Competencias procedimentales ..................................................................... 27

1.3.1. Competencias y contenidos procedimentales ............................................. 27

1.3.1.1. Contenidos actitudinales ........................................................................ 27

1.3.1.2. Contenidos Conceptuales ....................................................................... 28

1.3.1.3. Contenidos Procedimentales: ................................................................. 28

1.3.2. Interés de los contenidos procedimentales en la enseñanza universitaria .... 30

1.3.3. Fases de entrenamiento procedimental: de la técnica a la estrategia y tipos de

procedimientos prácticos formaticos........................................................................ 31

1.3.3.1. La agrupación de datos relevantes respecto a las tareas y sus condiciones ... 31

1.3.3.2. La actualización y ejecución del procedimiento .......................................... 31

1.3.3.3. La automatización del procedimiento .......................................................... 31

1.3.3.4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento .................................... 31

1.3.4. Etapas del aprendizaje de los contenidos procedimentales y el contenido actitudinal ........ 31

1.3.4.1. Fase de desarrollo para el aprendizaje de contenidos procedimentales ......... 31

1.3.4.2. Fase de desarrollo del aprendizaje de contenidos actitudinales .................... 32

1.3.5. Los ejes procedimentales como organizadores del currículo ...................... 33

1.3.6. La evaluación de los contenidos procedimentales. ..................................... 34

1.4. Aprendizaje basado en problemas ................................................................. 37

1.4.1. Definición del proceso del aprendizaje basado en problemas ..................... 37

1.4.2. Características del ABP ............................................................................. 39

1.4.3.1. Planteamiento del problema o presentación ............................................ 42

1.4.3.2. Identificación de necesidades ................................................................. 43

1.4.3.3. Búsqueda de la información necesaria ........................................................ 44

1.4.3.4. Sesión plenaria ........................................................................................... 45

1.4.4. Logros y objetivos que se alcanza con el aprendizaje basado en problemas 45

1.4.6. PBL vs. Aprendizaje Convencional ........................................................... 47

1.4.7. Aplicación del aprendizaje basado en problemas ....................................... 50

1.4.8. Metodologías pedagógicas del aprendizaje basado en problemas ............... 52

CAPÍTULO II ............................................................................................................. 55

MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 55

2.1. Caracterización del problema seleccionado para la investigación ...................... 55

2.2. Procedimiento metodológico para el desarrollo de la investigación ................... 55

2.2.1. Enfoque de la investigación ........................................................................... 55

2.2.2. Modalidad de la investigación ....................................................................... 56

2.2.3. Tipo o nivel de investigación ......................................................................... 56

2.2.4. Métodos ........................................................................................................ 57

2.2.5. Técnicas y herramientas de investigación ...................................................... 58

2.2.6. Población y muestra ...................................................................................... 58

2.2.6. Análisis situacional del aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de

competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental ........................... 59

2.2.6.1. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera de

odontología. ............................................................................................................ 61

Datos de la muestra estudiada: ................................................................................ 61

Resultados de las Preguntas de las encuestas ........................................................... 62

2.3. Conclusiones parciales del capítulo .................................................................. 80

CAPÍTULO III ........................................................................................................... 81

MARCO PROPOSITIVO ........................................................................................... 81

3.1. Datos informativos ........................................................................................... 81

3.2. Objetivos .......................................................................................................... 81

3.2.1. Objetivo general ............................................................................................ 81

3.2.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 81

3.3. Justificación ..................................................................................................... 82

3.4. Desarrollo de propuesta .................................................................................... 82

3.4.1. Fundamentación científica ............................................................................. 82

El ciclo del ABP...................................................................................................... 82

3.4.2. Diseño de la estrategia del aprendizaje basado en problemas ......................... 93

Conclusiones parciales del capítulo ....................................................................... 109

CONCLUSIONES GENERALES ......................................................................... 110

RECOMENDACIONES GENERALES ................................................................ 111

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 112

ANEXOS .................................................................................................................. 115

ANEXO 1: CUESTIONARIO DE ENCUESTA A ESTUDIANTES ........................ 115

ANEXO 2: GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES .............................................. 117

ANEXO 3: PROTOCOLO PARA PRÓTESIS DENTAL .......................................... 119

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla N° 1: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos procedímentales ... 32

Tabla N° 2: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos actitudinales. ........ 33

Tabla N° 3: Modelo metodológicos ............................................................................. 48

Tabla N° 4: Situaciones de aprendizaje ....................................................................... 49

Tabla N° 5: Rol del profesor y papel de los estudiantes ............................................... 51

Tabla N° 6: Población ................................................................................................. 58

Tabla N° 7: Sexo ......................................................................................................... 61

Tabla N° 8: Semestre .................................................................................................. 61

Tabla N° 9: Edad ........................................................................................................ 61

Tabla N° 10: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas ............................... 62

Tabla N° 11: Utilización del aprendizaje basado en problemas .................................... 63

Tabla N° 12: Competencias ......................................................................................... 64

Tabla N° 13: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental ...................... 65

Tabla N° 14: Análisis y resolución de casos clínicos ................................................... 66

Tabla N° 15: Resolución de un caso clínico................................................................. 67

Tabla N° 16: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje ..................................... 68

Tabla N° 17: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje ................ 69

Tabla N° 18: Iniciativa en los estudios de caso ............................................................ 70

Tabla N° 19: Trabajo en equipo .................................................................................. 71

Tabla N° 20: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del conocimiento

teórico – práctico ........................................................................................................ 72

Tabla N° 21: Evaluación y valoración de pacientes ..................................................... 73

Tabla N° 22: Ventajas del aprendizaje basado en problemas ....................................... 74

Tabla N° 23: Explicación de casos específicos ............................................................ 75

Tabla N° 24: Presentación de casos e investigación de situaciones .............................. 76

Tabla N° 25: Sesiones de discusión con el grupo ......................................................... 77

Tabla N° 26: Investigación guiada de casos ................................................................. 78

Tabla N° 27: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase ......................... 79

Tabla N° 28: Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos .............................. 88

Tabla N° 29: Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos ................................. 89

Tabla N° 30: Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos ......................... 90

Tabla N° 31: Organización del trabajo PBL ................................................................ 90

Tabla N° 32: Competencias con PBL .......................................................................... 92

Tabla N° 33: Plan de clase ........................................................................................ 107

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico N° 1: Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP .......................................... 42

Gráfico N° 2: Proceso de aprendizaje convencional .................................................... 48

Gráfico N° 3: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas .............................. 62

Gráfico N° 4: Utilización del aprendizaje basado en problemas ................................... 63

Gráfico N° 5: Competencias ........................................................................................ 64

Gráfico N° 6: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental ..................... 65

Gráfico N° 7: Análisis y resolución de casos clínicos .................................................. 66

Gráfico N° 8: Resolución de un caso clínico ............................................................... 67

Gráfico N° 9: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje .................................... 68

Gráfico N° 10: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje ............. 69

Gráfico N° 11: Iniciativa en los estudios de caso ......................................................... 70

Gráfico N° 12: Trabajo en equipo ............................................................................... 71

Gráfico N° 13: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del

conocimiento teórico – práctico................................................................................... 72

Gráfico N° 14: Evaluación y valoración de pacientes .................................................. 73

Gráfico N° 15: Ventajas del aprendizaje basado en problemas .................................... 74

Gráfico N° 16: Explicación de casos específicos ......................................................... 75

Gráfico N° 17: Presentación de casos e investigación de situaciones ........................... 76

Gráfico N° 18: Sesiones de discusión con el grupo ...................................................... 77

Gráfico N° 19: Investigación guiada de casos .............................................................. 78

Gráfico N° 20: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase ...................... 79

Gráfico N° 21: Desarrollo del proceso de ABP ............................................................ 84

Gráfico N° 22: Proceso de aprendizaje en PBL ........................................................... 86

RESUMEN EJECUTIVO

El presente estudio tuvo como finalidad analizar el aprendizaje basado en problemas y el

desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental, que

faciliten a los educandos su ejercicio profesional, se determinó que es limitado la

utilización de la estrategia en el aula de clases, basado de manera usual en la llamada

clase expositiva, El objeto de investigación se enmarca en los procesos didácticos en

prótesis dental de las carreras de ciencias de la salud la línea se encamina a los factores y

condicionantes de los procesos de aprendizaje, el estudio es de carácter cuali – cuatitativo,

bibliográfico, de campo, descriptivo, se aplicó una encuesta a una muestra a 93

estudiantes de la carrera de odontología, los resultados fueron los siguientes: los

estudiantes tienen desconocimiento del aprendizaje basado en problemas, consideran

además que esta no se utiliza, las competencias que han logrado desarrollar son:

capacidad de organización y planificación, aprendizaje autónomo, toma de decisiones, las

actividades prácticas que se prefiere para el 44% son las demostraciones clínicas y para

el 21% la resolución de situación o problemas, el 39% siempre muestra iniciativa y el

36% lo hace regularmente cuando el docente promueve estudios de caso, se determina la

realización de estudios reiterativos de los problemas presentados en clase solo a veces, el

mismo resultado se obtuvo en el fomento de la investigación guiada de casos o

situaciones, el 54% de encuestados expresa que una de las ventajas del aprendizaje basado

en problemas es la resolución de problemas, la mayor parte de resultados arrojaron la

opción a veces en la aplicación de técnicas vinculadas con el aprendizaje basado en

problemas como: prácticas a través de trabajo en equipo, el desarrollo de competencias

específicas para el desarrollo del conocimiento teórico – práctico, estudios clínicos para

la evaluación y valoración de pacientes, por ende, se diseñó una propuesta didáctica de

aprendizaje basado en problemas como estrategia para el desarrollo de competencias

procedimentales en la asignatura de prótesis dental. La propuesta desarrolla de manera

gradual como se debería aplicar el aprendizaje basado en problema además se determina

el tipo de competencias procedimentales que se pretende lograr, se dirige al quinto y sexto

semestre con ejemplos de casos que se puede tratar y pasos para aplicar la estrategia.

Palabra clave: autónomo, aprendizaje basado en problemas, competencias,

demostraciones, investigación, procedimentales, resolución de problemas.

ABSTRACT

The aim of this research is to analyze problem – based learning aspects as well as

procedural skills development applied on dental prosthesis subjects. This research wants

to facilitate teachers as well instructors of this area during their professional career. It was

found that strategies are not being used in classes and lessons mainly focuses on

traditional lectures. It is important to mention that this research emphasizes on the use of

didactic processes and resources when training students from medical careers and mainly

from dental prosthesis classes.

The line of investigation that is promoted in this research is closely related to learning

conditioning factors, bibliography elements, qualitative and quantitate instruments at a

descriptive field.

Furthermore, a survey to ninety three students from the dentistry school was applied and

it was found that they do not know factors about problem – based learning. The

competences that they mainly have developed are organization and planning abilities,

self-directed learning, individual and decision making factors. In addition, 44% of

students prefer to develop practical activities such as clinical demonstrations, 21% stated

that they place special emphasis on solving problems, 39% noted that they always show

initiative and the 36% of students claimed that they are able to participate in activities

promoted by instructors. It was determined that reiterative studies are not always

performed. Moreover, 54% of the surveyed people said that one of the most important

advantages of problem – based learning is the fact that they gain skills to solve problems.

The majority of the surveyed people said that they sometimes apply problem – based

learning. It was also established that they promote teamwork, specific skills development,

development of theoretical as well as practical knowledge, clinical studies in order to

evaluate and assess patients.

To conclude, a didactic proposal has been created in order to promote problem – based

learning which is considers to be a strategy to develop procedural skills competences on

dental prosthesis subjects. Moreover, the proposal has to be carried out in a gradual way

by identifying procedural competences. Besides, this research was applied to students

from fifth and sixth semester.

Key Words: Autonomous, problem – based learning, competences, research, practical

demonstrations, procedurals, problem solving.

1

INTRODUCCIÓN

Importancia y actualidad del tema

El tema de estudio es muy actual porque es un planteamiento reciente en las facultades

de odontología, donde se requiere la práctica de las competencias para ser buenos

profesionales, por ende, el desarrollo de la temática ayudó a la evaluación del aprendizaje

basado en problemas, que es aplicado si una adecuada planificación de los contenidos, de

las habilidades y destrezas que pueden adquirir los educandos.

Antecedentes de la investigación

Ninguna Universidad, como es lógico, es ajena a estos procesos de reajuste ni vive a

espaldas de los cambios que se están produciendo, a veces vertiginosamente, en sus

estructuras académica y organizativa, ni permanece muda ante este nuevo reto. Para ello,

unas y otras, habrán de desarrollar y poner en práctica, entre otras acciones, una serie de

planes institucionales bien avalados por una serie de recursos personales, económicos y

materiales, y por una buena predisposición y uso de estrategias organizativas, didácticas

y metodológicas, que posibiliten, favorezcan e incrementen los nuevos argumentos y

resoluciones que convierten al alumnado, aunque no exclusivamente, en uno de los

pilares más importantes de este cambio que, querámoslo o no, hemos de gestar con todos,

entre todos y para todos (Cano González, R, 2009)

De acuerdo con la UNESCO, “la pertinencia de la Educación Superior ha adquirido

nuevas dimensiones y una mayor urgencia, a medida que las actividades económicas de

la sociedad requieren graduados capaces de actualizar constantemente sus conocimientos,

y adquirir otros nuevos que les permitan no sólo encontrar trabajo, sino también crear

empleos en un mercado en constante cambio” (UNESCO, 1992, p. 8).

La UNESCO propone un modelo de Universidad del Siglo XXI, que deberá mantener

estrechas relaciones con la sociedad para formar profesionales que aporten al Proyecto

Nacional de Desarrollo Humano Integral, investigadores y técnicos dotados de una

cultura humanística y científica, que contribuyan a recuperar, defender, acrecentar y

difundir los valores culturales propios. La nueva Universidad, debe edificarse sobre la

2

base de estructuras académicas y administrativas flexibles, propiciando la reintegración

del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para de este modo,

convertirse en el lugar donde la sociedad permite el florecimiento de la más clara

conciencia de la época, organizándose, como “auténtica comunidad crítica de estudiantes

y profesores”, que permita el fortalecimiento de la identidad nacional, la promoción de la

cultura de la paz y la cultura ecológica.

La formación de las y los profesionales en Odontología, debe incluir actividades que

desarrollen procesos de pensamiento crítico, para lo cual se deben adquirir diversas

competencias tales como investigar, evaluar, debatir, opinar y discutir. Por ello, se escoge

para efectos de este estudio el aprendizaje basado en problemas (ABP), como una

estrategia educacional que facilita tanto la formación, como el proceso enseñanza-

aprendizaje; y que posee una concepción constructivista donde el autoaprendizaje y la

autoevaluación son fundamentales. Además, los problemas son significativos para el

estudiantado y el error es percibido como una oportunidad para enseñar y aprender

(Dueña, 2001).

Campo & Otros (2009) desarrollaron un articulado denominado “Aplicación de un

sistema mixto de Enseñanza Tradicional/ Aprendizaje Basado en Problemas en la

asignatura de Urgencias en Odontología” de la Universidad Complutense de Madrid y

citan Gerzina (2003) que hacen mención de las recomendaciones de la OMS, “en 1994 la

Organización Mundial de la Salud (OMS) recomendó que la enseñanza de la Odontología

debería basarse en problemas social y culturalmente relevantes. Estas recomendaciones,

entre otros muchos factores tales como patrones cambiantes en la salud oral, aplicación

de la investigación genética y molecular a la odontología, y una racionalización creciente

en el manejo de la salud, propiciaban una re-evaluación significativa del currículo en la

enseñanza odontológica. En respuesta muchas facultades en todo el mundo se han puesto

manos a la obra para crear nuevos currículos que sean más sensibles al aprendizaje del

estudiante y más receptivo a los mecanismos de evaluación. (pág. 136)

Trabajos latinoamericanos relacionados con las variables se encontró una tesis doctoral

denominada "Prácticas pedagógicas orientadas a los problemas de enseñanza -

aprendizaje que desarrollan los docentes de la Facultad de Odontología de Rosario" de la

Universidad Nacional de Rosario; Facultad De Odontología elaborada por: Teresa Eloísa

3

Espejo (2010) como se menciona los resultados obtenidos permiten ratificar lo observado

por la doctoranda en su experiencia particular.

En la Facultad de Odontología de Rosario, sin poder hacer diferencias entre los

distintos cargos docentes, se adhiere al modelo tradicional de yuxtaposición entre la

formación teórica y la práctica, que conduce a ausencia de coordinación y

colaboración entre los profesores.

Se desconoce el significado de metodología o estrategias didácticas tan importantes

en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

No se cumple con el perfil de odontólogo deseado ya sea por falta de trabajo

colaborativo como por el hecho de que el Plan de Estudios contempla las prácticas de

enseñanza únicamente al final de la carrera (las prácticas se hacen a partir de 3a año).

El diseño y desarrollo del Plan de Estudios vigente se cumplen de acuerdo al

conductivismo, fragmentando el conocimiento en pequeñas unidades que se

desarrollan a lo largo del proceso de aprendizaje.

La nueva Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador, que entró en vigencia a partir

octubre del 2010, señala la importancia de la armonización y la promoción de la

movilidad estudiantil y académica. El Consejo de Educación Superior, regulará los grados

y títulos académicos, duración de los programas, etc., aportando de esta forma a un

espacio común de Educación Superior; a su vez señala la armonización de la

nomenclatura de los títulos académicos otorgados por las instituciones de Educación

Superior, contribuyéndose a un lenguaje común.

Tomando como base la experiencia europea, las iniciativas en el continente y lo

establecido en la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador; se identifica como

elemento para el cambio las competencias profesionales.

La Odontología es considerada, por docentes y alumnos, como una de las carreras que

demanda mayor inversión monetaria en el país, pese a la gratuidad en la Educación

Superior que está vigente desde octubre de 2008.

4

En la provincia de Tungurahua en la Universidad Regional Autónoma de Los Andes se

ha encontrado un trabajo denominado “Estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en

Problemas en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de Patología Bucal de la Carrera de

Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes” elaborado por Prado

Segovia, Janeth Mariela (2015), que llego a los siguientes resultados:

La utilización del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica en el

proceso enseñanza-aprendizaje es una metodología clave que actúa como proceso

desarrollador en donde los estudiantes son los protagonistas del aprendizaje, constituye

una alternativa metodológica que permite articular saberes, unificar criterios mediante la

interdisciplinariedad para la producción global del conocimiento a través del dialogo y

debate, razonamiento y actualización permanente. En la asignatura de Patología Bucal no

se utiliza adecuadamente la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas, debido a

que no se analiza, ni se sigue una secuencia ordenada para su desarrollo.

La carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de Los Andes, fue

creada en octubre del 2005, cuenta con áreas físicas para la formación de odontólogos,

laboratorios, clínicas integrales de odontopediatría, cirugía, quirófanos, ortodoncia,

ortopedia, etc., tiene como objetivos fundamental formar odontólogos integrales con alto

sentido crítico resolutivos de patologías de la cavidad oral, promoción y prevención de

enfermedades de la boca, permite capacitar a los estudiantes en las especialidades básicas

de la práctica odontológica, como son la Operatoria Dental, Periodoncia, Endodoncia y

Cirugía menor, desarrollar en los estudiantes las destrezas necesarias para el correcto

diagnóstico y de atención de calidad a los pacientes, cuenta con 292 estudiantes.

