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Efectos de la duración del condicionamiento clásico en una situación de interacción clásico-operante 251

Suma Psicológica, Vol. 14 N° 2: 251-270, septiembre 2007, Bogotá (Col.)

Suma Psicológica, Vol. 14 N° 2Septiembre de 2007, 251-270,ISSN 0121-4381

RESUMEN

En este experimento se examinó el efecto de la duración del condicionamientoclásico sobre la respuesta operante en situación de interacción en 9 sujetosexperimentales (divididos en 3 grupos), y sometidos a varias condicionesexperimentales, para evaluar las diferencias en la respuesta operante entrelos tres grupos, uno de control, en el que los condicionamientos demoran eltiempo necesario para el aprendizaje, un segundo grupo que tuvo un entre-namiento operante de larga duración y un entrenamiento clásico de cortaduración y un tercer grupo que se caracterizó por un entrenamiento operan-te de corta duración y un clásico de larga duración. En el grupo control seobservó una mayor reducción del tiempo de ejecución de la respuesta, portanto no hubo supresión de la respuesta, lo que indica que a mayor entrena-miento clásico, más fuerte es el efecto de éste sobre la tasa de la respuestaoperante.

Palabras clave: condicionamiento clásico, interacción clásico-operante,duración, factores temporales.

EFECTOS DE LA DURACIÓN DELCONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN UNA

SITUACIÓN DE INTERACCIÓNCLÁSICO-OPERANTE

Óscar Utria1

Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá Colombia

1 Correspondencia: Óscar Utria. Calle 73 No. 10-43 Fundación Universitaria Konrad [email protected]. Para el desarrollo de esta investigación se contó con el valioso apoyo de 7estudiantes auxiliares de investigación: Carlos Vargas, Andrea Chambueta, David Merchán, ManuelTorres, Adelaida Gómez, Johan Ospina y María Andrea Barajas.

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La interacción clásico-operanteha sido un tema de gran controversia a nivel teórico y expe-

rimental, debido a sus implicacionessobre las teorías que tradicionalmen-te se han manejado acerca del apren-dizaje y a nivel empírico debido a losresultados contradictorios encontradosen muchos de los experimentos.

Tradicionalmente el condiciona-miento clásico y el operante se estu-dian por separado, de formaindependiente y los estudios empíricosintentan aislarlos para dar cuenta delos mecanismos que subyacen a cadauno de ellos. Pero en la práctica, aislarlos efectos de los componentes clási-cos y operantes es difícil y a veces im-posible de lograr.

Los procedimientos decondicionamiento pavloviano y operan-te tienen una fuerte tradición experi-

mental y soportan gran parte de la ex-plicación sobre la conducta. En ocasio-nes, los procedimientos operante ypavloviano son confundidos, de modoque sería útil señalar las diferenciasentre ellos.

La diferencia más notoria es que elcondicionamiento pavloviano involucrauna relación entre estímulos, en don-de un estímulo (EI) depende de otro es-tímulo, en este caso (EC), mientras queen los procedimientos operantes unestímulo (la consecuencia reforzante ode castigo) depende de una respuesta.Debido a esta diferencia en procedi-miento, con frecuencia los aprendiza-jes pavloviano y operante se denominanaprendizaje E-E y E-R, respectivamente(Chance, 2001), (Schwartz, Wasserman& Robbins, 2002).

El término aprendizaje E-R no escompletamente apropiado, porque el

ABSTRACT

In this experiment the effect of the duration of the classic conditioningwas examine don the answer operant in interaction situation in 9experimental fellows (divided in 3 groups), and subjected to severalexperimental conditions, to evaluate the differences in the answeroperant among the three groups, one of control, in which theconditioning delays the necessary time for the learning, a secondgroup that had a training operant of long duration and a classictraining of short duration and a third group that you was acharacterized by a training operant of short duration and a classicof long duration. In the group control a bigger reduction of the timeof execution of the answer was observed, therefore there was notsuppression of the answer, what indicates that to more classic,stronger training it is the effect of this envelope the rate of the answeroperant.