Situación Problémica

El problema central de investigación es la deficiente implementación del aprendizaje

basado en problemas para el logro de objetivos claros, en la obtención de competencias

procedimentales en la asignatura de prótesis dental, los alumnos no analizan a fondo las

causas de problema por lo cual tienen claras deficiencias en establecer soluciones

efectivas para pacientes que necesitan de prótesis dental.

5

La materia de prótesis dental comprende el desarrollo de los conocimientos, las

habilidades y las destrezas fundamentales para orientar, promover y mejorar el proceso

de enseñanza-aprendizaje, imprescindibles para que el alumno pueda realizar el

diagnóstico, el plan de tratamiento y la rehabilitación de pacientes edéntulos mediante la

prostodoncia. Siendo la prótesis total una de las posibles soluciones para el problema de

la ausencia total de dientes en pacientes con determinadas características se justifica la

presencia de la asignatura.

De esta manera, el alumno adquiere los conocimientos básicos y las habilidades

pertinentes, que le servirán de fundamento (requisito) para la atención integral de un

paciente

Aunque se cuenta con un currículo para su implementación, no se establecen las

estrategias para que los alumnos lleven a la práctica la materia, a través de la adquisición

de competencias procedimentales, son limitadas las estrategias, los recursos y los medios

para llevarlas a cabo en base a las necesidades de los estudiantes, recordando que es

esencial para el estudiante emprender una clara metodología para llevar la teoría a la

práctica.

Los recursos y los medios educativos no son los más idóneos para la aplicación del

aprendizaje basado en problemas, lo que causa que los alumnos tengan más

conocimientos teóricos que prácticos.

Los maestros no cuentan con una metodología clara basada en aplicar este tipo de

aprendizaje más bien se basan solo en impartir conocimientos sin ser los mismos

aplicados a la realidad actual.

Problema científico

¿Cómo se relaciona el desarrollo del Aprendizaje basado en problemas en la formación

de competencias con la asignatura de prótesis dental de la carrera de odontología de la

Universidad Regional Autónoma de Los Andes?

6

Objeto de investigación y campo de acción

Objeto de investigación: Procesos didácticos en prótesis dental de las carreras de

ciencias de la salud.

Campo de acción: Aprendizaje basado en problemas para desarrollar competencias

procedimentales en la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de

los Andes.

Identificación de la línea de investigación

Factores y condicionantes de los procesos de aprendizaje

Objetivo general

Analizar la relación entre el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de

competencias procedimentales con la asignatura de prótesis dental de la Carrera de

Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes

Objetivos específicos

Determinar la situación actual del aprendizaje basado en problemas de la asignatura

de prótesis dental en la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma

de los Andes.

Establecer el tipo de estrategias metodológicas aplicadas en el desarrollo de

competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental

Fundamentar científicamente el aprendizaje basado en problemas y su efecto en el

desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental

Diseñar una estrategia didáctica para el desarrollo del Aprendizaje basado en

problemas y su efecto en la formación de competencias procedimentales en la

asignatura de prótesis dental de la carrera de Odontología de la Universidad Regional

Autónoma de Los Andes

7

Preguntas científicas y tareas científicas

¿Cuáles pueden ser los componentes adecuados para estructurar una estrategia

dirigida al desarrollo del aprendizaje basada en problemas y la formación de

competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental de la Carrera de

Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes?

¿Cuáles son los tipos de estrategias metodológicas aplicadas en el desarrollo de

competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental?

¿Cuál es la situación actual del aprendizaje basado en problemas en la asignatura

de prótesis dental en la carrera de Odontología de la Universidad Regional

Autónoma de los Andes’

Tareas de investigación

Sistematización de los fundamentos teóricos necesarios para el desarrollo de una

propuesta dirigida al aprendizaje basada en problemas y formación de

competencias procedimentales.

Diagnóstico de la situación actual en el desarrollo del aprendizaje basada en

problemas y la formación de competencias procedimentales en la Carrera de

Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.

Determinar las competencias de una estrategia didáctica dirigida al desarrollo del

aprendizaje basada en problemas y la formación de competencias procedimentales

de la asignatura de prótesis dental de la Carrera de Odontología de la Universidad

Regional Autónoma de los Andes.

Validar la estrategia didáctica propuesta mediante el método del criterio de

expertos.

Metodología a emplear

En resumen, la metodología a emplear en bibliográfica, de campo y descriptiva, donde

inicialmente se recopilo información sobre las variables de libros, revistas, manuales para

consolidar los indicadores del estudio, posteriormente se analiza la población a la cual se

va encuestar para comprobar la realidad en base a una encuesta elaborada con preguntas

cerradas concretas para su tabulación, también e analiza el curriculum de la carrera para

8

conocer en qué años se aplica la asignatura de prótesis dental y las metodologías según

los datos obtenidos en todas las etapas de recolección de información.

Estructura de la tesis

La tesis se estructura en tres capítulos:

Capítulo I denominado fundamentación teórica donde se engloba los conceptos y

definiciones más importantes para comprender las categorizaciones del aprendizaje

basado en problemas y las competencias procedimentales en base a conceptos obtenidos

de una revisión completa de libros, revistas y trabajos similares.

Capitulo II, denominado marco metodológico donde inicialmente se analiza la situación

actual del problema, posteriormente se establece la metodología, el nivel y los métodos

de investigación que este caso son bibliográfico, documental, descriptivo con una

población de 93 estudiantes de la carrera de odontología, posteriormente se presenta los

resultados cuantificados para su interpretación.

Capítulo III, Marco propositivo se estructura la propuesta en base a los resultados

obtenidos para actuar sobre la problemática en función del aprendizaje basado en

problemas.

Aporte teórico, significación práctica y novedad científica

El aporte teórico del estudio es analizar el problema investigado para conocer las

características del aprendizaje basado en problemas estableciendo los criterios de varios

autores, analizando investigaciones realizadas sobre el tema, estableciéndose el tipo de

competencias procedimentales que se aplican en la asignatura de prótesis dental,

recolectando información de varios autores para posteriormente ser analizado.

El aprendizaje basado en problemas (ABP), o también conocido como PBL por sus siglas

en inglés (Problem Based Learning) es un método pedagógico comúnmente empleado en

la educación de las ciencias de la salud, existe menos información con respecto a la

extensión y alcance de esta técnica educativa en odontología, por lo cual no es aplicable

9

de manera frecuente aunque es necesaria para la adquisición de competencias

procedimentales que permiten al estudiante a entender que acciones deben tomar con

determinado paciente

El ABP tiene entre sus objetivos:

1. Estimular el trabajo colaborativo;

2. Desarrollar habilidades que mejoren las relaciones interpersonales.;

3. Desarrollar habilidades para el pensamiento crítico que pueda ser aplicadas a lo largo

de la carrera.;

4. Desarrollar el pensamiento creativo y eficaz;

5. Responsabilizar al estudiantado de su propio aprendizaje.;

6. Aumentar la motivación del alumnado al exponerlo a problemas reales; y

7. Estimular un aprendizaje activo (HOWARD, JIMÉNEZ, 2011)

La significación práctica ayuda a establecer una propuesta para la solución del problema,

que permita mejorar la realidad actual con relación a la aplicación del aprendizaje basado

en problemas, es decir, se hará un plan educativo para mejorar el proceso enseñanza

aprendizaje de los estudiantes como actividades de clase. en el laboratorio y clínica.

La novedad científica hace referencia a que este tipo de investigaciones, no se han

realizado sobre el tema planteado dentro de la Facultad y la Universidad, por lo cual es

factible su realización, y permite un análisis a fondo del problema.

Se cuenta con información para el diseño es tema poco tratado en la universidad, por

ende, la información no es fácil de encontrar, pero es innovador por su aporte a la

enseñanza en las carreras de Medicina y Odontología, que requieren solucionar problemas

de manera inmediata a través de la práctica profesional

10

CAPÍTULO

FUNDAMENTACION TEÓRICA

1.1. Proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior

1.1.1. Proceso Enseñanza aprendizaje

El proceso enseñanza aprendizaje se define como “el movimiento de la actividad

cognoscitiva de los estudiantes bajo la dirección del docente, hacia el dominio de los

conocimientos, habilidades, los hábitos y la formación de una concepción científica del

mundo”. (Colectivo de Autores, 2004)

Se presenta una relación dialéctica entre estudiante y docente, el maestro debe estimular,

dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el estudiante sea participante activo,

siendo consciente de dicho proceso de enseñanza aprendizaje.

1.1.2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Según Pulgar (2005) el aprendizaje se da en un contexto de interacción entre una persona

con intencionalidad educativa manifiesta (educadora) y otra persona que recibe las

enseñanzas (conocimientos) de la primera y que tiene intencionalidad de aprender

(educando), que constituyen los tres elementos clave que intervienen en dicha interacción.

Esta relación, por tanto, está compuesta por una situación de enseñanza, con estrategias

planificadas para fomentar el aprendizaje, en la que sus condicionantes y factores

influyentes provienen de la parte educadora, del profesorado; y por una situación de

aprendizaje, con una serie de procesos cognitivos del sujeto que aprende, centrada en el

alumnado.

Como entre ambas situaciones se produce una interacción conjunta en la que se pone en

juego el elemento central que versa entre ellas: los conocimientos, entonces a toda esa

nueva situación global la denominamos proceso de enseñanza-aprendizaje, y así no sólo

hablamos de aprendizaje. Porque enseñanza y aprendizaje son procesos (o situaciones)

unívocamente unidos, para bien o para mal, y que es muy importante tener en cuenta, ya

11

que cualquier elemento o factor que interviene en el proceso de enseñanza se comporta

como elemento o factor de importancia, e incluso muchas veces como condicionante o

determinante, de los resultados del proceso de aprendizaje. (págs. 28 - 29)

1.1.3. Perspectivas relacionadas con el proceso enseñanza aprendizaje

1.1.3.1. Perspectiva tradicional de comprensión del proceso enseñanza

aprendizaje

Pulgar (2005) en la manera tradicional de entender este proceso, los conocimientos

interaccionan unidireccionalmente en sentido jerárquico, es decir, se incorporan al

sistema desde la situación de enseñanza, en la que el profesorado toma la parte activa del

proceso, y se vierten hacia la situación de aprendizaje, en la que el alumnado, como ser

pasivo, recibe dichos conocimientos, los cuales pasan a convertirse en elementos

resultantes del aprendizaje. Este modelo es unidireccional, mecanicista y memorístico

propio de la educación bancaria de Freire, que se da tanto en la educación formal como

en algunas acciones formativas de educación no formal. Por tanto, en el resultado final

del aprendizaje tiene mucho que decir la parte activa, el profesorado, y no sólo debe

evaluarse, entonces, el resultado que manifiesta o expresa el educando. Aunque, desde

esta perspectiva, la práctica cotidiana se centra únicamente en la parte pasiva y determina

que el resultado final está condicionado exclusivamente por la situación de aprendizaje,

la que corresponde al alumno, determinando que si los resultados fallan lo han hecho

porque ha fallado este último. (pág. 29)

1.1.3.2. Perspectiva sociocultural

Pulgar (2005) sin embargo, desde la perspectiva sociocultural, que aplicamos

fundamentalmente en la educación no formal, las acciones formativas consideran la

interacción bidireccional de los conocimientos. En ella, el flujo interactivo de éstos se

hace desde situaciones reales de enseñanza-aprendizaje, en las que los dos elementos de

cada situación toman parte activa en el proceso. El profesorado se convierte en elemento

dinamizador de un proceso cognitivo grupal en el que tanto alumnado como profesorado

elaboran un resultado final de aprendizaje cooperativo, participativo y activo, que ha sido

12

construido desde la situación de enseñanza pero con enriquecimiento final mediante las

aportaciones, experiencias y conocimientos previos del propio alumnado.

El aprendizaje como resultado final es, aquí, producto de la interacción entre ambas

situaciones, la de enseñanza y la de aprendizaje. Por ello, cuando se evalúa se analiza

todo el proceso, incluyendo los factores y condicionantes que han determinado cada si-

tuación del mismo, tanto las causas debidas a la parte formadora, como las que

corresponden a la parte formada. Y si los resultados fallan, no lo han hecho

exclusivamente por lo que corresponde al educando, sino que se debe a los fallos

producidos a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se incluye

como parte importante todo lo relacionado con el profesorado.

Pero como, además, las interacciones que se producen en cualquier proceso de enseñanza-

aprendizaje no están aisladas, sino que se hallan influenciadas por múltiples factores, unos

propios de la interacción educativa que se establece entre el profesorado y el alumnado,

y otros ajenos o indirectos a esa relación; es necesario entender que todo este proceso es

complejo y se halla condicionado por multitud de elementos que es necesario considerar

para, en lo que se pueda, controlar durante el mismo y así poder interpretar los hechos

que acontecen durante la interacción educativa, de manera que se puedan aprovechar en

la mejora del resultado final del aprendizaje o en tratar de minimizar los efectos negativos

sobre éste. (págs. 29 - 30)

1.1.3.3. Perspectiva globalizadora

Pulgar (2005) desde una perspectiva globalizadora, se puede entender que los diferentes

sistemas que intervienen en toda relación educativa de enseñanza y aprendizaje influyen

sobre cada una de las partes y condicionan los resultados finales del proceso, así como la

eficacia y la eficiencia del mismo. (pág. 30)

1.1.4. Factores que condicionan el proceso enseñanza aprendizaje

Pulgar (2005) los factores que condicionan, limitan o interfieren en todo proceso de

enseñanza-aprendizaje:

13

El profesorado: su bagaje personal, su experiencia como formador, sus habilidades

docentes, su preparación, su relación con el alumnado, su metodología de enseñanza, su

motivación para enseñar, etc.

La escuela: su entorno educativo, las características físicas del aula, el proyecto

educativo, las normas, la libertad permitida, los materiales disponibles, etc.

El alumnado: su motivación, sus expectativas, sus conocimientos previos, su

personalidad, su predisposición, sus habilidades personales, su autoconcepto, etc.

El hogar-familia: la relación con la familia, la motivación que se recibe en el hogar, el

apoyo para el estudio, las capacidades familiares, el entorno socioeconómico, las

relaciones internas, etc.

El entorno social: la presión del grupo de iguales, las normas sociales, el sistema

socioeconómico general, los valores sociales imperantes, la política educativa, etc. (pág.

31)

1.2. Competencias

1.2.1. Concepto

Los autores Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) hacen mención de las siguientes definición

de las competencias:

Vargas (2008) señala que el término competencia es polisémico y que hay

una diversidad de interpretaciones conceptuales, significaciones y diversos

sentidos para abordar actividades relativas a la formación de recursos

humanos en la empresa, a la capacitación de personal y a la formación

profesional formal desde el nivel básico hasta el de postgrado.

Pereda Marín; Berrocal Berrocal y Sanz Gómez (2003) agregan que una

forma de entender las competencias, la cual desde su punto de vista es la

más útil para la formación de recursos humanos, es aquella que la define

como “un conjunto de comportamientos observables que están causalmente

14

relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y

en una organización concreta”. (pág. 82)

El concepto que compete al trabajo es el relacionado con las competencias estudiantes

para llevar a cabo su profesión, en el ámbito de la formación de recursos humanos en el

ámbito de la odontología.

Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) las competencias “se

logran a partir del desarrollo de contenidos de aprendizaje, entendidos como un conjunto

integrado de conocimientos o formas socio-culturales que son construidos, apropiados y

asimilados por los educandos. Se trata de todos los aprendizajes integrados

(macroaprendizajes) que se deben alcanzar en las Áreas de Desarrollo correspondientes

de un determinado semestre, ciclo y nivel”.

1.2.2. Características

Su concepción hace que tenga una diversidad de características por ende, se realiza un

análisis de lo mencionado por los autores Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) :

Su carácter multidimensional, hace que sean complejas, para comprender mejor las

competencias los autores Spencer y Spencer consideran que están compuestas de otras

que incluyen:

Motivaciones

Rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo)

Formas de comportamiento

Conocimientos

Destrezas manuales (skills)

Destrezas mentales o cognitivas.

La palabra competencia se ha ligado con la acción, o con el conocimiento o saber qué;

con atributos o aptitudes; con conductas, conocimientos, destrezas, habilidades, también

hay autores que ven a la competencia como cualificación y capacidad.

15

1.2.3. Tipos de competencias

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias han sido organizadas e integradas en

diferentes propuestas según los propósitos de los autores, algunos ponen más énfasis a la

esfera cognitiva, otros al saber hacer, otros se interesan por las competencias que son

útiles a los individuos durante su vida, en tanto que otros otorgan mayor relevancia a las

competencias del trabajo. En general se considera basado en tres propósitos: la primera

clasificación se da en torno a su definición, la segunda por su uso y la tercera por los

enfoques. (pág. 87)

1.2.3.1. Competencias en torno a su definición

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) el trabajo del Ministerio de Educación editado en

Bogotá (2003), citado determina dos conjuntos de competencias:

El primer conjunto de competencias las divide en básicas, ciudadanas y laborales

La segunda, es la que describe las competencias laborales generales y las

competencias laborales específicas. (pág. 87)

Competencias Básicas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) están relacionadas con el pensamiento lógico

matemático y las habilidades comunicativas que son la base para la apropiación y

aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales

como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera

continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y

social, de igual manera, permiten el desarrollo de las competencias ciudadanas y las

laborales. En el contexto laboral, las competencias básicas permiten que un individuo

entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos con distintos propósitos,

interprete información registrada en cuadros y gráficos, analice problemas y sus posibles

soluciones, comprenda y comunique sentidos diversos con otras personas. (pág. 87)

16

Competencias ciudadanas

Las competencias ciudadanas Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) son el conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona se desenvuelva

adecuadamente en sociedad y contribuya al bienestar común y al desarrollo de su

localidad o región; están referidas a la capacidad de ejercer la ciudadanía y de actuar con

base en los principios validados universalmente concertados por una sociedad e implican

la capacidad para efectuar juicios morales, conocer el funcionamiento del Estado y

comportarse e interactuar con otros y consigo mismo. (pág. 87)

Competencias laborales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias laborales son el conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del

ámbito productivo, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los

objetivos de la organización o negocio. En otras palabras, la competencia laboral es la

capacidad que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios

laborales concretos. Este tipo de competencia se subdividen en competencias laborales

generales y competencias laborales específicas. (pág. 88)

Competencias laborales generales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias laborales generales se caracterizan

por no estar ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún sector económico, cargo o

tipo de actividad productiva, pero habilitan a las personas para ingresar al trabajo,

mantenerse en él y aprender. Junto con las competencias básicas y ciudadanas, facilitan

la empleabilidad de las personas. Son ejemplos de ellas la orientación al servicio, la

informática, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el

conocimiento del entorno laboral y el manejo de procesos tecnológicos básicos. Estas

competencias son genéricas porque no están ligadas a una ocupación particular; son

transversales porque pueden ser aplicadas en todo tipo de empleo, generativas al permitir

el desarrollo continuo de nuevas capacidades y son medibles porque su adquisición y

desempeño es evaluable Estas competencias se consideran relevantes en la medida en

que al estar inmersos en ambientes y contextos cambiantes, las organizaciones exigen

17

mayor coordinación entre las personas para emprender acciones, polivalencia (posibilidad

de asumir distinto tipo de funciones o puestos de trabajo), orientación al servicio y al

mejoramiento continuo, capacidad para enfrentar cambios, anticiparse a las situaciones y

crear alternativas novedosas para la solución de problemas. (pág. 88)

Las competencias laborales generales se clasifiquen en según Lladó, Sánchez, & Navarro

(2013):

Intelectuales:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) asociadas con la atención, la memoria, la

concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. (pág. 88)

Personales:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) vinculada a las condiciones del individuo que le

permiten actuar de manera adecuada en un espacio productivo, aportando sus talentos y

desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamiento social y universalmente

aceptado. Aquí se incluyen la inteligencia emocional y la ética, así como la adaptación al

cambio. (pág. 88)

Interpersonales:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) ligada con la capacidad de adaptación, trabajo en

equipo, resolución de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones

interpersonales en un espacio productivo. (pág. 89)

Organizacionales:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) relacionada a la capacidad para gestionar recursos e

información, orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de

experiencias de otros. (pág. 89)

18

Tecnológicas:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) asociada a la capacidad para transformar e innovar

elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para

encontrar soluciones prácticas. Se incluyen en este grupo las competencias informáticas

y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías. (pág. 89)

Empresariales o para la generación de empresa:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) referida a las capacidades que habilitan a un individuo

para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como

identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia al riesgo,

elaboración de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otras.

Las competencias laborales especificas están relacionadas con las funciones productivas,

es decir, con el conjunto de actividades laborales necesarias para lograr resultados

específicos de trabajo, en relación con el propósito clave de un área objeto de análisis.

Estas competencias habilitan a las personas para desempeñar una ocupación o un grupo

de ocupaciones. Las competencias específicas hasta el momento sólo han hecho alusión

a las competencias laborales, sin hacer distinción entre éstas y las profesionales. (pág. 89)

Sin embargo, Bunk (1994) señala que posee competencia profesional quien dispone de

los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión en el nivel

requerido por el empleo, incluye la anticipación de problemas, la evaluación de las

consecuencias del trabajo y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su

actividad, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está

capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo y

puede adaptarse a nuevas situaciones así como transferir -si es necesario- sus

conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales próximas. (pág. 89)

1.2.3.2. Clasificación según su uso

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) definen la clasificación según Pereda, Berrocal y Sanz

(2003) y González M. y González Tirados, (2008)

19

Santiago Pereda, Berrocal y Sanz (2003) clasifican las competencias en dos grupos: las

genéricas o estratégicas las cuales se considera debieran formar parte de todos los puestos

de trabajo, aunque los comportamientos que incluye cada una de ellas podrían diferir de

un trabajo a otro y las específicas que forman parte del perfil de exigencias de un trabajo

determinado. (pág. 90)

Estas a su vez se subdividen en competencias específicas comunes y técnicas.

Competencias específicas comunes

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Aparecen en el perfil de exigencias de todos o algunos

de los puestos de la empresa (pág. 90)

Competencias técnicas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) se refieren a los comportamientos derivados de los

conocimientos técnicos que exige el trabajo. Estos autores son los únicos que presentan

esta división.

Por su parte González M. y González Tirados, (2008) presentan una agrupación similar a

Pereda, Berrocal y Sanz al dividir a las competencias en genéricas o transversales y

específicas. (pág. 90)

1.2.3.3. Competencias según Gallart y Jacinto (1995)

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Gallart y Jacinto (1995) señalan que es posible

distinguir tres niveles de competencias, las de empleabilidad, aquellas relacionadas con

el uso de los recursos y las sistémicas. (pág. 90)

Competencias de empleabilidad

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias de empleabilidad, son necesarias

para obtener un trabajo de calidad y para poder estar preparados y alertas a los cambios

del contexto. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de

20

expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de

problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas,

decidir sobre ellos y aprender de la experiencia) y requieren una enseñanza sistemática y

gradual. (pág. 90)

Competencias relacionadas al uso de recursos

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias relacionadas al uso de recursos tales

como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos que favorecen el logro de objetivos;

las competencias interpersonales como el trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar,

negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural y las competencias de

comunicación como la identificación, adquisición y evaluación de información así como

comunicarla a otros. (pág. 90)

Competencias sistémicas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias sistémicas a través de las cuales se

logra aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de

hechos aislados, entre este conjunto de competencias se ubican las tecnológicas las cuales

requieren de conocimiento y uso de tecnologías usuales. En el caso de la clasificación

propuesta por Gallart y Jacinto (1995), al hablar de competencias para el empleo, uso de

recursos y sistémicas, las tres pueden ser consideradas competencias laborales genéricas

de profesiones de diferente disciplina. Son competencias que todo tipo de sujeto deberá

poseer. (pág. 90)

1.2.3.4. Clasificación según Rial

El trabajo de Rial (s/f)) presenta la clasificación de competencias en tres niveles: básicas,

genéricas y específicas. (pág. 91)

Competencias básicas:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias básicas son las competencias

fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas

21

competencias deben ser adquiridas en los niveles básico y medio, son el sustrato sobre el

que se forman los demás tipos de competencias, deben posibilitar el análisis, la

comprensión y resolución de los problemas cotidianos y deben ser finalmente, el crisol a

través del cual procesar la información de cualquier tipo que le llegue al individuo. (pág.

91)

Ejemplos:

La competencia comunicativa (interpretar textos y producir textos con sentido

coherencia y cohesión)

La competencia matemática (resolver problemas matemáticos sencillos e interpretar

la información que contenga lenguaje matemático)

La competencia de autogestión del proyecto ético de vida

manejo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación

La competencia de liderazgo y la de capacidad de asunción y adaptación al cambio.

(pág. 91)

Competencias genéricas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias genéricas son aquellas que se

encuentran en la intersección de ámbitos científicos próximos, siendo por tanto comunes

a varias ocupaciones o profesiones, por lo cual tienen un carácter interdisciplinar. (pág.

91)

Ventajas de las competencias genéricas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las ventajas de este tipo de competencias son que al

ser posible su aplicación a un haz de profesiones aumentan la capacidad de empleabilidad

de las personas permitiéndoles cambiar de trabajo con mayor facilidad, favorecen la

capacidad de emprender, el autoempleo y la conservación del empleo, permiten más

fácilmente la adaptación a diferentes entornos laborales y dotan a los sujetos de una mayor

capacidad en recursos para gestionar las crisis económicas y el desempleo, no están

vinculadas a una ocupación específica en particular, se adquieren mediante procesos

22

sistemáticos de enseñanza y aprendizaje y por tanto, su adquisición y aplicación a

diferentes contextos pueden evaluarse. (pág. 91)

Tipos de competencias genéricas

Entre las competencias genéricas que se pueden resaltar como más comunes cabría

mencionar:

La de emprender (ideación y puesta en marcha de nuevos proyectos, negocios o

procesos de organización del trabajo)

Gestión de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados)

Trabajo en equipo (capacidad de ajustar el capital humano existente a las necesidades

y objetivos de una organización)

Gestión de información (capacidad de adaptar la información necesaria a los

diferentes miembros de una organización para el logro de los objetivos planteados)

Comprensión sistémica (visión de conjunto del proceso productivo y de la

contribución de cada sujeto a los fines y objetivos del mismo)

Resolución de problemas (capacidad de controlar las dificultades que plantea la

realidad cotidiana en entornos de trabajo de forma práctica e imaginativa)

Planificación del trabajo (capacidad de administrar el proceso de trabajo ajustando los

dominios y necesidades personales a los requerimientos del puesto de trabajo). (págs.

91 - 92)

Competencias especificas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) las competencias específicas son definidas como

aquellas propias de una ocupación o profesión determinada y singular. Se caracterizan

por tener un alto grado de especialización y comprender procesos educativos específicos,

generalmente llevados a cabo en programas técnicos de formación para el trabajo y la

educación superior. (pág. 92)

23

1.2.3.5. Clasificación según los enfoques

Se revisa la clasificación brindada por varios autores:

Clasificación según la propuesta Tuning de Europa (EEES, 1999)

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) la propuesta Tuning de Europa (EEES, 1999) pone

mayor énfasis en el conjunto de competencias genéricas que deberán ser comunes a

cualquier profesión al detallar en este conjunto las competencias instrumentales,

interpersonales y sistémicas. (pág. 92)

Instrumentales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) entre las primeras incluyen capacidad de análisis y

síntesis, capacidad de organizar y planificar, conocimientos generales básicos,

conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita en la propia lengua,

conocimiento de una segunda lengua, habilidades básicas de manejo del ordenador,

habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información

proveniente de fuentes diversas), resolución de problemas y toma de decisiones. (pág. 92)

Personales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) consideran la capacidad crítica y autocrítica, trabajo

en equipo, habilidades interpersonales, capacidad de trabajar en un equipo

interdisciplinar, capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas, apreciación de

la diversidad y multiculturalidad, habilidad de trabajar en un contexto internacional y

compromiso ético. (pág. 92)

Sistémicas

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) se incluyen la capacidad de aplicar los conocimientos

en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para

adaptarse a nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas (creatividad),

liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países, habilidad para trabajar

24

de forma autónoma, diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor y

motivación de logro. (pág. 92)

1.2.3.6. Clasificación según Le Boterf (2001)

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Le Boterf (2001) clasifica las competencias en dos

grupos, las competencias sociales relacionadas con el saber ser profesional, las cuales son

similares a las ciudadanas y las competencias técnicas, referidas al saber y saber hacer.

(pág. 92)

1.2.3.7. Clasificación de Competencias según Álvarez (2003)

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Del trabajo de Álvarez (2003) es posible obtener tres

categorías sobre las competencias: la primera se tipifica en técnica, social, metodológica,

participativa y personal, la segunda agrupación de competencias, la autora las clasifica

en: conceptuales, procedimentales y actitudinales y la tercera se refiere a competencias

básicas, técnicas y transversales. (pág. 93)

Primera categoría

Competencia técnica

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) En esta se incluyen los saberes (saber qué) como

conjunto de conocimientos generales o especializados tanto teóricos como científicos o

técnicos y un conjunto de técnicas (saber hacer) como dominio de métodos y técnicas en

los contenidos específicos. Este tipo de competencia implica el dominio como experto de

las tareas y conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito

profesional, así como los conocimientos y destrezas necesarios para su desempeño. (pág.

93)

Competencia social

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Esta incluye las motivaciones, los valores, la

capacidad de relación en un contexto social y organizativo, implica saber colaborar con

25

otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento

orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. (pág. 93)

Competencia metodológica

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Hace referencia al saber hacer, aplicar los

conocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las

tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las

experiencias adquiridas a situaciones novedosas y a las irregularidades que se presenten;

quien encuentra de forma independiente vías de solución y transfiere adecuadamente las

experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo posee este tipo de competencia. (pág.

93)

Competencia participativa

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Se refiere al saber e implica saber participar en la

organización de su puesto de trabajo y también en su entorno de trabajo, estar atento a la

evolución del mercado laboral, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a

la comunicación y cooperación con los demás y demostrar un comportamiento orientado

hacia el grupo; quien posee este tipo de competencia es capaz de decidir y de asumir

responsabilidades. (pág. 93)

Competencia personal:

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) Este tipo de competencia se refiere al saber ser, es del

tipo de competencias actitudinales, implica tener una imagen realista de sí mismo, actuar

conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades y tomar decisiones. (pág.

93)

De la propuesta de Álvarez (2003) se puede señalar que las competencias participativas

son básicas, las técnicas y metodológicas serían del tipo de competencias laborales

específicas y la personal y social, son competencias ciudadanas, lo anterior acorde a la

propuesta del Ministerio de Educación de Bogotá. (pág. 94)

26

Segunda categoría

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) el segundo grupo de competencias está compuesto de

tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. (pág. 94)

Conceptuales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) son capacidades que conforman el saber profesional.

Se refieren a las capacidades de formar estructuras conceptuales con las informaciones,

conceptos, principios y teorías que conforman el saber disciplinar o profesional y de

operar exitosamente sobre ellas; y son del tipo de competencias específicas. (pág. 94)

Procedimentales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) son capacidades que conforman el saber-hacer

profesional y se refieren a las capacidades de formar estructuras procedimentales con las

metodologías, procedimientos y técnicas habituales de la profesión y de operar

exitosamente sobre ellas. (pág. 94)

Actitudinales

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) conforman el saber ser y se refieren a la predisposición

a la adopción de determinadas actitudes o hacia determinados tipos de percepción,

valoración o acción. De esta categorización de la autora, las competencias conceptuales

y procedimentales podrían ser consideradas como competencias laborales específicas y

las actitudinales serían del tipo de competencias ciudadanas. (pág. 94)

Tercera categorización

Lladó, Sánchez, & Navarro (2013) la tercera categorización de competencias propuesta

por Álvarez (2003) hace mención a las competencias básicas, que son necesarias para

localizar, acceder y localizar un empleo; las técnicas relevantes en el desempeño de las

funciones y procesos propios de una ocupación y las transversales útiles para lograr que

la persona se adapte e integre a los requerimientos del entorno laboral. (pág. 94)

27

1.3. Competencias procedimentales

1.3.1. Competencias y contenidos procedimentales

Según el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) a nivel del

macroaprendizaje curricular, los contenidos no sólo se han de percibir como infor-

maciones y datos cognitivos. Los contenidos en un currículo por competencias se han de

dividir en: actitudinales, los conceptuales y procedímentales. (pág. 128)

1.3.1.1. Contenidos actitudinales

López (2005) los contenidos actitudinales comprenden valores, actitudes y normas. Los

valores son principios condicionantes de las conductas de las personas y les aportan

sentido. Las actitudes son tendencias que orientan a las personas a actuar de una manera

determinada. Las normas son reglas de comportamiento que, en determinadas situaciones,

hay que cumplir. (pág. 282)

Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) son aquellos que

conducen al ser. Desde una perspectiva axiológica. forman a los educandos en una escala

de valores. También se pueden definir como: prácticas sociales, a través de las cuales se

manifiestan ideales y aspiraciones de las personas y las normas de convivencia entre ellos.

Son prácticas de actitudes y valores, dan valor al saber y saber hacer. También son

tendencias o disposiciones a evaluar de un modo determinado. personas, fenómenos,

procesos, objetos.

López (2005) el aprendizaje de los contenidos actitudinales es muy complejo porque hay

que actuar, a la vez, sobre componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Todos estos

elementos tienen en común componentes cognitivos (conocimientos y creencias);

afectivos (sentimientos y preferencias); y conductuales (acciones y declaraciones de

intenciones). (pág. 282)

28

Los contenidos actitudinales tienen tres componentes:

Cognitivo (Conocimientos, creencias)

Afectivo (Sentimientos, preferencias), y

Actitudinal (Acciones manifiestas) (pág. 128)

López (2005) el objetivo que persiguen los aprendizajes actitudinales es que las personas

modifiquen sus actitudes más que sus valores. El aprendizaje de contenidos actitudinales

se basa en la creación de vínculos afectivos con las actitudes; de tal manera que las perso-

nas interioricen los valores y actúen en coherencia con ellos, de forma constante y ante

situaciones diferentes. (pág. 282)

1.3.1.2. Contenidos Conceptuales


conducen al saber. Son hechos, conceptos, datos, ideas, acontecimientos. principios. leyes

y teorías que permiten la Información necesaria para asimilar, acomodar y adaptarse a la

realidad concreta.

Los contenidos conceptuales son los instrumentos con los cuales las personas, observan,

relacionan y concluyen para comprender el mundo. Son unidades con las que se piensa,

al combinarlas. ordenarlas y transformarlas. (pág. 128)

1.3.1.3. Contenidos Procedimentales:

Para Salas & Aranda (2010) los contenidos procedimentales se relacionan con el saber

hacer. Es el conocimiento que le concierne la ejecución de procedimientos, estrategias,

métodos, técnicas, etc. El saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en

la relación de varias acciones u operaciones.


conducen al saber hacer. Están íntimamente relacionados con el desarrollo de las

potencialidades intelectuales y prácticas sociales de las personas, como también con los

contenidos conceptuales y actitudinales. (pág. 128)

29

Para Salas & Aranda (2010) los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto

de acciones ordenadas y dirigidas hacia el cumplimiento de una meta determinada.

Algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o

gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de

mapas conceptuales, el uso correcto de un instrumental, tal es el caso de un microscopio,

una balanza analítica o un procesador de textos

Saavedra (2004) a diferencia del aprendizaje de contenidos conceptuales que se refieren

a saber pensar, el aprendizaje de los contenidos procedimentales se refiere a saber hacer,

es decir, a las representaciones de cómo se construye algo. (pág. 36)

Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricutura (2005) los contenidos

procedimentales son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de

metas y objetivos. Son conocimientos no declarativos como habilidades y destrezas

psicomotoras. mentales o instrumentales, procedimientos y estrategias, técnicas y

métodos de laboratorio, investigación, estudio, lectura, escritura, expresión gráfica,

plástica, musical, teatral, etc. (pág. 128)

Saavedra (2004) la especificidad del aprendizaje de contenidos procedimentales implica:

Explicar cómo se procede para usar la información adquirida; conocer qué hacer y

cuándo: condiciones y decisiones

Representar, mediante constructos esquemáticos, las relaciones en el tiempo y el

espacio de las acciones

Dominar parcial, gradual y articuladamente el proceso de aprendizaje para emplearlo

en situaciones concretas

Valorar el sentido de los procedimientos seguidos en acciones específicas. (págs. 36

- 37)

Saavedra (2004) es un aprendizaje integral que articula conocimiento, comprensión y

valoración, aunque continuamente se privilegia alguna de estas dimensiones, pero sin

ignorar las otras cuando se incide en los procedimientos que se siguen en el periodo de

aprendizaje. Con esto, se busca identificar la capacidad que alcanzan los educandos para

30

apropiarse del control y la valoración de sus propios aprendizajes, así como para decidir

las adecuaciones que les permitan darle sentido. (pág. 37)

1.3.2. Interés de los contenidos procedimentales en la enseñanza universitaria

Para Álvarez & Villardón (2006)la inclusión de este tipo de contenidos en la enseñanza

universitaria tiene la finalidad de favorecer el desarrollo de habilidades profesionales y

sociales, y mejorar la capacidad para aprender autónomamente.

Con estos contenidos se pretende que el estudiante aprenda a llevar a cabo las actuaciones

requeridas para conseguir una meta propuesta, por ejemplo, una comunicación efectiva,

una investigación rigurosa o el diseño de un proyecto de calidad. Trabajar los

procedimientos significa mejorar la capacidad de hacer, de actuar de manera eficaz.

La principal característica de estas formas de actuar es el orden. El contenido

procedimental implica saber usar, aplicar y actuar correcta y eficazmente los

conocimientos adquiridos.