Key words: Duration of the conditioning classic, Interaction classic-operant, conditioning operant, delays temporal.



reforzamiento quizá dependa no sólo deuna respuesta en particular, sino tam-bién del ambiente en que ésta ocu-rre, dando lugar a otras formas deaprendizaje, como: R-C y E-R-C.(Chance, 2001).

Otra diferencia relacionada con losprocedimientos pavloviano y operantetiene que ver con la función de los es-tímulos que preceden a una conducta.En el condicionamiento pavloviano, unestímulo antecedente (EC) es suficien-te para evocar una RC. En los procedi-mientos operantes, se dice que losestímulos antecedentes establecen laocasión para una respuesta. (Chance,2001).

Se argumenta igualmente que losdos tipos de contingencia afectan dosdiferentes clases de conducta. La con-tingencia pavloviana afecta sólo res-puestas reflejas-automáticas que sonelicitadas mecánicamente por estí-mulos medioambientales apropiados.En contraste la contingencia operan-te afecta los dominios de la conductavoluntaria, que es gobernada por lasconsecuencias. Se creía que tal con-ducta no era elicitable por contingen-cias pavlovianas, pero hay evidenciade que es posible el control reflejo concontingencias operantes (entrena-mientos para incrementar odecrementar tasa cardiaca, salivar,etc.) y la conducta voluntaria con con-tingencias pavlovianas (el caso delautomoldeamiento). (Schwartz,Wasserman & Robbins, 2002;Dworkin, 1984; Engel & Talan, 1991).

A raíz de estos hallazgos se dio ini-cio a las investigaciones sobre la

interacción de los procedimientos ope-rante y pavloviano y este proceso deinteracción es más evidente aun ensituaciones de reforzamiento negati-vo, en las cuales el estímulo que anun-cia el choque se vuelve un EC para eltemor y la respuesta hace posible lademora del choque (Chance, 2001).

Los procesos de condicionamientopavloviano se han discutido tambiénen los análisis de la conducta instru-mental reforzada positivamente; sinembargo, Domjan (1998a), plantea quelos conceptos de condicionamientopavloviano no han dominado el pen-samiento acerca de la conducta ins-trumental reforzada positivamente delmismo modo que han dominado losanálisis del aprendizaje de evitación.Históricamente, el aprendizaje de evi-tación se contemplaba como un casoespecial de condicionamientopavloviano. De hecho, incluso hoy díaalgunos informes del aprendizaje de evi-tación contemplan la conducta deevitación como si fuese producto ente-ramente de un mecanismo decondicionamiento pavloviano.

Bechterev en 1913 fue el primeroen investigar el aprendizaje de evi-tación cuando intentó estudiar elcondicionamiento pavloviano en suje-tos humanos. El experimento consistíaen solicitarle a los sujetos que coloca-ran un dedo en una lámina de metalque se situaba sobre una mesa. Lalámina se electrificaba con una co-rriente moderada, lo que provocabaque el sujeto levantara su dedo. Portanto, la respuesta incondicionada erala retirada del dedo. Para hacer de esta

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situación un condicionamiento clásico,Bechterev presentó un estímulo de avisobreve (EC) en cada ensayo inmediata-mente antes de la descarga. Como sepodría suponer, los sujetos aprendieronrápidamente a levantar sus dedos cuan-do se presentaba el EC y esto se conside-raba la respuesta condicionada. (Domjan,1998a).

Un examen cuidadoso de este expe-rimento muestra que es un procedimien-to de condicionamiento instrumentalmás que pavloviano, ya que al levan-tar el dedo ante el EC, el sujeto podíaevitar recibir la descarga.

Domjan (1998a), plantea que en lainvestigación contemporánea se utilizandos tipos de condicionamiento de evita-ción: el de evitación discriminada y elprocedimiento de evitación no discrimi-nada o de operante libre.

Experimentos como el de Bechterevse han llegado a conocer como proce-dimientos de evitación discriminada,aquí se incluyen ensayos discretos, lacontingencia respuesta-reforzador nosiempre está vigente y la respuestapreviene la aparición del reforzadorsólo durante los períodos en los que elEC está presente.

El otro tipo de discriminación es nodiscriminada o de operante libre, desa-rrollado por Sidman en 1953, en el ex-perimento, los ensayos no se restringena los períodos en los que está presenteel estímulo discreto (EC), de modo queel sujeto puede repetir la respuesta ins-trumental en cualquier momento.

Debido a que el estudio de la con-ducta de evitación surgió de los estu-dios de condicionamiento pavloviano,

los conceptos derivados de este meca-nismo han sido siempre muy impor-tantes en el estudio de éste, pero laidea de que la contingencia instru-mental es enteramente irrelevantepara el aprendizaje de evitación vacontra cualquier intuición y se haencontrado que es errónea. (Domjan,1998a). El experimento de Brogden,Lipman y Culler (1938, citado porDomjan, 1998a) puso a prueba estaidea estudiando el condicionamientode evitación de los hámsters en unarueda giratoria. Un grupo de sujetosrecibió un condicionamiento estricta-mente pavloviano y el otro grupo reci-bió un procedimiento convencional deevitación discriminada. Los resulta-dos mostraron que el grupo pavlovianorespondió significativamente menos(20-30%) que el grupo instrumental(100%). Los resultados de este estu-dio indicaban claramente que la con-tingencia instrumental tiene unacontribución significativa en el apren-dizaje de evitación, pero no aclarabael papel del condicionamientopavloviano.

10 años más tarde, Mowrer planteóque el aprendizaje de evitación implicatanto procesos de condicionamiento ins-trumental como de condicionamientopavloviano, por ello el nombre de teoríade los �dos factores�. (Mowrer, 1960).

Mowrer (1960) propuso que elcondicionamiento pavloviano dabacomo resultado el condicionamientode un estado emocional hipotético lla-mado �miedo�. En los ensayos en losque el sujeto no realiza la conductade evitación, el EC o estímulo de avi-



so se empareja con el EI aversivo, yse considera que ésta da como resul-tado el condicionamiento del miedo alestímulo de aviso. Se supone que lareducción del miedo (estado aversivo)es reforzante y esto da inicio al segun-do proceso, ya que la reducción delmiedo proporciona el reforzamientoinstrumental para la respuesta deevitación, por tanto, es vista como unarespuesta de escape.

Los resultados de la teoría de losdos factores muestra que los dos pro-cesos son interdependientes de va-rias maneras y supone que elcondicionamiento pavloviano de mie-do es un prerrequisito para el compo-nente instrumental.

Muchas de las predicciones de lateoría de los dos factores han demos-trado ser correctas; sin embargo, hayalgunos cuestionamientos. El prime-ro es la conducta de evitación de ope-rante libre, en la cual, las descargasse presentan periódicamente sin unestímulo de aviso explícito y cada res-puesta de evitación da inicio a un pe-ríodo de seguridad (intervalo R-D).Dado que el mecanismo de la teoríade los dos factores parece requerir unestímulo de aviso, no resulta obviocómo puede explicar esta teoría laconducta de evitación de operante li-bre. (Domjan, 1998a).

Explicaciones alternativas inclu-yen la consideración de estímulos in-ternos adscribiéndoles funcionesimportantes, tal es el caso de las cla-ves internas relacionadas con el pasodel tiempo (claves temporales) que sesuponen tienen propiedades aversivas

condicionadas (Anger, 1963, citado porDomjan, 1998a).

Una siguiente explicación alterna-tiva es la hipótesis de la señal de se-guridad, que se centra en las señalesde la ausencia de descarga o señalesde seguridad (Dinsmoor, 1977).

Se puede estudiar también lainteracción pavloviana-operante por laexplícita sobreimposición de un tipo decontingencia en la otra. Un ejemplode ello es la supresión condicionada.Primero, una respuesta es estableci-da y mantenida con reforzamiento ope-rante, entonces una contingenciapavloviana EC-EI es introducida y losefectos del EC pavloviano en la ope-rante establecida son explorados.(Schwartz, Wasserman & Robbins,2002; Utria, 2001 y 2004, Estes &Skinner, 1941).