Entre los contenidos procedimentales universitarios destacan los que dan soporte a las

habilidades cognitivas porque tienen una relevancia especial en el aprendizaje, al ser

herramientas muy potentes de la cultura humana. Son instrumentos mediante los que se

accede a metas superiores de aprendizaje. Se completan con otras habilidades or-

ganizativas, comunicativas y sociales. (pág. 71)

Las competencias ayudad a dar soporte a las habilidades cognitivas, ayudan a lograr las

metas de aprendizaje, pero sobre todo a que los estudiantes logren desempeñar su

profesión, el docente solo debe ser la guía para desarrollarlos en base a estrategias

motivacionales.

31

1.3.3. Fases de entrenamiento procedimental: de la técnica a la estrategia y tipos

de procedimientos prácticos formaticos

1.3.3.1. La agrupación de datos relevantes respecto a las tareas y sus condiciones

Salas & Aranda (2010) esta etapa se centra en proporcionarle al estudiante la información

o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales

a desarrollar, de la misma manera se le explica las propiedades o condiciones para su

realización y las reglas generales de su realización.

1.3.3.2. La actualización y ejecución del procedimiento

Salas & Aranda (2010) al principio el discente procede por ensayo y error, mientras el

docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta

fase se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental que debe culminar

con la fijación del procedimiento.

1.3.3.3. La automatización del procedimiento

Salas & Aranda (2010) en la etapa resultante de su ejecución continua en situaciones

pertinentes. Un educando que ha automatizado un procedimiento, muestra facilidad,

ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

1.3.3.4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento

Salas & Aranda (2010) esta etapa marca claramente la diferencia entre un experto (el que

domina el procedimiento) y un novato (el que se inicia en su aprendizaje).

1.3.4. Etapas del aprendizaje de los contenidos procedimentales y el contenido

actitudinal

1.3.4.1. Fase de desarrollo para el aprendizaje de contenidos procedimentales

López (2005) un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a

fin de conseguir un objetivo. El aprendizaje de un contenido procedimental viene

determinado tanto por el carácter de cada una de las acciones como por el número de ellas

y la manera como se presentan. El objetivo del aprendizaje de los contenidos

32

procedimentales consiste en aprender las diferentes acciones que integran un

procedimiento y cuáles son las relaciones entre ellas. La mejor manera de aprender

cualquier acción es realizándola. Por ello, la ejercitación es el mejor método para aprender

los contenidos procedimentales. Éstos se aprenden practicando a partir de la imitación de

un modelo. Para aprender, se imita el modelo, se ejercita y se reflexiona sobre lo

practicado. (pág. 281)

Tabla N° 1: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos procedímentales

Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos procedímentales

1. Presentar el modelo en todas sus fases.

2. Ejercitación progresiva y secuenciada de lo más fácil y simple a lo más difícil

y complejo.

3. Realizar ayudas contingentes hasta el dominio autónomo.

4. Reflexionar durante el proceso de ejercitación.

5. Evaluar personalmente el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Fuente: López (2005)

1.3.4.2. Fase de desarrollo del aprendizaje de contenidos actitudinales

López (2005) las actitudes se aprenden a partir de diferentes estrategias: aprender a través

de vivencias, aprender a través de modelos y aprender a través de procesos reflexivos.

Una buena estrategia es aprender a través de la vivencia de valores en un marco

organizativo. La principal limitación de esta estrategia está relacionada con el grado de

coherencia que pueda tener la organización respecto a los valores a aprender. Otra

estrategia es el aprendizaje a través de modelos. Esta estrategia pretende que las personas

tomen a otras como modelo de referencia y procuren imitar los comportamientos, valores

y actitudes que exteriorizan. A esta estrategia formativa se la denomina modelo vicario.

(pág. 282)

López (2005) finalmente, existe la estrategia basada en el aprendizaje a través de un

proceso reflexivo. Para ello, en primer lugar, se identifican los problemas y se hacen

preguntas referentes a qué pasa si no se modifican las actitudes. Con ello se pretende

provocar el conflicto cognitivo del aprendiz. Es el método más elaborado, aunque, muy

probablemente, es el que mejor resultado da porque consigue aportar mayor autonomía a

33

las personas. A continuación, se pide al aprendiz explicitar un compromiso como resulta-

do de la reflexión. En algunas ocasiones es bueno escribir este compromiso o manifestarlo

ante el grupo de aprendizaje. Finalmente, como última fase y después de un cierto tiempo,

se revisa el desarrollo del compromiso adquirido. (pág. 282)

Tabla N° 2: Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos actitudinales.

Secuencia didáctica de los aprendizajes de contenidos actitudinales.

1. Presentar una situación conflictiva.

2. Analizar la situación.

3. Sacar conclusiones que impliquen vislumbrar pautas de compor-

tamiento.

4. Establecer un compromiso personal de cumplimiento del com-

portamiento.

5. Revisar los compromisos.

Fuente: López (2005)

1.3.5. Los ejes procedimentales como organizadores del currículo

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010) existe una necesidad

de secuenciar el aprendizaje en los contenidos curriculares, especialmente el de

procedimientos. Los procedimientos requieren de mucha práctica distribuida en el tiempo

y tienen que programarse a largo plazo. No se puede visualizar el desarrollo de

competencias para aprender a aprender, procesar y utilizar la información, como producto

de un par de capítulos de un libro. Las habilidades y estrategias se adquieren

gradualmente. Los ejes procedimentales ayudan a establecer relaciones y conexiones

entre las diferentes asignaturas. La transferencia de los procedimientos específicos de un

área a otras áreas o asignaturas sólo se logrará si esa aplicabilidad constituye una meta

intencional del currículo. Más allá de esto, el currículo se inclina al desarrollo de

competencias a largo plazo, que facilitarán el que la persona se integre al medio laboral.

(pág. 25)

34

1.3.6. La evaluación de los contenidos procedimentales.

Según Saavedra (2004) el conocimiento y la comprensión del proceso que se sigue en la

adquisición de aprendizaje y las correcciones que se derivan de ese conocimiento y esa

comprensión constituyen los elementos de evaluación de los contenidos procedimentales.

(pág. 37)

Una propuesta de evaluación considera tres dimensiones las cuales se citan a

continuación:

1. Adquisición de información sobre el procedimiento

Según Saavedra (2004) el aprendizaje parte del conocimiento de planes y criterios

respecto de qué se hace, cómo se hace, por qué y con qué intencionalidad, lo cual se

expresa en forma de instrucciones, reglas, principios, fórmulas, etcétera. (pág. 37)

En consecuencia, a la evaluación de contenidos procedimentales le interesa conocer el

curso de acción ordenado y orientado. Por ejemplo:

a. Operaciones y decisiones

Diagramas de flujo

Datos

Textos

Materiales

Imágenes

Escalas

Símbolos

Fenómenos

Aparatos

Lenguajes

b. Objetivos de la acción

Metas educativas

Objetivos de la tarea

35

Objetivos del docente

Objetivos del educando

c. Toma de decisiones de ajuste

Detección de progresos

Detección de obstáculos

Detección de errores

Condiciones de desarrollo del proceso

Conocimiento del procedimiento previsto

2. Aplicación específica del conocimiento

Según Saavedra (2004) el aprendizaje de contenidos procedimentales trata de asegurar

una manera de comportamiento determinado en términos de eficacia» rapidez, orden,

ajuste, organización e integración. Es la práctica de un procedimiento específico. (pág.

38)

Saavedra (2004) cita a Valls (1994), las cualidades básicas de la ejecución de

procedimientos son tres:

Composición y organización

Cumplimiento de todos los pasos del procedimiento

Que se respete el orden previsto de los pasos

Seguridad en la ejecución

Precisión en la ejecución

Facilidad en la ejecución

Velocidad adecuada

Automaticidad

Ejecución completa del procedimiento sin interrupciones

Ejecución sin titubeos ni indecisiones

36

Realización simultánea con otras tareas

Asesoría innecesaria durante la ejecución

Simplificación de operaciones

Funcionabilidad

Flexibilidad para aplicarse en discintas circunstancias

Probabilidad de ejecutarse con facilidad

Probabilidad de selección para las situaciones apropiadas

Posibilidad de que el educando tome conciencia sobre el procedimiento que ejecuta y

sobre su control

Según Saavedra (2004) el dominio de estas cualidades es posible mediante su práctica,

mediante una perspectiva que construya experiencia, es decir, con una práctica reflexiva,

no con una práctica reproductora y mecánica. La experiencia es el resultado de la práctica

contextualizada, diversificada y significativa. (pág. 39)

La evaluación del ajuste de las ejecuciones se basa en:

Analizar el contexto en que la práctica ocurre

Analizar la complejidad del procedimiento

Determinar los conocimientos del educando sobre el procedimiento de la ejecución

Flujo de las interacciones educador-educando

Sentido del aprendizaje

Según Saavedra (2004) el sentido implica que el aprendizaje procedimental guarde tal

relación con el desarrollo cognitivo y afectivo del educando» que éste lo considere

necesario para enfrentar su contexto sociohistórico. Se trata de aprendizajes significativos

que le permiten considerar que se posibilitan su desarrollo, su crecimiento y su

realización. (pág. 39)

La evaluación de esta dimensión de los contenidos procedimentales se orienta a indagar,

respecto del educando, cual(es) es (son) su(s):

37

Autoconcepto

Motivación

Autoestima

Autoeficacia

Expectativas

Según Saavedra (2004) este tipo de evaluación no está centrada en los productos

terminales, sino en el proceso mediante el cual el educando va asimilando,

comprendiendo y dominando los contenidos de aprendizaje previstos. (pág. 40)

1.4. Aprendizaje basado en problemas

1.4.1. Definición del proceso del aprendizaje basado en problemas

Fundación Telefónica Madrid (2014)PBL “es una estrategia de enseñanza-aprendizaje

que potencia tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de competencias,

actitudes y valores”. (pág. 4)

Según Escribano & Del Valle (2008) se caracteriza el ABP como un sistema didáctico

que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje

hasta el punto de definir un escenario de formación autodirigida. Puesto que son los

estudiantes quienes toman la iniciativa para resolver los problemas, es una técnica que

considera en donde ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.

Barrows (1986) define el ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de

usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos

conocimientos. Las características fundamentales del método son fijadas por dicho autor

en su pionera implantación en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de

McMaster (Canadá):

El aprendizaje está centrado en el alumno.

El aprendizaje se produce en pequeños grupos.

Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.

38

Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.

Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de

problemas.

La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.

Escribano & Del Valle (2008) muchas de estas características tienen su base teórica en la

psicología cognitiva, concretamente en el constructivismo. La premisa básica es que el

aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del

previo. No estamos pues ante un método que promueva el conocimiento receptivo,

tampoco descontextualizado o exento de procesos metacognitivos que afectan al uso del

conocimiento y la consciencia sobre cómo se aprende. Antes, al contrario, el ABP

promueve la autorregulación del aprendizaje y responde a algunos principios básicos de

honda inspiración constructivista, en los términos que recoge el documento del Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey:

El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones

con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situación estimula el

aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los

procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales

que se hacen sobre la misma realidad, situación o fenómeno.

Escribano & Del Valle (2008) se presenta, entonces, el ABP como un método que

promueve un aprendizaje integrado, en el sentido de que aglutina el qué con el cómo y el

para qué se aprende. De tal suerte que tan importante es el conocimiento, como los

procesos que se generan para su adquisición de forma significativa y funcional. Procesos

que incorporan factores sociales y contextúales que se hacen presentes a través de la

interacción comunicativa del alumno con el grupo y de éste con el profesor. Y también

afectivos y volitivos por parte del alumno puesto que se trata de estar dispuesto a aprender

significativamente.

39

1.4.2. Características del ABP

Fundación Telefónica Madrid (2014)en el aprendizaje basado en problemas “un grupo

pequeño de estudiantes se reúne, con la facilitación de un tutor, con la finalidad de

analizar y resolver un problema diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos

de aprendizaje” (pág. 4)

Escribano & Del Valle (2008) en la literatura existente sobre esta estrategia es frecuente

encontramos que se describe por oposición a métodos de enseñanza convencionales. De

tal forma, se repasa el rol que adoptan profesor y alumno, la organización de los

contenidos, la gestión del trabajo, el papel que desempeña la evaluación, así como el lugar

que ocupan los objetivos y resultados de aprendizaje esperados (Instituto Tecnológico y

de Estudios Superiores de Monterrey).

Escribano & Del Valle (2008) de esta primera aproximación se deduce que el ABP

garantiza tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y acti-

tudes ante el aprendizaje. En palabras de Hmelo (2004), efectivamente, el Aprendizaje

Basado en Problemas es un sistema curricular e instruccional que desarrolla

simultáneamente tanto las estrategias propias de resolución de un problema, como las

bases del conocimiento y habilidades específicas propias de una disciplina. Puede decirse

que el sistema incide tanto en el desarrollo de una base de conocimientos relevante, con

profundidad y flexibilidad, como en la adquisición de habilidades específicas propias de

una disciplina. Puede decirse que el sistema incide tanto en el desarrollo de una base de

conocimientos relevante, con profundidad y flexibilidad, como en la adquisición de

habilidades y actitudes necesarias para el aprendizaje y ciertamente generalizabas a otros

contextos (responsabilidad en el propio aprendizaje, evaluación crítica, relaciones

interpersonales, colaboración en el seno de un equipo, etc.)

Escribano & Del Valle (2008) característica del método es la organización del proceso en

pequeños grupos que interactúan con el profesor. Podemos afirmar que el método se

caracteriza por aprender "de" y “con" los demás. Los alumnos son responsables de su

propio aprendizaje, es decir, tienen que trabajar mucho solos, pero es definitorio que se

trabaje en grupo. El grupo, incluso, se constituye como tal definiendo algunos papeles en

su interior:

40

• El tutor, que puede ser el profesor o un estudiante “sénior".

• El coordinador de las discusiones, que generalmente suele ser un estudiante distinto

en cada reunión de trabajo.

• El secretario o escríba que da fe del proceso y acuerdos del grupo y que conviene que

sea un estudiante distinto en cada reunión de trabajo.

Escribano & Del Valle (2008) El aspecto interactivo del aprendizaje que el ABP

promueve es fundamental, en primer lugar, porque la estructura del método se construye

sobre esta idea ya que en el grupo se identifican las necesidades de aprendizaje, se

localizan los recursos necesarios para dar respuesta al problema, se contrastan los

argumentos, se informa de lo aprendido, se evalúa. La estructura misma del ABP está

concebida para que el alumno desarrolle habilidades para analizar los problemas de

manera metódica, para desempeñar con éxito las distintas funciones en el grupo y para

llevar a cabo, incluso, las actividades de estudio individual.

Escribano & Del Valle (2008) en segundo lugar, el ABP representa ganancias

significativas en otras dimensiones del aprendizaje como son la motivación para aprender,

las habilidades para la comunicación o, efectivamente, para aprender a trabajar con otras

personas en un ambiente de trabajo cooperativo que es gestionado por el profesor.

Duch, Groh, & Allen (2006) el ABP proporciona espacio para habilidades esenciales pue-

dan desarrollarse. El principio básico que sostiene el concepto del ABP es incluso más

antiguo que la educación formal; a saber, el aprendizaje se inicia a partir de un problema,

reto o investigación propuesto al alumno y que deberá resolver (Boud & Feletti, 1991).

En el enfoque basado en problemas, se utilizan problemas complejos de la vida real para

motivar a los estudiantes a identificar c investigar los conceptos y principios que necesitan

aprender para solucionar tales problemas. Los alumnos trabajan en pequeños equipos de

aprendizaje, aunando sus habilidades colectivas mientras van adquiriendo, comunicando

e incorporando la información en un proceso que se asemeja al de una investigación. La

enseñanza basada en problemas apunta directamente a muchos de los resultados reco-

mendados y deseados en la educación de pregrado, específicamente a las siguientes:

41

Pensar críticamente y ser capaz de analizar y resolver problemas complejos de la

vida real

Encontrar, evaluar y utilizar las fuentes de información adecuadas

Trabajar cooperando en equipos y grupos pequeños

Mostrar habilidades versátiles y eficaces de comunicación, tanto verbales como

escritas.

Usar el conocimiento de los contenidos y las habilidades intelectuales adquiridos

en la universidad para convertirse en permanentes alumnos. (pág. 20)

Para Rodríguez (2003) la caracterización del ABP “se hace en función de los múltiples

componentes que participan en esta modalidad educativa, ente estos se establecen los

objetivos, la justificación, la eficacia y otros puntos centrales como el desarrollo del

pensamiento crítico de los alumnos en la formulación de los problemas, la evaluación y

su tendencia en cuanto a crecimiento e introducción de innovaciones metodológicas”

(pág. 15).

1.4.3. Fases del proceso de aprendizaje en el ABP

Escribano & Del Valle (2008) a diferencia de los procesos de aprendizaje expositivos, el

Aprendizaje Basado en Problemas arranca con la presentación de un problema para el que

los alumnos tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la

identificación de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una respuesta

adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema cierran el proceso,

un proceso que se desarrolla en grupo, de forma autónoma y con la guía del profesor en

la búsqueda, comprensión e integración de los conceptos básicos de la asignatura. (pág.

22)

42

Gráfico N° 1: Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP

Fuente: Escribano & Del Valle (2008)

1.4.3.1. Planteamiento del problema o presentación

Castejón & Navas (2009) la identificación de los problemas “se realiza mediante un

análisis de tareas amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los

profesionales en ese campo de estudio, para poder así favorecer un aprendizaje activo,

constructivo y auténtico. La presentación del caso o problema puede realizarse de forma

narrativa o audiovisual, o real”. (pág. 32)

Fundación Telefónica Madrid (2014) durante el proceso de interacción de los estudiantes

para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento

propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de

aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que

desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse

con su proceso de aprendizaje. (pág. 4)

Sánchez (2010) en lo que se refiere concretamente al planteamiento del problema, existen

distintas posibilidades en cuanto al grado de estructuración de dicho problema, que van

desde la redacción de supuestos presentados en detalle y con una información

Se presente el problema (diseñado o seleccionado)

Se idenitifican las necesidades de aprendizaje

Búsqueda de la información necesaria

Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se

repite el ciclo

Sesión plenaria

43

considerable hasta la presentación de problemas abiertos en los que apenas se incluyen

datos. (pág. 33)

Sánchez (2010) de igual modo, se pueden plantear problemas muy complejos» que

requieren de un trabajo más intenso por parte de los alumnos» o bien problemas más

sencillos en los que resulta suficiente una sesión de trabajo de los distintos equipos» de

dos o tres horas de duración» para que pueda producirse el debate en sesión plenaria. En

cualquier caso» conviene no olvidar nunca que el problema debe resultar interesante y

estar conectado con la realidad, de tal modo que estimule la curiosidad del alumnado y

propicie su participación activa en el proceso de aprendizaje. Por otra parte» debe tratarse

de un supuesto cuyos aspectos fundamentales no hayan sido previamente analizados en

clase» lo que no obsta a que los alumnos puedan disponer de algunos conocimientos sobre

cuestiones concretas o aspectos parciales del mismo. (pág. 33)

1.4.3.2. Identificación de necesidades

Sánchez (2010) en cuanto a la segunda fase, consiste en que los alumnos identifiquen

cuáles son sus necesidades de aprendizaje para poder comprender lo que se expone en el

problema, y dar respuesta a las distintas cuestiones que se encuentran presentes en el

mismo. Para ello deben trabajar en equipos reducidos, de cinco o seis personas

aproximadamente6, aunque si el grupo que compone una asignatura no supera los veinte

alumnos (que sería lo deseable) no se puede descartar la posibilidad de equipos de tres

personas. Cuanto más reducido sea el equipo más fácil es garantizar la implicación y la

participación activa de todos sus miembros, aunque el tamaño de los equipos de trabajo

debe tener en cuenta la complejidad del problema planteado así como el número de

alumnos que conforman el grupo de la asignatura en la que se va a implantar el ABP, ya

que lo aconsejable es que no haya más de seis o siete equipos de trabajo dentro de un

mismo grupo.