Schwartz, Wasserman & Robbins(2002) proponen que al momento deproponer las interacciones entre lascontingencias pavlovianas y operan-tes se han contrastado dos visiones delcondicionamiento pavloviano. Una fuela visión de que el condicionamientopavloviano es el condicionamiento dela emoción: miedo, esperanza, decep-ción o alivio. La otra fue la visión deque el condicionamiento pavloviano esel condicionamiento de la expectati-va: el EC lleva al animal a esperar elEI. El contraste es entre los sentimien-tos y el conocimiento, entre elcondicionamiento pavloviano comoconativo y el condicionamientopavloviano como cognitivo. Hay evi-dencia que muestra que ambas visio-nes son válidas.

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Unos de los estudios de lainteracción que más apoyo ha recibi-do recientemente es el de la TeoríaModerna de los Dos Procesos, plantea-dos por Rescorla y Solomon, (1967) ybasados en los hallazgos de la Res-puesta Emocional Condicionada y lostrabajos experimentales de Mowrer de1947. La Teoría Moderna propone comopredicción general que: la presentaciónde un estímulo condicionado de maneraclásica, modificará la tasa de una res-puesta instrumental. Esta teoría utili-za los experimentos de transferenciade control, que constan de tres fases:una es el entrenamiento a un orga-nismo para emitir una respuesta ins-trumental. Una vez se logran nivelesde respuesta estables, se realiza unentrenamiento clásico donde se pre-senta un estímulo condicionado (EC)apareado con un estímulo incondicio-nado (EI). En la tercera fase o de trans-ferencia se presenta el EC mientrasel organismo está en la situación ins-trumental y se observa el efecto quetiene el EC sobre la respuesta instru-mental. Este efecto se mide a travésde la tasa de supresión.

La Teoría Moderna explica lainteracción con base en tres tipos devariables: expectativas específicas derecompensa, interacciones de respues-ta y estados emocionales centrales.

Según la variable de estados emo-cionales centrales de la Teoría Moder-na de los dos procesos, los cambios enla conducta instrumental durante lainteracción dependen tanto del esta-do emocional provocado por los EC,como del generado por el programa de

reforzamiento instrumental. De estaidea central han surgido varias pre-dicciones que al ser puestas a pruebaexperimental han confirmado los su-puestos, pero también han aparecidoresultados de investigaciones que su-gieren que los estímulos condiciona-dos de manera clásica no sólo provocanestados emocionales, sino tambiénrespuestas manifiestas (Domjan,1998b; Utria, 2001). Por tanto, un es-tímulo clásicamente condicionadopuede llegar a influir en la conductainstrumental debido a las respuestasmanifiestas que se aprendieron du-rante el entrenamiento clásico.

El planteamiento anterior ha dadolugar a investigaciones de apoyo(Overmier y Lawry, 1979; Karpicke,1978; Leclerc & Reberg, 1980; LoLordo,McMillan & Riley, 1974; Schwartz,1976) y a otras que han controvertidolos resultados (Grossen, Kostansek &Bolles, 1969; Lovibond, 1983;Overmier, Bull & Pack, 1983; Scobie,1972).

El trabajo de Karpicke (1978)muestra cómo las interacciones derespuesta en experimentos de trans-ferencia de control en los que elcondicionamiento clásico se realizamediante un estímulo apetitivo, comoalimento o agua, que los participantestienen que obtener en un sitio deter-minado (esquina de la caja experimen-tal), puede suprimir la respuestainstrumental en virtud de que la pre-sencia del EC genera la aproximaciónal sitio en el que se suministra el EI.

Con base en experimentos detransferencia de control (fase de



condicionamiento clásico, fase decondicionamiento instrumental y fasede prueba de transferencia), Rescorlay LoLordo (1965) y Bull & Overmier(1968) han demostrado que un EC paradescarga eléctrica aumenta la tasa derespuesta de evitación cuando se su-perpone a la evitación de Sidman ocuando se presenta en compuesto conuna clave para la evitación. Por el con-trario, Grossen, Kostansek & Bolles(1969) y Bull (1970) han demostradoque un EC para comida hace dismi-nuir la tasa de evitación en esas dosmismas condiciones. Estas situacio-nes de transferencia, en las que elcontrol de una determinada respues-ta de evitación se transfiere inmedia-tamente a un EC pavloviano con el quenunca se ha asociado anteriormente,ha llevado a los teóricos biprocesalesa inferir que la influencia ejercida porlos ECs pavlovianos se debe a la alte-ración de estados mediadores inde-pendientes de la respuesta yestablecidos por condicionamientopavloviano. (Rescorla & Solomon,1967). Los teóricos han atribuido a es-tos estados mediadores centrales o in-dependientes de las respuestas,propiedades motivacionales (Rescorla &Solomon, 1967), de clave (LoLordo, 1971)o ambas cosas (Trapold & Overmier,1972 y Overmier, Bull & Pack (1983).