En el seno de dichos equipos de trabajo debe elegirse para cada sesión un portavoz, que

organiza el trabajo del equipo y asume la responsabilidad de la exposición oral del

informe elaborado por el equipo en las sesiones plenarias de debate, así como un

secretario, que se encarga de levantar acta de la sesión, y en su caso, de redactar el informe

escrito sobre las conclusiones a las que haya llegado el equipo. Estos papeles deben ser

44

asumidos por todos los integrantes del equipo a lo largo de las distintas sesiones en las

que vaya a desarrollarse la metodología ABP, con objeto de que todos ellos puedan

adquirir las diferentes competencias y destrezas sobre las que se va a trabajar en el curso.

Para que cada equipo pueda identificar sus necesidades de aprendizaje debe producirse

una discusión en el seno del equipo en el que tras una “lluvia de ideas” propiciada por las

aportaciones, dudas y sugerencias de los distintos integrantes del equipo tras la lectura

del problema, deben formularse unos objetivos de aprendizaje, una lista de temas a

estudiar. Todo ello se realiza con la presencia de un tutor, que tiene como función la de

ser un guía, un dinamizador, que orienta a los alumnos en su trabajo, aunque sin resolver

dudas ni facilitar listados bibliográficos o materiales para la resolución del problema.

Además, el tutor realiza funciones de evaluación del trabajo desarrollado por cada

integrante del equipo en las sesiones grupales, y constituye un enlace entre el profesor

responsable de la asignatura y los alumnos. Pueden encomendarse estas labores como

tutores a profesores noveles, becarios en formación, e incluso a alumnos de cursos

superiores que ya tengan experiencia en esta metodología y que trabajen cotidianamente

con el profesor (por ejemplo, alumnos colaboradores). (págs. 33 - 34)

1.4.3.3. Búsqueda de la información necesaria

Sánchez (2010) la tercera fase consiste en la búsqueda por los alumnos de la información

necesaria para comprender los distintos aspectos presentes en el problema, ya sea

mediante la consulta de bibliografía, bases de datos, normativa..., para lo que lo normal

es que se produzca un cierto reparto del trabajo entre los integrantes del equipo. No

obstante, debe evitarse que ese trabajo individualizado conlleve un reparto por temas o

cuestiones a resolver, ya que ello provocaría disfunciones en cuanto al trabajo

colaborativo que se persigue en todo momento con el ABP. Resulta conveniente,

asimismo, que cada equipo presente al final de esta fase un informe escrito en el que se

recojan las conclusiones a las que se ha llegado tras la confrontación, en una sesión de

grupo, de la información obtenida por cada miembro del equipo. (pág. 34)

45

1.4.3.4. Sesión plenaria

Sánchez (2010) por último, “el proceso de aprendizaje culmina con la celebración de una

sesión plenaria, en la que se reúnen todos los equipos de trabajo y el profesor responsable

de la asignatura, para debatir sobre las conclusiones y los informes elaborados por cada

equipo, y en la que el profesor modera el debate y, en su caso, resuelve las dudas y señala

si ha habido conclusiones erróneas”. (pág. 34)

1.4.4. Logros y objetivos que se alcanza con el aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas se apoya en tres objetivos básicos de la educación

superior según Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007):

1. La adquisición de conocimiento, que pueda ser retenido y susceptible de ser

utilizado.

2. El aprendizaje autónomo o dirigido por uno mismo.

3. Aprender a analizar y a resolver problemas. (pág. 22)

Los objetivos del ABP se definen en función de sus fines fundamentalmente, así como de

los diferentes componentes que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Es necesario establecerse situaciones que se asemejan al aprendizaje basado en

problemas, por ende, se deben identificar adecuadamente los objetivos y la metodología

para evitar falsas interpretaciones, su definición tiene una gran complejidad, pueden

dividirse a al curriculum, al profesor, al alumno, a los materiales educativos, pero se

considerados objetivos propios.

Objetivos para los alumnos:

Según Rodríguez (2003) los objetivos para los alumnos son los siguientes:

• Desarrollar el pensamiento crítico a través de la revisión lógica, razonada e integral

de problemas reales.

• Incrementar sus habilidades para aprender en forma independiente.

46

• Adquirir los conocimientos y las herramientas metodológicas necesarias para el

abordaje de situaciones complejas y de estructura multidisciplinaria principalmente.

• Incrementar las habilidades para la participación colaborativa en grupos de trabajo

pequeños.

• Mejorar la capacidad para identificar información relevante relacionada con la solu-

ción de problemas específicos y realizar su evaluación crítica.

• Aumentar sus habilidades comunicativas para establecer relaciones con pares y

especialistas. Ampliar habilidades para identificar y mejorar su propio proceso

metacognitivo. (pág. 15)

Objetivos para los profesores:

Según Rodríguez (2003) los objetivos para los profesores son los siguientes:

• Transformar el perfil tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia uno

más flexible, centrado en el alumno y orientado a desarrollar sus potenciales en

el entorno de problemas que ameritan un abordaje multidisciplinario.

• Adquirir las habilidades necesarias para aplicar la metodología pedagógica propia

del aprendizaje basado en problemas.

• Crear entornos de aprendizaje basados en problemas apropiados para estimular el

desarrollo intelectual del alumno y su capacidad para resolverlos.

• Ubicar en su justa dimensión esta metodología en el contexto global de la

educación médica, identificando sus ventajas y desventajas así como las

posibilidades de combinación con otras metodologías pedagógicas. (pág. 16)

Objetivos de los materiales educativos:

Según Rodríguez (2003) los objetivos para los materiales educativos son los siguientes:

• Constituir para los alumnos el substrato adecuado que exija la aplicación de

habilidades cognitivas y metacognitivas adecuadas para su aprendizaje.

• Se estructuran principalmente con problemas de la vida real que necesitan de un

abordaje lógico y crítico de los mismos, así como de actividades de planeación y

establecimiento de estrategias para su solución.

47

• Los materiales correspondientes deben abordarse a través de una lectura crítica,

entendiéndose por ella los mecanismos para comprobar su veracidad y sus

posibilidades de aplicación para resolver los problemas.

Facilitar a través de las guías de actividades el desarrollo óptimo de acciones edu-

cativas tanto de alumnos como de profesores.

Incrementar la comprensión de lo que es la metodología, así como de su forma de

operar a través de manuales de operación. (pág. 16)

1.4.5. Habilidades para el aprendizaje basado en problemas

En el libro Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007) se trata tres tipos de habilidades esenciales

para el aprendizaje basado en problemas:

1. Las habilidades necesarias para abordar las tareas y problemas de forma metódica;

2. Las habilidades necesarias para desempeñar con éxito las distintas funciones en el

grupo;

3. Las habilidades imprescindibles para llevar a cabo las actividades individuales. (pág.

22)

1.4.6. PBL vs. Aprendizaje Convencional

Fundación Telefónica Madrid (2014)mientras que en el proceso de aprendizaje

convencional el trabajo basado en problemas sigue este planteamiento: De enseñanza-

aprendizaje que potencia tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de

competencias, actitudes y valores. (pág. 4)

48

Gráfico N° 2: Proceso de aprendizaje convencional

Fuente: Fundación Telefónica Madrid (2014)

El proceso de aprendizaje en PBL representa el siguiente flujo de desarrollo:

Siendo éstas las grandes diferencias entre ambos modelos metodológicos:

Tabla N° 3: Modelo metodológicos

PROCESO DE APRENDIZAJE

TRADICIONAL

PROCESO APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS (PBL)

El profesor asume el rol de experto o

autoridad formal.

Los profesores tienen el rol de facilitador,

tutor, guía, coaprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la

información a los alumnos.

Los estudiantes toman la responsabilidad de

aprender y crear alianzas entre alumno y

profesor.

Los profesores organizan el contenido

en exposiciones de acuerdo a su

disciplina.

Los profesores diseñan su curso basado en

problemas abiertos. Los profesores

incrementan la motivación de los estudiantes

presentando problemas reales.

Los estudiantes son vistos como

"recipientes vacíos" o receptores

pasivos de información.

Los profesores buscan mejorar la iniciativa

de los estudiantes y motivarlos. Los

estudiantes son vistos como sujetos que

pueden aprender por cuenta propia.

1

Se expone lo que

se debe saber

(Conocimiento)

2

Se aprende la

información

3

Se presenta un

problema para

aplicar lo

aprendido

49

Las exposiciones del profesor son

basadas en comunicación

unidireccional; la información es

transmitida a un grupo de alumnos.

Los estudiantes trabajan en equipos para

resolver problemas, adquieren y aplican el

conocimiento en una variedad de contextos.

Los estudiantes localizan recursos y los

profesores los guían en este proceso.

Los estudiantes trabajan por

separado.

Los estudiantes conformados en pequeños

grupos interactúan con los profesores

quienes les ofrecen retroalimentación.

Los estudiantes absorben, transcriben,

memorizan y repiten la información

para actividades específicas como

pruebas o exámenes.

Los estudiantes participan activamente en la

resolución del problema, identifican

necesidades de aprendizaje, investigan,

aprenden, aplican y resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de

competencia.

Los profesores evitan solo una "respuesta

correcta" y ayudan a los estudiantes a armar

sus preguntas, formular problemas, explorar

alternativas y tomar decisiones efectivas.

La evaluación es sumatoria y el

profesor es el único evaluador.

Los estudiantes evalúan su propio proceso,

así como los demás miembros del equipo y

de todo el grupo. Además, el profesor

implementa una evaluación integral, en la

que es importante tanto el proceso como el

resultado.


Y finalmente este esquema nos presenta la situación de aprendizaje para ambos casos en

una comparativa:

Tabla N° 4: Situaciones de aprendizaje

Elemento del

Aprendizaje

Aprendizaje

Convencional

Aprendizaje con PBL

Responsabilidad de

generar el ambiente de

aprendizaje y los

Es preparado y presentado

por el profesor.

El profesor presenta la

situación de aprendizaje

y los estudiantes

50

materiales de

enseñanza.

seleccionan y generan el

material de aprendizaje.

Secuencia en el orden

de las acciones para

aprender.

Determinadas por el

profesor.

Los estudiantes

participan activamente

en la generación de esta

secuencia.

Momento en el que se

trabaja en los

problemas y ejercicios»

Después de presentar el

material de enseñanza.

Antes de presentar el

material que se ha de

aprender.

Responsabilidad de

aprendizaje.

Asumida por el profesor. Los estudiantes asumen

un papel activo en la

responsabilidad de su

aprendizaje.

Presencia del experto. El profesor representa la

imagen del experto.

El profesor es un tutor sin

un papel directivo, es

parte del grupo de

aprendizaje.

Evaluación. Determinada y ejecutada

por el profesor.

El alumno juega un papel

activo en su evaluación y

la de su grupo de trabajo.


1.4.7. Aplicación del aprendizaje basado en problemas

Para comprender el aprendizaje basado en problemas hay que establecer tanto el rol del

estudiante cómo del docente:

1.4.7.1. Rol del estudiante

Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007) el estudiante podrá experimentar de los beneficios

potenciales del aprendizaje basado en problemas, si adopta una actitud activa en el

aprendizaje. Esto puede conseguirse demostrando una gran curiosidad sobre los

problemas relativos al tema, utilizando el conocimiento anteriormente adquirido

51

(conocimiento previo), y estableciendo relaciones significativas entre los nuevos

conocimientos y el conocimiento habilidades previos a través del análisis en profundidad

de la materia en cuestión. El aprendizaje, es decir, la adquisición, retención y

reconocimiento del conocimiento es más efectivo que la mera adquisición de hechos e

información recogida de la lectura de un libro del principio al final. El aprendizaje basado

en problemas considera al estudiante capaz de estudiar por sí mismo, sin ayuda ni

necesidad de ser alimentado constantemente por el profesor. El énfasis en el aprendizaje

autodirigido requiere disciplina por parte de los estudiantes. (pág. 18)

1.4.7.2. Rol del docente

Moust, Bouhuijs, & Schmidt (2007) se requiere que presenten la materia de tal modo que

la asignatura resulte asequible para los estudiantes. Para ello deben preparar un recorrido

por la asignatura que resulte fácilmente comprensible, así como establecer un vínculo

claro entre las diversas áreas de estudio. En las tutorías deben permitir a los estudiantes

que aprendan y cooperen. El tutor tiene la obligación de asegurar que estas tareas se

realizan siguiendo un estándar o nivel adecuado. (pág. 18)

1.4.7.3. Rol del profesor, papel de los alumnos

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)al

utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales,

tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuación los papeles

que juegan ambos en el APB. (pág. 12)

Tabla N° 5: Rol del profesor y papel de los estudiantes

Profesor Estudiante

1. Da un papel protagonista al

alumno en la construcción de su

aprendizaje.

2. Tiene que ser consciente de los

logros que consiguen sus alumnos.

1. Asumir su responsabilidad ante el

aprendizaje.

2. Trabajar con diferentes grupos

gestionando los posibles

conflictos que surjan.

52

3. Es un guía, un tutor, un facilitador

del aprendizaje que acude a los

estudiantes cuando le necesitan y

que les ofrece información cuando

la necesitan.

4. El papel principal es ofrecer a los

estudiantes diversas

oportunidades de aprendizaje.

5. Ayuda a sus estudiantes a que

piensen críticamente orientando

sus reflexiones y formulando

cuestiones importantes.

6. Realizar sesiones de tutoría con

los alumnos.

3. Tener una actitud receptiva hacia

el intercambio de ideas con los

compañeros.

4. Compartir información y aprender

de los demás

5. Ser autónomo en el aprendizaje

(buscar información, contrastarla,

comprenderla, aplicarla, etc.) y

saber pedir ayuda y orientación

cuando lo necesite.

6. Disponer de las estrategias

necesarias para planificar,

controlar y evaluar los pasos que

lleva a cabo en su aprendizaje.

Fuente: Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)

1.4.8. Metodologías pedagógicas del aprendizaje basado en problemas

Según (Morral, Bou, & Cabot, 2002) el "problem based learning" contempla diferentes

metodologías pedagógicas. Hay 5 enfoques diferentes:

1. Casos basados en una conferencia, clase o charla: Los conocimientos, ideas y

principios básicos se presentan a la clase. Después se exponen los casos que sirven

para ilustrar los conocimientos.

2. Clases basadas en casos:

En primer lugar, se presentan los casos o situaciones. Los estudiantes deben investigar y

trabajar previamente las situaciones. Posteriormente en clase recibirán la información

básica.

3. Método del caso:

En primer lugar, se presentan los casos o situaciones. Los estudiantes deben solucionar el

caso (normalmente por escrito), el profesor lo corrige, y posteriormente se organiza una

sesión de discusión sobre el caso. La sesión implica una revisión completa del material.

53

4. Investigación activa de problemas:

En primer lugar, se presentan casos o situaciones con una guía para resolverlos. Los

estudiantes investigan el problema y todo lo que lo envuelve. La investigación es guiada.

5. Estudio reiterativo de problemas: También llamado estudio circular. Se presenta una

situación. Se pide al grupo de alumnos que discutan, investiguen y busquen

información sobre el problema y todo lo que lo rodea. Los alumnos se reúnen y dan

vueltas sobre aquella situación. Este proceso se va repitiendo, por eso se le llama

reiterativo. Woods compara el estudio reiterativo de problemas con el método del

caso. (pág. 28)

En el estudio reiterativo los estudiantes adquieren conocimientos y al mismo tiempo

aprenden a buscar y val orar la información.

1.4.9. Evaluación del ABP

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)si

cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario modificar la forma

de evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que en examen final obtiene

un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora

es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los

conocimientos necesarios y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias

previstas en el programa de la materia gracias a una reflexión profunda y a una

construcción activa de los aprendizajes. (pág. 13)

Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas

técnicas:

Caso práctico

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)Caso

práctico en el que los estudiantes tengan que poner en práctica todo lo que han aprendido.

(pág. 13)

54

Examen que no esté basado en la reproducción automática

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) un

examen que no esté basado en la reproducción automática de los contenidos estudiados,

sino que implique que el alumno organice coherentemente sus conocimientos. (pág. 13)

Autoevaluación:

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)El

alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo. Por tanto, nadie mejor

que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden

establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado,

tiempo invertido, proceso seguido, etc. (pág. 13)

Evaluación realizada entre pares (co-evaluación).

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)El

alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha trabajado con sus compañeros

cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros también resulta

interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente

cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas

como grupo, etc. (pág. 13)

1.5. Conclusiones del capitulo

El aprendizaje basado en problemas tiene diversas estrategias que se aplican a las

necesidades de los estudiantes, del tipo de materia y contenidos a impartirse busca

sobre todo el desarrollo de un conocimiento científico significativo, práctico y

participativo orientado a la formación integral.

El aprendizaje basado en problemas se ha aplicado sobre todo en carreras de ciencias

de la salud, por ser una materia que requiere de la resolución de casos de manera

práctica.

55

CAPÍTULO II

MARCO METODOLÓGICO

2.1. Caracterización del problema seleccionado para la investigación

El problema seleccionado es el aprendizaje basado en problemas en la Carrera de

Odontología de la Uniandes, cuyo propósito es la formación de profesionales con altos

conocimientos tecnológicos y científicos en salud oral.

A continuación, se describe la misión y visión de la carrera:

MISIÓN

Somos una Carrera de las Ciencias Médicas cuyo propósito es formar profesionales

odontólogos con avanzados conocimientos científicos y tecnológicos con alta capacidad

resolutiva en salud oral, enmarcada en la ética, integridad, equidad, empatía y respeto

para interactuar en la sociedad con sensibilidad humana.

VISIÓN

Ser una Carrera que proyecta consolidarse como una de las más reconocidas a nivel

nacional e internacional por su compromiso con las necesidades de la salud oral de la

población, apoyada por docentes capacitados académica y científicamente para la

formación de profesionales altamente calificados para brindar una atención de calidad.

2.2. Procedimiento metodológico para el desarrollo de la investigación

2.2.1. Enfoque de la investigación

El enfoque de estudio cuali – cuantitativo porque analiza la situación actual del problema

y se basa en datos estadísticos para conocer la realidad.

Cualitativo: Se analiza el problema en base al análisis de la situación actual recabando

información sobre la carrera y la asignatura para comprender como se desarrollar el

56

aprendizaje basado en problemas y el tipo de competencias que se pretender lograr en los

educandos.

Cuantitativo: Se cuantifica los resultados de la encuesta en porcentajes, para ser

analizados e interpretados en base a indicadores, presentados en gráficas porcentuales

para entender la realidad.

2.2.2. Modalidad de la investigación

La modalidad de la investigación es:

Investigación Bibliográfica:

Es de carácter bibliográfica porque se utilizan libros, páginas web, artículos científicos,

manuales para la realización del presente trabajo de investigación, se toman citas

bibliográficas de diversos autores para el análisis de las categorías del problema.

Investigación de campo:

Se realiza con los estudiantes de la Universidad, en el mismo lugar del problema, es decir

las instalaciones de la carrera, basada en el criterio de los actores en base a las encuestas

que se realizarán.

2.2.3. Tipo o nivel de investigación

Investigación Descriptiva:

Analiza a fondos las causas y consecuencias del problema en base a los criterios de

quienes son parte del problemática, profesores y estudiantes, estableciendo las principales

características del aprendizaje basado en problemas y de las competencias

procedimentales en la asignatura de prótesis dental.

57

Investigación Correlacional:

Se establece que ayuda a determinar la influencia de la variable independiente sobre la

dependiente, es decir, como influye el aprendizaje basado en problemas y de las


2.2.4. Métodos

Método Inductivo – deductivo

El método inductivo o inductivismo es aquel método científico que obtiene conclusiones

generales a partir de premisas particulares. Se utiliza en la investigación para establecer

las conclusiones de los resultados obtenidos de las categorías e indicadores de la

investigación.

Método deductivo

El método deductivo, es un método científico que considera que la conclusión se halla

implícita dentro las premisas.

Es el que aspira a demostrar en forma interpretativa, mediante la lógica pura, la

conclusión en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se garantiza la

veracidad de las conclusiones, si no se invalida la lógica aplicada. Se trata del modelo

axiomático como el método científico ideal. El método inductivo necesita una condición

adicional, su aplicación se considera válida mientras no se encuentre ningún caso que no

cumpla el modelo propuesto. Permite el análisis del problema en base las variables de la

investigación.

http://definicion.de/metodo-cientifico/

58

2.2.5. Técnicas y herramientas de investigación

Encuesta

Se desarrolla la encuesta a maestros y estudiantes, en base a preguntas preestablecidas de

selección para los estudiantes y también abiertas, que permitan establecer los datos

recolectados.

Entrevista

Se realiza a maestros, es de carácter abierto, basado en la opinión sobre el tema del

aprendizaje basado en problemas respaldará los datos obtenidos de la encuesta.

Herramientas

Cuestionario de encuesta

Cuestionario de entrevista

2.2.6. Población y muestra

La población de estudio son los estudiantes:

Tabla N° 6: Población

Población Número

Quinto 22

Sexto 23

Séptimo 29

Octavo 25

Noveno 22

Total 121

Fuente: Elaboración propia

Muestra

Para el cálculo de la muestra se procede al siguiente procedimiento:

59

Cálculo de la muestra

Fórmula

𝐧 =𝐍

𝐄𝟐(𝐍 − 𝟏) + 𝟏

n = Tamaño de la Muestra

N = Población o Universo

E = Margen de Error (0,05)

𝐧 = 𝟏𝟐𝟏

(𝟎, 𝟎𝟓)𝟐(𝟏𝟐𝟏 − 𝟏) + 𝟏

𝐧 = 𝟏𝟐𝟏

(𝟎, 𝟎𝟎𝟐𝟓) (𝟏𝟐𝟎) + 𝟏

𝐧 = 𝟏𝟐𝟏

(𝟎, 𝟑𝟎) + 𝟏

𝐧 = 𝟏𝟐𝟏

𝟏, 𝟑

𝐧 = 𝟗𝟑, 𝟎𝟕

La población de estudio es de 93 estudiantes de la carrera de odontología.

2.2.6. Análisis situacional del aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de


Revisando la documentación de la planificación curricular se establece que el objetivo

general de la asignatura es establecer la importancia, el valor estético y funcional que

tiene un aparato protésico dentro de la odontología, identificando aquellos factores que

puedan alterar la buena adaptación de la prótesis y así evitar el fracaso de la misma.

También se establecen las competencias que busca que obtengan los estudiantes de la

carrera en la asignatura de prótesis dental.

60

Competencias Cognitivas

1. Definir el significado de la prótesis total, su importancia dentro de la odontología y

su capacidad para mejorar la salud de los pacientes edentulos su función y sus

beneficios.

2. Reconocer los aspectos anatómicos que influyen en la realización adecuada y una

retención apropiada de la prótesis en pacientes edentulos totales.

3. Relacionar la elaboración de los rodetes, con la dimensión vertical que debemos

devolver al paciente para evitar en el futuro una alteración estética y patológica del

ATM.

4. Establecer un caso clínico que presenta alguna patología y pérdida total de la

dimensión vertical y su posterior diagnóstico, examinar adecuadamente al paciente

tanto psicológicamente, y clínicamente para poder establecer un adecuado

tratamiento, tomando en cuenta que cada paciente es un mundo diferente.

Competencias Procedimentales:

1. Realizar un caso clínico en un paciente supuesto y establecer adecuadamente las

razones por las cuales una prótesis total sería la mejor opción.

2. Construir modelos de estudio y utilizar pinturas para establecer las zonas que nos

ayudaran a mejorar la retención y por ende nos llevaran al éxito de la prótesis total.

3. Realizar los rodetes de altura, aplicando arco gótico y elaborando una prótesis total

en phantoma.

4. Elaborar encuestas entre alumnos para diferenciar el tipo de pacientes que podemos

tener en las futuras consultas y establecer trato más adecuado para cada uno de ellos,

para de esta manera tener éxito en la elaboración de la prótesis total.

Competencias actitudinales

Difundir los diferentes conocimientos de la cátedra, y de la práctica profesional aplicados

a la materia, con el objetivo de socializar las diferentes experiencias útiles como ser

humano y como futuro profesional, tomando en consideración las normas y principios

éticos y morales, en aplicación de la normativa legal que regula el libre ejercicio de la

Odontología en el Ecuador.

61

2.2.6.1. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera de

odontología.

Datos de la muestra estudiada:

Tabla N° 7: Sexo

Frecuencia %

Masculino 20 22%

Femenino 73 78%

Total 93 100


Tabla N° 8: Semestre

Frecuencia Porcentaje

Sexto 18 19%

Séptimo 18 19%

Octavo 19 20%

Noveno 18 19%

Décimo 20 22%

Total 93 100%


Tabla N° 9: Edad

Frecuencia %

21 años 4 4%

22 años 20 22%

23 años 33 36%

24 años 22 24%

25 años 6 6%

26 años 5 5%

30 años 1 1%

36 años 1 1%

45 años 1 1%

Total 93 100%


62

Resultados de las Preguntas de las encuestas

1. ¿Conoce usted que es el aprendizaje basado en problemas?

Tabla N° 10: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas

Frecuencia %

Si 30 32%

No 63 68%

Total 93 100%


Gráfico N° 3: Conocimiento del aprendizaje basado en problemas


Análisis e interpretación

El 32% de estudiantes encuestados respondieron que, si conocen el aprendizaje basado

en problemas, el 68% en cambio contestaron que no.

Se determinan que la mayor parte de estudiantes no han llegado a conocer el aprendizaje,

porque no se aplicado en el aula de clases en base a una planificación para el logro de

competencias.

32%

68%Si

No

63

2. ¿Considera que en la Asignatura de Prótesis Dental el docente utiliza el

aprendizaje basado en problemas?

Tabla N° 11: Utilización del aprendizaje basado en problemas

Frecuencia %

Si 41 44%

No 52 56%

Total 93 100%


Gráfico N° 4: Utilización del aprendizaje basado en problemas



El 44% de estudiantes encuestados consideran que en la Asignatura de Prótesis Dental el

docente si utiliza el aprendizaje basado en problemas, el 56% en cambio contestaron que

no.

Se considera según la respuesta de los estudiantes que los docentes no utilizan el

aprendizaje basado en problemas para el fomento de un aprendizaje más técnico sobre los

contenidos tratados en el aula de clases.

44%

56% Si

No

64

3. De las siguientes competencias elija cuales han logrado desarrollar en la

Asignatura De Prótesis Dental (Respuesta múltiple, máximo 5):

Tabla N° 12: Competencias Respuestas

Nº Porcentaje Porcentaje de casos

Competencias Capacidad de análisis y síntesis 50 13% 54%

Capacidad de organización y planificación

64 16% 69%

Trabajo en equipo 52 13% 56%

Resolución de problemas 50 13% 54%

Capacidad de gestión de la información 13 3% 14%

Aprendizaje autónomo 58 15% 62%

Toma de decisiones 54 14% 58%

Razonamiento critico 49 13% 53%

Total 390 100% 419%


Gráfico N° 5: Competencias



El 69% del 100% de los estudiantes encuestados tienen como competencia la Capacidad

de organización y planificación, el 62 del 100% en cambio ha desarrollado el aprendizaje

autónomo, el 58% del 200% han fortalecido la competencia de toma de decisiones. el

56% del 100% ha logrado trabajar en equipo. La mayor parte de estas competencias son

esenciales para la formación profesional de odontología y aplicación del aprendizaje

basado en problemas.

13%

54%

16%

69%

13%

56%

13%

54%

3%14%15%

62%

14%

58%

13%

53%

PORCENTAJE PORCENTAJE DE CASOS

Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organización y planificación

Trabajo en equipo Resolución de problemas

Capacidad de gestión de la información Aprendizaje autónomo

Toma de decisiones Razonamiento critico

65

4. ¿Qué actividades prácticas se utilizan en la Asignatura de Prótesis Dental?

Tabla N° 13: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental Frecuencia %

Participación en

investigaciones

18 19%

Demostraciones clínicas 41 44%

Resolución de situaciones

o problemas

19 21%

Estudios de caso 15 16%

Total 93 100%


Gráfico N° 6: Actividades prácticas en la Asignatura de Prótesis Dental



El 19% de estudiantes encuestados consideran que las actividades prácticas que se utilizan

en la Asignatura de Prótesis Dental son la participación en investigaciones, el 44%

contestaron demostraciones clínicas, el 21% respondieron resolución de situaciones o

problemas, el 16% expresaron estudios de caso. Las actividades prácticas que se prefiere

para el 44% son las demostraciones clínicas y para el 21% la resolución de situación o

problemas, por lo cual se pueden fortalecer y aplicar el aprendizaje basado en problemas

con casos reales de estudio de prótesis dental para que el educando sea parte esenciales

del conocimiento.

19%

44%

21%

16% Participación eninvestigaciones

Demostraciones clínicas

Resolución de situaciónproblema

Estudios de caso

66

5. ¿El docente utiliza el análisis y resolución de casos clínicos para el proceso

enseñanza aprendizaje de Asignatura de Prótesis Dental?

Tabla N° 14: Análisis y resolución de casos clínicos

Frecuencia %

Siempre 18 19%

Regularmente 26 28%

A veces 34 37%

Nunca 15 16%

Total 93 100%


Gráfico N° 7: Análisis y resolución de casos clínicos



El 19% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre utiliza el análisis y

resolución de casos clínicos para el proceso enseñanza aprendizaje de Asignatura de

Prótesis Dental, el 28% en cambio contestaron regularmente, el 37% respondieron a

veces, el 16% expresaron que nunca. La utilización de análisis y resolución de casos

clínicos en la asignatura se lo utiliza según la encuesta a veces, por lo cual no se fortalecer

estrategias para la participación activa de los estudiantes en el proceso enseñanza

aprendizaje.

19%

28%37%

16%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

67

6. ¿Resolver un caso clínico le ha permitido detectar los puntos más importantes del

temario y los de mayor dificultad de aprendizaje?

Tabla N° 15: Resolución de un caso clínico

Frecuencia %

Si 67 72%

No 26 28%

Total 93 100%


Gráfico N° 8: Resolución de un caso clínico



El 72% de estudiantes encuestados respondieron que resolver un caso clínico si les ha

permitido detectar los puntos más importantes del temario y los de mayor dificultad de

aprendizaje, el 28% en cambio contestaron que no.

La mayor de estudiantes encuestados considera que al resolver un caso clínico como parte

de las estrategias del aprendizaje basado en problemas logran un conocimiento más

significativo.

72%

28%

Si

No

68

7. ¿El sistema de casos clínicos, motiva el aprendizaje y permite valorar mejor la

utilidad de lo que ha aprendido de cara a una futura práctica clínica?

Tabla N° 16: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje

Frecuencia %

Si 82 88%

No 11 12%

Total 93 100%


Gráfico N° 9: Sistema de casos clínicos motiva el aprendizaje



El 88% de estudiantes encuestados respondieron el sistema de casos clínicos si motiva el

aprendizaje y permite valorar mejor la utilidad de lo que ha aprendido de cara a una futura

práctica clínica, el 12% en cambio contestaron que no. La mayor parte de encuestados

consideran que el sistema de casos clínicos es parte esencial del proceso enseñanza

aprendizaje.

88%

12%

Si

No

69

8. ¿El docente de la Asignatura de Prótesis Dental actúa como facilitador y guía del

proceso – enseñanza-aprendizaje?

Tabla N° 17: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje

Frecuencia %

Siempre 22 24%

Regularmente 22 24%

A veces 44 47%

Nunca 5 5%

Total 93 100%


Gráfico N° 10: Profesor facilitador y guía del proceso enseñanza aprendizaje



El 24% de estudiantes encuestados consideran que el docente de la Asignatura de Prótesis

Dental siempre actúa como facilitador y guía del proceso – enseñanza-aprendizaje, el

24% en cambio contestaron regularmente, el 47% respondieron a veces, el 5% expresaron

que nunca. Se determina que el docente solo a veces actúa como facilitador del proceso

enseñanza aprendizaje de la asignatura porque se mantiene con la enseñanza tradicional

prevaleciendo expositivos sin un adecuado fortalecimiento de este con acciones de

investigación y análisis de casos clínicos.

24%

24%

47%

5%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

70

9. ¿Usted demuestra iniciativa cuando el docente promueve estudios de caso?

Tabla N° 18: Iniciativa en los estudios de caso

Frecuencia %

Siempre 36 39%

Regularmente 33 36%

A veces 19 20%

Nunca 5 5%

Total 93 100%


Gráfico N° 11: Iniciativa en los estudios de caso



El 39% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre demuestra

iniciativa cuando el docente promueve estudios de caso, el 36% en cambio contestaron

regularmente, el 20% respondieron a veces, el 5% expresaron que nunca. Se determina

que los estudiantes demuestran iniciativa cuando el proceso enseñanza aprendizaje les

ayuda al análisis y estudios de caso.

39%

36%

20%

5%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

71

10. ¿El docente fomenta prácticas a través de trabajo en equipo?

Tabla N° 19: Trabajo en equipo

Frecuencia %

Siempre 26 28%

Regularmente 15 16%

A veces 41 44%

Nunca 11 12%

Total 93 100%


Gráfico N° 12: Trabajo en equipo



El 28% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre fomenta prácticas

a través de trabajo en equipo, el 16% en cambio contestaron regularmente, el 44%

respondieron a veces, el 12% expresaron que nunca. El trabajo en equipo se fomenta a

veces en la asignatura de prótesis dental aunque pueda beneficiar al desarrollo de

aprendizaje de la misma.

28%

16%44%

12%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

72

11. ¿Se fomenta el desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del

conocimiento teórico – práctico de prótesis dental?

Tabla N° 20: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del

conocimiento teórico – práctico Frecuencia %

Siempre 22 24%

Regularmente 15 16%

A veces 47 50%

Nunca 9 10%

Total 93 100%


Gráfico N° 13: Desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del

conocimiento teórico – práctico



El 24% de estudiantes encuestados consideran que siempre se fomenta el desarrollo de

competencias específicas para el desarrollo del conocimiento teórico – práctico de

prótesis dental, el 16% en cambio contestaron regularmente, el 50% respondieron a veces,

el 10% expresaron que nunca. Igual el desarrollo de competencias en la asignatura no es

reglar como se espera sino como se responde en la pregunta a veces, no se da prioridad

es este tema ni se lo ha fortalecido de manera integral.

24%

16%50%

10%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

73

12. ¿El docente ha integrado a sus clases estudios clínicos para la evaluación y

valoración de pacientes que requieren prótesis dental?

Tabla N° 21: Evaluación y valoración de pacientes

Frecuencia %

Siempre 14 15%

Regularmente 11 12%

A veces 52 56%

Nunca 16 17%

Total 93 100%


Gráfico N° 14: Evaluación y valoración de pacientes



El 15% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre ha integrado a sus

clases estudios clínicos para la evaluación y valoración de pacientes que requieren

prótesis dental, el 12% en cambio contestaron regularmente, el 56% respondieron a veces,

el 17% expresaron que nunca.

15%

12%

56%

17%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

74

13. ¿Cuáles son las ventajas del aprendizaje basado en problemas para la asignatura

de Prótesis Dental?

Tabla N° 22: Ventajas del aprendizaje basado en problemas

Frecuencia %

Aprendizaje auto dirigido 8 9%

Resolución de problemas 50 54%

Trabajo en grupo interdisciplinario 11 12%

Pensamiento critico 7 7%

Integración de conocimiento 13 14%

Autoevaluación 4 4%

93 100%


Gráfico N° 15: Ventajas del aprendizaje basado en problemas



El 9% de estudiantes encuestados consideran que las ventajas del aprendizaje basado en

problemas para la asignatura de Prótesis Dental es el aprendizaje auto dirigido, el 54% en

cambio contestaron resolución de problemas, el 12% respondieron trabajo en grupo

interdisciplinario, el 7% expresaron pensamiento crítico, el 14% mencionaron integración

de conocimiento, el 4% optaron por autoevaluación.

Para el 54% de encuestados una de las ventajas del aprendizaje basado en problemas, es

la resolución de problemas, siendo la base para trabajar esta técnica.

9%

54%12%

7%

14%

4%Aprendizaje auto dirigido

Resolución de problemas

Trabajo en grupointerdisciplinario

Pensamiento critico

Integración deconocimiento

Autoevaluación

75

14. ¿El docente presenta y explica casos específicos en la clase para que usted los

solucione y analice?

Tabla N° 23: Explicación de casos específicos

Frecuencia %

Siempre 26 28%

Regularmente 19 20%

A veces 40 43%

Nunca 8 9%

Total 93 100%


Gráfico N° 16: Explicación de casos específicos



El 28% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre presenta y explica

casos específicos en la clase para que los solucionen y analicen, el 20% en cambio

contestaron regularmente, el 43% respondieron a veces, el 9% expresaron que nunca.

28%

20%

43%

9%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

76

15. ¿El docente le presenta los casos, pero previamente deben investigar y trabajar

en cada situación para posteriormente recibir la información básica sobre este?

Tabla N° 24: Presentación de casos e investigación de situaciones

Frecuencia %

Siempre 6 6%

Regularmente 23 25%

A veces 50 54%

Nunca 14 15%

Total 93 100%


Gráfico N° 17: Presentación de casos e investigación de situaciones



El 6% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre le presenta los casos,

pero previamente deben investigar y trabajar en cada situación para posteriormente recibir

la información básica sobre este caso, el 25% en cambio contestaron regularmente, el

54% respondieron a veces, el 15% expresaron que nunca.