Overmier, Bull & Pack (1983) pro-ponen que no obstante los plantea-mientos anteriores, hay unaalternativa posible a la hipótesis de losestados mediadores centrales y es lasuposición de que durante la fasepavloviana podría haberse estableci-

do una respuesta instrumental quedespués interactuaría mecánicamen-te con la respuesta de evitación, pro-duciendo así el cambio observado enla conducta.

Otros experimentos en los que seha probado el papel de las respuestasclásicas en las instrumentales, es enlos que se utiliza el seguimiento deseñales, en ellos un estímulo locali-zado se convierte en un EC+ para elalimento y los animales suelenaproximársele. Al contrario si ese es-tímulo anuncia descarga, provoca elretiro o seguimiento de señales ne-gativo. Según LoLordo, McMillan &Riley (1974) y Schwartz (1976) el se-guimiento de señales positivo y nega-tivo provocado por los estímuloscondicionados clásicamente puedeaumentar o disminuir una respuestainstrumental, dependiendo de si elseguimiento de señales es o no com-patible con la conducta instrumental.Ver adicionalmente Azrin & Hake(1969).

Los pioneros en este tipo de traba-jos fueron Brown y Jenkins (1968) quie-nes llamaron a este procedimientoautomoldeamiento. La investigación enseguimiento del signo, muestra quelos sujetos (palomas) no sólo picoteanuna tecla iluminada, sino que seaproximan también hacia ella.

El resultado de experimentos comolos anteriores, planteó en su momen-to según Schwartz & Gamzu (1983)problemas teóricos que van al corazóndel análisis experimental de la con-ducta. La razón es que el picoteo de latecla en el pichón ha sido considera-

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do como una operante prototípica: unaclase de conducta esquelética arbitra-riamente definida que es sensible a yestá controlada por sus consecuen-cias. De hecho, la mayor parte de nues-tro entendimiento actual sobre elcontrol de la conducta por sus conse-cuencias ha provenido del estudio delpicoteo en la tecla.

Se tiene evidencia que esta res-puesta operante puede ser produciday controlada por contingenciaspavlovianas. Hearst & Jenkins, 1974;Locurto, Terrace, & Gibbon, 1981;Schwartz & Gamzu, 1983).

Las alternativas de explicación aestos hallazgos contrarios a la pro-puesta de la Teoría Moderna de los dosProcesos (en especial a la variable deestados emocionales e interaccionesde respuesta) hacen énfasis en lascaracterísticas del condicionamientoclásico. Al parecer son las condicionesde los elementos de este tipo decondicionamiento lo que determina elefecto en la interacción. Por ejemplo,Meltzer & Brahlek (1970) a partir desituaciones empíricas, plantearon quela duración del EC podría ser el factorfundamental en los efectos de lainteracción, ya que encontraron quelos ECs cortos producen una supresiónde la tasa de respuesta durante lainteracción, mientras que los ECs lar-gos generan una facilitación de la res-puesta. Pero Miczek & Grossman(1971) encontraron supresión de larespuesta independiente de la dura-ción del EC, por lo cual plantearon quela supresión encontrada depende lafuerza del condicionamiento clásico.

Un planteamiento similar es pro-puesto por Bersh & Whitehouse (1989)quienes encontraron diferencias en latasa de supresión al comparar suje-tos expuestos a un condicionamientoclásico corto con sujetos expuestos auno prolongado. Al parecer lacronicidad del condicionamientopavloviano favorece su relevancia so-bre el condicionamiento instrumen-tal y por lo tanto, la tasa de supresiónes mayor.