6%

25%

54%

15%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

77

16. ¿El docente organiza sesiones de discusión con el grupo después de la realización

de un trabajo escrito sobre las soluciones a los casos expuestos?

Tabla N° 25: Sesiones de discusión con el grupo

Frecuencia %

Siempre 9 10%

Regularmente 19 20%

A veces 43 46%

Nunca 22 24%

Total 93 100%


Gráfico N° 18: Sesiones de discusión con el grupo



El 10% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre organiza sesiones

de discusión con el grupo después de la realización de un trabajo escrito sobre las

soluciones a los casos expuestos, el 20% en cambio contestaron regularmente, el 46%

respondieron a veces, el 24% expresaron que nunca.

10%

20%

46%

24%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

78

17. ¿El docente fomenta la investigación guiada de casos o situaciones para el estudio

de un problema?

Tabla N° 26: Investigación guiada de casos

Frecuencia %

Siempre 11 12%

Regularmente 9 10%

A veces 55 59%

Nunca 18 19%

Total 93 100%


Gráfico N° 19: Investigación guiada de casos



El 12% de estudiantes encuestados consideran que el docente siempre fomenta la

investigación guiada de casos o situaciones para el estudio de un problema, el 10% en

cambio contestaron regularmente, el 59% respondieron a veces, el 19% expresaron que

nunca.

12%

10%

59%

19%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

79

18. ¿Se realizan en la asignatura de prótesis dental estudios reiterativos de

problemas presentados en clase?

Tabla N° 27: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase

Frecuencia %

Siempre 9 10%

Regularmente 25 27%

A veces 38 41%

Nunca 21 22%

Total 93 100%


Gráfico N° 20: Estudios reiterativos de problemas presentados en clase



El 10% de estudiantes encuestados consideran que siempre se realizan en la asignatura de

prótesis dental estudios reiterativos de problemas presentados en clase, el 27% en cambio

contestaron regularmente, el 41% respondieron a veces, el 22% expresaron que nunca.

Según los resultados de la encuesta se utiliza a veces la técnica de estudios reiterativos,

porque queda pendiente el uso de actividades que se encuentran aplicadas en el

aprendizaje basado en problemas.

10%

27%

41%

22%

Siempre

Regularmente

A veces

Nunca

80

2.3. Conclusiones parciales del capítulo

Los estudiantes tienen desconocimiento del aprendizaje basado en problemas, porque

no es estrategia aplicada de manera regular en las aulas de clases de la carrera,

consideran además que esta no se utiliza, las competencias que han logrado desarrollar

son: capacidad de organización y planificación, aprendizaje autónomo, toma de

decisiones.

Las actividades prácticas que se prefiere para el 44% son las demostraciones clínicas

y para el 21% la resolución de situación o problemas, la utilización de análisis y

resolución de casos clínicos en la asignatura se lo hace según la encuesta a veces,

considerando que el aprendizaje basado en problema no es una técnica aplica con

regularidad en la carrera de odontología. El 39% de estudiantes siempre muestra

iniciativa y el 36% lo hace regularmente cuando el docente promueve estudios de caso

El 54% de encuestados expresa que una de las ventajas del aprendizaje basado en

problemas es la resolución de problemas como parte esencial de la estrategia de

aprendizaje basado en problemas, que tiene un aporte significativo en la carrera de

Odontología.

La mayoría de resultados arrojaron la opción a veces en la aplicación de técnicas

vinculadas con el aprendizaje basado en problemas como: prácticas a través de trabajo

en equipo, el desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del

conocimiento teórico – práctico, estudios clínicos para la evaluación y valoración de

pacientes, presentación y explicación de casos específicos en la clase, investigación

de situaciones, sesiones de discusión con el grupo, realización de estudios reiterativos

de los problemas presentados en clase y de la investigación guiada de casos o

situaciones.

81

CAPÍTULO III

MARCO PROPOSITIVO

3.1. Datos informativos

Titulo

Diseño de una propuesta didáctica de aprendizaje basado en problemas como estrategia

para el desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental de

la Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes

Beneficiarios

Estudiantes

Docentes

3.2. Objetivos

3.2.1. Objetivo general

Diseñar una propuesta didáctica de aprendizaje basado en problemas como estrategia para

el desarrollo de competencias procedimentales en la asignatura de prótesis dental de la

Carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.

3.2.2. Objetivos específicos

Analizar los contenidos curriculares de asignatura de prótesis dental de la Carrera de

Odontología de la Universidad Regional Autónoma de los Andes para el diseño de la

estrategia.

Planificación de la estrategia por semestre aplicada a las necesidades de aprendizaje

de los estudiantes.

Diseño de las actividades de la estrategia por semestre para la implementación del

aprendizaje basado en problemas.

Determinación de las competencias procedimentales a lograrse con la estrategia

implementada.

82

3.3. Justificación

La presente propuesta busca la construcción de una estrategia para la aplicación del

aprendizaje basado en problemas, para subsanar las aplicadas en ña enseñanza tradicional,

donde el educando pueda actuar de manera activa, aprenda y desarrolle competencias

específicas para ejercer su profesión, que ayuden a la implementación de un método

reflexivo.

La finalidad de la implementación de la estrategia es incentivar que los docentes sean

facilitadores del conocimiento, pero proponer problemas que puedan solucionar los

estudiantes en el aula de clases, mediante trabajos de investigación, análisis y creatividad,

para que al momento que realicen sus prácticas pueden hacerlo de manera más asertiva y

adecuada, seguros del conocimiento adquirido durante la carrera.

3.4. Desarrollo de propuesta

3.4.1. Fundamentación científica

El ciclo del ABP

Duch, Groh, & Allen (2006) el ABP en las ciencias se remonta al ámbito de la formación

médica, en la que pequeños grupos de estudiantes de medicina, intelectualmente

formados y altamente motivados, trabajan con un profesor - tutor para aprender los

conceptos básicos de la ciencia en el contexto de casos clínicos reales. A continuación,

presentamos la secuencia del proceso del aprendizaje basado en problemas (Boud y

Feletti, 1997):

Se presenta un problema a los alumnos ya sea un caso, un ensayo de investigación

o una cinta de vídeo. Los alumnos, trabajando en grupos permanentes, organizan

sus ideas y conocimientos previos relacionados con el problema; e intentan definir

la naturaleza general del mismo.

A lo largo de la discusión, los alumnos plantean preguntas que develan los "temas

de aprendizaje", los mismos que describen aspectos del problema que ellos no

entienden. El grupo anota estos temas de aprendizaje, y ellos ayudan a generar y

83

centrar las discusiones. LOS alumnos se sienten permanentemente motivados a

definir lo que saben y lo que aún no saben; esto último es el aspecto más importante.

Los alumnos hacen una lista, según el orden de importancia, de los temas de

aprendizaje que surgieron en la sesión. Deciden cuáles serán tratados por todo el

grupo y cuáles podrán ser investigados individualmente y enseñados luego a los

otros compañeros del grupo. Los alumnos y el profesor discuten también cuales

son las fuentes que se requieren para investigar estos problemas y dónde se pueden

encontrar dichas fuentes. (pág. 21)

Duch, Groh, & Allen (2006) cuando los alumnos se reúnen nuevamente, exploran los

temas de aprendizaje anteriores, integrando sus nuevos conocimientos al contexto del

problema. Igualmente, se les motiva a sintetizar sus conocimientos y a vincular los nuevos

conceptos con los antiguos. Ellos continúan definiendo temas de aprendizaje mientras

van resolviendo el problema. Los alumnos pronto advierten que el aprendizaje es un

proceso continuo y que siempre surgirán nuevos problemas que explotar (incluso para el

profesor). (pág. 21)

Duch, Groh, & Allen (2006) el ABP fomenta la habilidad de precisar la información que

se necesita para una determinada aplicación, dónde y cómo buscar esa información, cómo

organizaría en un esquema conceptual coherente y cómo comunicarla a otros. El empleo

de grupos de trabajo colaborativo alienta el desarrollo de comunidades de aprendizaje en

todas las aulas, incrementando los logros de los estudiantes (Johnson, Johnson y Smith,

1991). Aquellos alumnos que aprenden los conceptos en el contexto en que estos se usan

podrán retener y aplicar sus conocimientos de forma más adecuada (Albanaese y Mitchell,

1993). También reconocerán que el conocimiento va más allá de fronteras artificiales,

puesto que la instrucción basada en problemas destaca la interconexión entre varias dis-

ciplinas, así como la mutua integración de sus conceptos. (pág. 21)

El Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)

menciona que “el desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases

determinadas”, por ende, propone una mejor estructura de los pasos para un aprendizaje


84

Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho

fases:

Gráfico N° 21: Desarrollo del proceso de ABP

Fuente: Morales y Landa (2004) citado por Servicio de Innovación Educativa de la

Universidad Politécnica de Madrid (2008)

A continuación, se explica cada etapa o paso:

Fase 1

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) con la

lectura y análisis del escenario o problema se busca que los estudiantes entiendan el

enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo

comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los

grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los

grupos en común. (pág. 9)

1. Leer y analizar el escenario del problema

2. Realizar una lluvia de ideas

3. Hacer una lista con aquello que se conoce

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce.

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para

resolver el problema

6. Definir el problema

7. Obtener información.

8. Presentar resultados

85

Los otros pasos descritos a continuación permiten que el educando tome conciencia de la

situación que afrontan, por ende, se puede formular hipótesis de por qué ocurre el

problema, las causas, los efectos, las posibles soluciones.

Fase 2

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) el paso

2 implica establece una lluvia de ideas, que ayuda a la determinación de ideas sobre el

problema analizado, es una herramienta de trabajo grupal que genera ideas originales.

(pág. 10)

Fase 3


3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los

detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución. (pág.

10)

Fase 4

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) la

siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben

y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la

solución de la situación. (pág. 10)

Fase 5 y 6

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) una

vez puesto en común todo esto, es momento de que los estudiantesordenen todas las

acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado.

Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5), para posteriormente poder

definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a

centrar su investigación (paso 6). (pág. 10)

86

Fase 7


7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro del

equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla y

comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. (pág. 10)

Fase 8

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008)Por

último (paso 8) los estudiantes vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos

realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y presentar

los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con formulación de otro

problema. (pág. 10)

Gráfico N° 22: Proceso de aprendizaje en PBL


2

Se identifican las

necesidades de

aprendizaje

3

Se da el aprendizaje

de la información

4

Se resuelve el

problema o se

identifican problemas nuevos y

se repite el ciclo

1

Se presenta el

problema

87

El diseño PBL: vista para el docente

Fundación Telefónica Madrid (2014) se propone los siguientes pasos para el diseño de

una estrategia de aprendizaje basado en problemas: (pág. 7)

1. Materia:

2. Nivel:

3. Enunciado y descripción del problema:

Fundación Telefónica Madrid (2014) el diseño del problema debe comprometer el interés

de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos

que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y

con problemas o situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren mayor

sentido en el trabajo que realizan. (pág. 7)

4. Metodología de trabajo:

Aprendizaje cooperativo (grupos de tres, cuatro alumnos).

Lluvia de ideas (preguntas que necesitan resolver), categorización.

Establecer el plan de trabajo.

Repartir tareas y resolver el problema.

Presentación y exposición de resultados.

Recursos:

Materiales diversos.

Libro de texto.

Internet.

Programas de ofimática y presentaciones multimedia.

Presentación de las soluciones:

En soporte digital.

En papel.

88

5. Criterios de evaluación:

Cada grupo se valorará en función de:

Trabajo cooperativo (Rúbrica): 30%

Competencias y contenidos curriculares (Rúbrica): 30%

Porfolio individual y grupal (Rúbrica): 30%

Presentación oral (Rúbrica): 10 %

6. Objetivos de aprendizaje:

A determinar por el docente.

7. Temporalización:

A determinar por el docente.

Momentos para la aplicación del aprendizaje basado en problemas

El procedimiento de aplicación del PBL se estructura en los siguientes momentos:

Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:

Tabla N° 28: Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos

Se diseñan problemas que permitan

cubrir los objetivos de la materia

planteados para cada nivel de

desarrollo del programa del curso.

Cada problema debe incluir claramente

los objetivos de aprendizaje

correspondientes al tema.

Algunas recomendaciones:

El cambiar al sistema de PBL puede

parecer riesgoso e incierto. Si los

estudiantes son nuevos en PBL, es

recomendable lo siguiente:

89

Las reglas de trabajo y las

características de los roles deben ser

establecidas con anticipación y deben

ser compartidas y claras para todos los

miembros del grupo.

Se deben buscar asuntos de interés

para los alumnos.

Propiciar un escenario dónde

discutir las hipótesis de los alumnos.

Dar tiempo y motivación para

investigar y para mostrar sus puntos

de vista.

Evitar dar mucha información,

variables o simplificación extrema de

problemas.

Apoyar al grupo en la determinación

de los diferentes roles.

Se identifican los momentos más

oportunos para aplicar los problemas y

se determina el tiempo que deben

invertir los estudiantes en el trabajo de

solución del problema.


Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos:

Tabla N° 29: Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos

En primer lugar, el grupo identificará

los puntos clave del problema.

Algunas recomendaciones:

Presentar un problema al inicio de la

dase, o durante la clase anterior, con

una pequeña exposición.

Si el problema está impreso, entregar

copias por equipo e individualmente.

Proporcionar preguntas escritas

relacionadas con el problema. La

copia de equipo, firmada por todos

los miembros que participaron, debe

ser entregada como el resultado final

de grupo al terminar la clase.

Evaluar el progreso en intervalos

regulares de tiempo Si es necesario,

Formulación de hipótesis y

reconocimiento de la información

necesaria para comprobar la(s)

hipótesis, se genera una lista de temas a

estudiar.

El profesor-tutor vela y orienta la

pertinencia de estos temas con los

objetivos de aprendizaje.

90

interrumpir el trabajo para corregir

malos entendidos o para llevar a los

equipos al mismo ritmo.

Dejar tiempo al final de la sesión de

PBL para que todo el grupo discuta el

problema o bien discutirlo al inicio de

la siguiente clase.


Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos:

Tabla N° 30: Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos

Al término de cada sesión los estudiantes deben establecer los planes de su propio

aprendizaje:

Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de

aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión.

Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles

temas se estudiarán de manera individual.

Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente

sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la

participación del experto.


Organización del trabajo PBL

La organización del trabajo PBL: 10 pasos

Tabla N° 31: Organización del trabajo PBL

PASO 1 PASO 6

Leer y Analizar el escenario del

problema:

Definir el problema: Explicar claramente

lo que el equipo desea resolver, producir,

responder, probar o demostrar. Definir

91

Comprensión del enunciado y de lo que

se pide.

Reformular el problema, de tal forma

que se compruebe la comprensión del

mismo y del escenario en que se

desarrolla. Discusión del problema

dentro del grupo. Es necesario que

todos los miembros del equipo

comprendan el problema.

adecuada y concretamente el problema

que se va a resolver y en el que se va a

centrar la investigación.

PASO 2 PASO 7

Realizar una lluvia de ideas: Teorías o

hipótesis sobre las causas del

problema, o ideas de cómo resolverlo.

Preparar una lista con todas ellas y

aceptarlas o rechazarlas según avance

el problema.

Obtener información: El equipo

localizará, recopilará, organizará,

analizará e interpretará la información de

diversas fuentes.

Periodo de trabajo y estudio individual de

forma que cada miembro del equipo lleve

a cabo la tarea asignada. Obtener la

información necesaria, estudiarla y

comprenderla, pedir ayuda si es

necesario, etc.

PASO 3 PASO 8

Hacer una lista de aquello que se

conoce: Listado de todo lo que el

equipo conoce acerca del problema o

de la situación. El equipo debe recurrir

a los conocimientos de los que dispone,

detalles del problema que conoce y que

podrá utilizar para su resolución.

Puesta en común: Los componentes del

equipo ponen en común todos los

hallazgos realizados para poder llegar a

elaborar conjuntamente la solución al

problema y presentar los resultados. Tras

esta puesta en común habrán de tomarse

decisiones en equipo y resolver el

problema.

PASO 4 PASO 9

Hacer una lista de aquello que se

desconoce: Listado con todo aquello

que el equipo cree se debe saber para

Desarrollo del producto final: El equipo

elaborará el documento final que recoge

el trabajo realizado y la solución del

92

resolver el problema. Existen diversos

tipos de preguntas que pueden ser

adecuadas, algunas pueden

relacionarse con conceptos o principios

que deben estudiarse para resolver la

situación. Todos los componentes del

grupo deben ser conscientes de aquello

que no saben y que necesitarán para

resolver el problema.

problema. En este documento no puede

faltar la descripción del problema, la

organización de la investigación y del

grupo (indicando el desarrollo de los

pasos del PBL), las fuentes de

información utilizadas, la resolución del

problema y el resultado final. También ha

de adjuntarse el portfolio.

PASO 5 PASO 10

Hacer una lista de aquello que necesita

hacerse

para resolver el problema: Planear las

estrategias de investigación. Es

aconsejable elaborar una lista con las

acciones que deben realizarse y

realizar el reparto de las tareas entre

los miembros del grupo.

Presentar resultados: El equipo hará una

presentación oral del trabajo realizado,

aportando los documentos generados.


Competencias con PBL

Tabla N° 32: Competencias con PBL

Fase de aplicación del PBL Evaluación por competencias

Presentación del problema 1. Capacidad de comprensión y análisis

2. Capacidad de síntesis

Delimitación del problema 1. Competencia matemática (leer y entender el

enunciado, generar preguntas relacionadas con la

situación-problema)

2. Competencia científica (aplicación del

método científico)

3. Capacidad crítica (formulación de la

hipótesis)

93

Reparto de tareas 1. Capacidad de comprensión y análisis

2. Capacidad de conocimiento y selección de

estrategias

Búsqueda de información 1. Tratamiento de la información y

competencia digital

2. Competencia de autonomía e iniciativa

personal

Interacción con el grupo

(puesta en común)

1. Competencia interpersonal

2. Competencia matemática (verificar la

validez de las soluciones, búsquedas de otras)

Presentación de resultados 1. Competencia comunicativa, lingüística

(expresión verbal y escrita) y audiovisual)

2. Competencia social y ciudadana

Autoevaluación 1. Competencia de aprender a aprender

2. Competencia intrapersonal


3.4.2. Diseño de la estrategia del aprendizaje basado en problemas

1. Título

Estrategia de aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de competencias

procedimentales en la Asignatura de prótesis dental.

2. Recursos

2.1. Recursos Humanos

Facilitador

Estudiantes

2.2. Recursos Materiales

Agenda de trabajo

Hojas INEN A4

Lápices - esferos

94

Papelógrafos

2.3. Recursos Educativos

Diapositivas

Videos

Blogs educativos

3. Metodología de la estrategia

Paso 1

Armar grupos de cinco estudiantes

Paso 2

En base al problema enunciado investigar lo siguiente:

¿Qué tratamiento requieren los pacientes descritos?

¿Qué materiales se requieren para el tratamiento?

Recursos

Entrevistas a profesionales

Encuestas a profesionales

Tratamiento del problema

Exposición en grupos de las soluciones al problema planteado

Discusión del problema

4. Competencias procedimentales

Alcanzar competencias con el conocimiento teórico – practico – clínico que se

evidenciaran en las habilidades y destrezas que ayuden a la recuperación, restauración,

devolución y rehabilitación de la integridad del equilibrio armónico el sistema

estomatognático y el valor estético de sus partes en el paciente edentulo.

95

6. Desarrollo de la estrategia

Para el desarrollo de la estrategia se procede a ejecutar el siguiente formato:

Estrategia de aprendizaje basado en problemas para quinto semestre

1. Materia:

Prótesis dental I

2. Contenidos

TABLA DE CONTENIDOS DE PROTESIS TOTAL V SEMESTRE

PRÓTESIS TOTAL

Introducción y definición

Materiales Dentales para prótesis completas

Extensión de las bases protésicas

Rebordes alveolares

ANATOMIA DE LOS REBORDES EDENTULOS

Características Extra orales

Estructuras del vestíbulo bucal

Rebordes alveolares

Arco maxilar - Arco mandibular

RODETES

Preparación de la banda en cera destinada a convertirse en rodete

Regulación estándar de altura y orientación de rodetes superior e inferior

Predeterminación de las reacciones intermaxilares, mediante la corrección de rodetes.

Inclinación vestibular de rodetes superior e inferior.

RELACIONES INTERMAXILARES

Relaciones intermaxilares

Dimensión vertical

Dimensión vertical en reposo

Influencia sobre la postura mandibular de la posición de la lengua

Fuete: Docencia de Prótesis Total

96

5. Nivel:

Quinto semestre


Problemas en el equilibrio armónico del sistema estomatognático


a) Presentación de 8 casos.

Para la aplicación del aprendizaje basado en problemas se presentarán casos relacionados

con prótesis dental, que el estudiante deberá resolver para lo cual requerirá investigar a

través de lo siguiente:

2 entrevistas a profesionales

Investigación bibliográfica

b) Presentación de imágenes y soluciones a través de ejemplos simulados

TABLA DE EJEMPLOS SIMULADOS


2. Realización de una lluvia de ideas

3. Listado de aquello que conoce

4. Listado de aquello que desconoce

5. Listado de lo consideran que debe hacerse

para resolverse el problema


7. Obtener información Fuentes bibliográficas

2 entrevistas

8. Puesta en común Exposición del problema en

diapositiva o video del caso y su

solución

9. Desarrollo del producto final Presentación de informe y ejemplo de

prótesis total

10. Presentación de resultados finales Los resultados que se concluirán que

beneficios tendrán con la nueva

prótesis dental.

Fuente: Docencia de Prótesis Séptimo Semestre.

97

Los casos de estudio se pueden presentar desde el séptimo a noveno semestre.

Caso 1

Paciente de 75 años de edad, sexo femenino

Motivo de consulta: Diseño de nueva prótesis porque la que tenía está quebrada

Imagen N° 1

Fuente: Berrios & Rodríguez (2010)

Detallar lo siguiente:

1. Información que se requiere del paciente

2. A través de la información investigada a través de las imágenes presentadas determine

las características del caso.

98

Imagen N° 2


Examen Extraoral

Imagen N° 3


Examen Intraoral

Imagen N° 4


99

Rebordes alveolares

Imagen N° 5


Estudio Radiográfico

Imagen N° 6


Al estudiante solo se le presentará las imágenes para su análisis teórica, en grupo

brindaran un diagnóstico y sugerencias de tratamiento.

Caso 2

Paciente varón de 82 años antiguas prótesis desadaptadas

Preguntas

a) ¿Qué reporta el examen clínico extrabucal?

b) ¿Qué reporta el examen clínico intrabucal?

c) ¿Qué reporta el examen radiográfico?

100

d) ¿Qué se observa en los rebordes alveolares?

Imagen N° 7

Fuente: Rodríguez (2003)

Imagen N° 8


Imagen N° 9


101

Imagen N° 10


Imagen N° 11


Imagen N° 12


102


Se evaluará el trabajo en conjunto:

La presentación oral

El Informe final


Competencia

El estudiante evalúa las condiciones anatómicas del paciente, preparación quirúrgica y

realización de toma de impresiones

Objetivos

Reconocer los tejidos blandos y duros y las técnicas quirúrgicas

Utilizar materiales de impresiones para confeccionar los modelos primarios

Obtener modelos definitivos


2 meses

103

Estrategia de aprendizaje basado en problemas para sexto semestre

3. Materia: Prótesis total II

Relaciones Intermaxilares: dimensión vertical

Dimensión vertical

Dimensión Vertical en reposo

Dimensión vertical de oclusión

Relaciones Intermaxilares: indicadores faciales

Indicadores faciales e instrumentos de medición de la distancia nasomentoniana

Control fonético

Control estético

Relaciones intermaxilares

Relaciones intermaxilares: Relación céntrica

Armonía entre oc y rc

Correlaciones entre precisión del centro y espesor de la llave oclusal

Fatiga de los músculos que intervienen en una prótesis.

Manipulación mandibular rítmica

Montaje en el articulador, selección y articulación de dientes.

Montaje en el articulador

Selección y articulación de dientes.

Enfilado de los dientes anteriores

Enfilado de los dientes posteriores

4. Nivel:

Sexto semestre


Problemas en el equilibrio armónico del sistema estomatognático

104


a) Se establecerá grupos de tres estudiantes

b) Cada grupo deberá buscar y seleccionar cinco casos reales buscando apoyo de

profesionales en el área.

c) Realizar solicitud al Consultorio Odontológico para el desarrollo del trabajo durante

el semestre

d) El estudiante podrá optar por presentar casos de dos consultorios.

e) El tutor será el guía y revisará que el trabajo se realice.

f) Al final de cada mes el grupo expondrá cada caso.

g) Aplicará la ficha de los pasos para la aplicación del aprendizaje basado en problemas.


2. Realización de una lluvia de ideas

3. Listado de aquello que conoce

4. Listado de aquello que desconoce

5. Listado de lo consideran que debe hacerse

para resolverse el problema


7. Obtener información Casos reales en un estudio de

campo

8. Puesta en común Exposición del problema en

diapositiva o video del caso y su

solución

9. Desarrollo del producto final Presentación de informe

10. Presentación de resultados finales Los resultados que se concluirán

que beneficios tendrán con la

nueva prótesis dental.

Para el informe y exposición se presentará de la siguiente manera:

1. Reporte del caso

105

2. Datos del paciente

3. Diagnostico

4. Plan de tratamiento

5. Secuencia del tratamiento protésico

6. Resultados

7. Conclusiones


Se evaluará:

a) Informa

b) Exposición

c) Aplicación del aprendizaje basado en problemas


Competencia procedimental

Registra las relaciones intermaxilares para el montaje de modelos en articulador

semiajustable

Objetivos

Obtener habilidad para la elaboración de la placa base y rodetes de cera para la confección

de los rodetes de oclusión y contorno.

Competencia procedimental

Realiza los procesos de laboratorio, propone un esquema oclusal adecuado y brinda

indicaciones al paciente edéntulo completo.

Objetivos

Reconocer los dientes a utilizar

Realizar enfilado de los dientes anterosuperiores.

Efectuar el articulado de los dientes antero - inferiores, el enfilado de los dientes

postero inferiores y dientes postero superiores.

106

Efectuar el encerado de la falsa encía, el enmuflado lavado y aislado, otros pasos para

la obtención de los aparatos protésicos.

Efectuar el re montaje de laboratorio, acabado pruebas de oclusión y entrega del

trabajo de laboratorio en prótesis completa.


2 meses

107

UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS ANDES –UNIANDES-

PLAN DE CLASE

Tabla N° 33: Plan de clase

Facultad Ciencias

Médicas

Carrera Odontología Nivel: Quinto Asignatura Prótesis Total I

Docente

Dr. Omar Mayorga

Tema: Rebordes alveolares Horas

presenciales:

2 Horas

autónomas:

2

RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL SÍLABO OBJETIVO

Que los estudiantes:

Reconozcan las características de los rebordes alveolares

Identifiquen el mejor tratamiento para la pérdida de los rebordes alveolares

Diagnostiquen los casos relacionados con rebordes alveolares.

¿Qué espera el Docente que el Estudiante elabore o implemente al

término de la(s) clase(s)

El estudiante diseñar un diagnóstico y un posible tratamiento de un caso

presentado en clase trabajando en grupo.

CONTENIDOS

Escribir el tema o

subtemas citados en la

articulación

correspondiente

METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN

Señalar el producto que el

estudiante va a desarrollar

como evidencia del resultado de

aprendizaje

UTILIZAR RÚBRICA

Métodos Generales

Citar los métodos generales a

utilizar en clase

Técnicas Seleccionar las técnicas a utilizar en la

clase

R. Humanos

Seleccionar los recursos a

utilizar en la clase

1. Definición de reborde alveolar

2. Borde anterior

3. Borde posterior

4. Borde superior

5. Borde inferior

6. Perdida de reborde

alveolar

7. Tratamiento de

reborde alveolar.

Analítico – sintético x Debate x Docente x Artículos

Analógico Discusión formativa x Estudiante x Ensayos x

Exegético Exposición x Experto invitado x Control de lecturas

Hermenéutico x Foro Otros Indicadores

Heurístico Mesa redonda Proyectos de

investigación

x

Histórico – lógico Modelaje x Estudio

Inductivo – deductivo Panel R. Tecnológicos Análisis y diagnóstico x

Problémico (A.B.P.) x Philips 6 Computadora x Representaciones

gráficas

x

Proyectos (A.B.Pro.) Roles Internet x Planes programas

Socrático Simposio Plataforma x Experimentos

108

Otros Simulación Proyector video x Manuales

Otros Otros Modelos x

Guías

Métodos Específicos

Citar los métodos propios de la

Carrera a utilizar en clase

Estrategias

Seleccionar la estrategia a utilizar en la

clase

R. Materiales Políticas

Bibliografía

complementaria

x Normas reglamentos

Folletos x Presupuesto

El método específico que se va a

utilizar es el aprendizaje basado

en problemas el estudiante

evaluará dos casos específicos.

Caso 1

Paciente de 75 años de edad, sexo

femenino

Motivo de consulta: Diseño de

nueva prótesis porque la que tenia esta quebrada

Caso 2

Paciente varón de 82 años Motivo

de consulta: Antiguas prótesis

desadaptadas

MA

GIS

TR

AL

IND

IVID

UA

L

GR

UP

AL

OT

RA

S

Libros x Proyecciones

Manuales Prototipos

Revistas x Evaluación

X x Texto referente x Sistemas

Representante del curso

Estructuras

109

Conclusiones parciales del capítulo

La propuesta se diseña en base a estudios de caso que se pueden tratar en el aula de

clases con los estudiantes, el fin es fomentar el conocimiento científico teórico -

práctico para que logren sus competencias procedimentales para su formación

profesional.

Se describe los pasos del aprendizaje y como se puede aplicar en el aula de clases,

combinando la investigación, con la discusión y la exposición, donde el estudiante es

la parte central del proceso enseñanza – aprendizaje, el docente solo es un guía - tutor

que le ayuda a cimentar sus conocimientos.

Los estudiantes deben conocer los casos clínicos y dar diagnóstico en base a una

adecuada investigación, entrevistas a profesionales, lo cual aporta información para

comprender, analizar y diagnosticar adecuadamente los casos y aplicar el aprendizaje


110

CONCLUSIONES GENERALES

Se concluye que hay una relación entre el aprendizaje basado en problemas en el

desarrollo de competencias procedimentales con la asignatura de prótesis dental,

porque los estudiantes al analizar los casos de estudio, establecer soluciones al

problema van adquiriendo capacidades para ejercer su profesión, entender los casos,

diagnosticar y brindar un plan de tratamiento adecuado a las necesidades de los

pacientes.

De los resultados de la encuesta en lo que se refiere al aprendizaje basado en

problemas, no existe conocimiento sobre está y su utilización en la asignatura de

prótesis dental, una de las ventajas es permitir la resolución de problemas en casos

que los estudiantes podrían llegar a tener como profesionales, de las técnicas

vinculada a está la mayoría de resultaos arrojaron que a veces se aplican: prácticas a

través de trabajo en equipo, el desarrollo de competencias específicas para el

desarrollo del conocimiento teórico – práctico, estudios clínicos para la evaluación y

valoración de pacientes, presentación y explicación de casos específicos en la clase,

investigación de situaciones, sesiones de discusión con el grupo, realización de

estudios reiterativos de los problemas presentados en clase y de la investigación

guiada de casos o situaciones.

Las competencias que han logrado desarrollar son: capacidad de organización y

planificación, aprendizaje autónomo, toma de decisiones, como se mencionaba se

prefiere como técnica se utiliza actividades prácticas el 44% prefiere las

demostraciones clínicas y el 21% la resolución de situación o problemas, y también

se emplea el análisis y resolución de casos clínicos en la asignatura este último solo a

veces, es decir, de manera esporádica.

En la actualidad se aplica de manera limitada el aprendizaje basado en problemas y

su efecto en la formación de competencias procedimentales en la asignatura de

prótesis dental de la carrera de Odontología de la Universidad Regional Autónoma de

Los Andes.

111

RECOMENDACIONES GENERALES

Se recomienda la implementación del aprendizaje basado en problemas en la

planificación curricular de los contenidos de la asignatura, asignándole el desarrollo

de habilidades y competencias al nivel actitudinal, procedimental y conceptual para

que se lleva a cabo la práctica previa a la adquisición adecuada de conocimientos y

análisis de casos clínicos reales.

La variedad de actividades que ofrece el aprendizaje basado en problemas puede

fomentar las habilidades de los estudiantes, las cuales se pueden combinar a través

del trabajo expositivo, la investigación, el análisis, la síntesis, análisis de situación y

problemas con la guía del tutor para que no sea simplemente el estudiante receptor de

la información sino quién la construya.

Establecer de manera más especifica las competencias procedimentales, en base a

cada contenido tratado en el aula, a través de las planificaciones de clase específicas,

donde no solo se base en la adquisición de habilidades sino en la práctica de las

mismas a través de modelos y la atención de casos de prótesis dental trabajando con

profesionales en el área de odontología.

Fortalecer la estrategia de aprendizaje basado en problemas y las competencias

procedimentales en la asignatura de prótesis dental de la carrera de Odontología de la

Universidad Regional Autónoma de Los Andes, a través de su inclusión en el

curriculum de manera más específica, clara y efectiva a través de la gestión de los

docentes.

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ANEXOS

ANEXO 1: CUESTIONARIO DE ENCUESTA A ESTUDIANTES


“UNIANDES”



Edad: ______________

Sexo: ______________

Nivel: _______________

Indicaciones

Elija la respuesta correcta con una X

Elija solo una respuesta exceptuando en la pregunta 3.

1. ¿Conoce usted que es el aprendizaje basado en problemas?

Si

No

2. ¿Considera que en la Asignatura de Prótesis Dental el docente utiliza el aprendizaje basado en

problemas?

Si

No

3. De las siguientes competencias elija cuales han logrado desarrollar en la Asignatura De Prótesis

Dental (Respuesta múltiple, máximo 5):

Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de gestión de la información

Capacidad de organización y planificación Aprendizaje autónomo

Trabajo en equipo Toma de decisiones

Resolución de problemas Razonamiento critico

4. ¿Qué actividades prácticas se utilizan en la Asignatura de Prótesis Dental?

Participación en investigaciones Resolución de situación problema

Demostraciones clínicas Estudios de caso

5. ¿El docente utiliza el análisis y resolución de casos clínicos para el proceso enseñanza aprendizaje

de Asignatura de Prótesis Dental?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

6. ¿Resolver un caso clínico le ha permitido detectar los puntos más importantes del temario y los de

mayor dificultad de aprendizaje?

Si

No

7. ¿El sistema de casos clínicos, motiva el aprendizaje y permite valorar mejor la utilidad de lo que

ha aprendido de cara a una futura práctica clínica?

Si

No

8. ¿El docente de la Asignatura de Prótesis Dental actúa como facilitador y guía del proceso –

enseñanza-aprendizaje?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

9. ¿Usted demuestra iniciativa cuando el docente promueve estudios de caso?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

10. ¿El docente fomenta prácticas a través de trabajo en equipo?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

11. ¿Se fomenta el desarrollo de competencias específicas para el desarrollo del conocimiento teórico

– práctico de prótesis dental?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

12. ¿El docente ha integrado a sus clases estudios clínicos para la evaluación y valoración de pacientes

que requieren prótesis dental?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

13. ¿Cuáles son las ventajas del aprendizaje basado en problemas para la asignatura de Prótesis

Dental?

Aprendizaje auto dirigido

Resolución de problemas

Trabajo en grupo interdisciplinario

Pensamiento critico

Integración de conocimiento

Autoevaluación

14. ¿El docente presenta y explica casos específicos en la clase para que usted los solucione y analice?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

15. ¿El docente le presenta los casos, pero previamente deben investigar y trabajar en cada situación

para posteriormente recibir la información básica sobre este?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

16. ¿El docente organiza sesiones de discusión con el grupo después de la realización de un trabajo

escrito sobre las soluciones a los casos expuestos?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

17. ¿El docente fomenta la investigación guiada de casos o situaciones para el estudio de un

problema?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

18. ¿Se realizan en la asignatura de prótesis dental estudios reiterativos de problemas presentados

en clase?

Siempre A veces

Regularmente Nunca

ANEXO 2: GUÍA DE ENTREVISTA A DOCENTES


“UNIANDES”



Entrevistado: ……………………………………………………………………..

Entrevistador: …………………………………………………………………….

Fecha:………………………………………………………………………………

Preguntas Respuestas

1. ¿Qué estrategias metodológicas

ejecuta en la clase de prótesis dental?

2. ¿Utiliza el aprendizaje basado en

problemas en la Asignatura de

Prótesis Dental?

3. ¿Con qué periodicidad aplica en la

Asignatura de Prótesis Dental el

aprendizaje basado en problemas?

4. ¿Qué competencias se pretende

alcanzar en la Asignatura de Prótesis

Dental?

5. ¿Con que frecuencia se desarrollan

prácticas para la Asignatura de

Prótesis Dental?

6. ¿Se desarrollan demostraciones

clínicas para fomentar el desarrollo de

competencias procedimentales de la

Asignatura de Prótesis Dental?

7. ¿Qué ventajas tienen el aprendizaje

basado en problemas para el

desarrollo de competencias

procedimentales de la Asignatura de

Prótesis Dental??

8. ¿Considera que los estudiantes logran

desarrollan un conocimiento práctico

a través de la investigación guiada de

casos en la asignatura de prótesis

dental?

9. ¿Considera que los estudiantes logran

desarrollan un conocimiento práctico

a través de la resolución de problemas

en la asignatura de prótesis dental?

10. ¿Se desarrollan grupos de discusión

para estudiar casos de prótesis

dental?

11. ¿Qué tipos de casos se estudian en la

asignatura de prótesis dental?

12. ¿Qué tipo de dificultades muestran los

estudiantes en el desarrollo de

competencias en la Asignatura de

prótesis dental?

ANEXO 3: PROTOCOLO PARA PRÓTESIS DENTAL

UNIVERSIDAD REGIONAL AUTÓNOMA DE LOS...

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