Domjan & Nash (1989) por su par-te han encontrado que aunque elcondicionamiento clásico es posiblefrente a estímulos arbitrarios en in-vertebrados, peces, aves y mamíferoslos mejores resultados se presentancuando el EC es relevante para el or-ganismo, lo cual permite predecir queun condicionamiento clásico con unEC relevante debe favorecer la supre-sión de la tasa de respuesta en la si-tuación de interacción.

Con base en los resultados ante-riores se podría concluir que cuandoen la interacción clásico - operante,el EI y el reforzador sean apetitivos,se podrían presentar problemas einterrogantes muy interesantes paralas teorías del aprendizaje, en espe-cial para la Teoría Moderna de los dosprocesos, ya que si se presenta unincremento en la tasa de la respues-ta, es posible apoyarla, pero si lo quese encuentra es supresión de la tasade respuesta, es necesario plantearotra explicación.

Lo anterior indica que en la medi-da en que haya una mayor asociaciónentre un EC y un EI, o una mayor du-



ración del EC o estímulos relevantesen el condicionamiento clásico, éstedebe primar sobre el instrumental enuna situación de interacción positivay por lo tanto, el resultado en la fasede transferencia de control debe seruna supresión de la respuesta, con-trario a lo propuesto por la teoría delos estados emocionales centrales.

Puede entonces plantearse, que lainteracción no se da entre estadosemocionales centrales compatibles oincompatibles, sino entre diferentestipos de aprendizaje, donde aquel quetenga mayor relevancia primará en elmomento de la interacción. Si al rea-lizar un procedimiento de transferen-cia de control con un EI apetitivo y unreforzador positivo, la tasa de la res-puesta decrementa, se puede inferirque el condicionamiento pavlovianoprima sobre la respuesta instrumen-tal y con base en los estudios realiza-dos por Domjan (1998a), es posiblepredecir que el EC y el estímulodiscriminativo (Ed) pueden estar ju-gando un papel primordial sobre el tipode condicionamiento que sobresalgadurante la fase de interacción.

La similitud en las condicionesrequeridas para el condicionamientooperante y clásico sugiere que ambasformas de aprendizaje sean el resul-tado de un solo proceso fundamental,el cual se podría llamar �detección decausalidad�. En ambas clases decondicionamiento, los organismosaprenden acerca de los determinan-tes o causas de importantes eventosen el mundo. En el condicionamientopavloviano, esas causas son eventos

en el medio ambiente, mientras que enel condicionamiento operante, ellasson las propias acciones del organis-mo. Pero en ambos casos, las reglas quegobiernan las inferencias causaleshechas por el organismo parecen serlas mismas. Por ejemplo, ambosaprendizajes EC-EI y respuesta-reforzador son más probables que ocu-rran: 1) cuando el predictor proveeinformación acerca de la probable lle-gada de un resultado y 2) cuando elpredictor y el resultado están intrín-secamente relacionados a través dela relevancia biológica o la similitudperceptual. (Schwartz, Wasserman &Robbins, 2002).

El condicionamiento clásico es unamanera de responder anticipadamen-te a los eventos del ambiente, la rele-vancia de éste radica en que hace partedel mecanismo que tienen los organis-mos para aprovechar las relacionespredecibles entre esos estímulos oeventos del medio y así poder ajustarsu conducta. (Domjan, 1998b), peroesas relaciones no serían predeciblesni tampoco provechosas si no ocurrencercanas en el tiempo. Una de las vi-siones más clásicas y duraderas en elestudio del condicionamiento clásicoes que la contigüidad ha sido conside-rada como una condición critica parala formulación de las asociaciones en-tre los EC y EI. (Cooper, 1991).

En investigaciones recientes se haencontrado que la noción del tiempoes estudiada con relación a represen-taciones mentales que se dan de for-ma variada según el tipo de conductamotora presentada. La percepción

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temporal es diferente en la ejecuciónde tareas repetitivas (como elpalanqueo o la asociación de estímu-los) que en la de tareas que requierenvariación. Si la tarea lleva consigo al-gún control del límite de tiempo, estecontrol puede llevar a que el sujeto per-ciba que el tiempo pase más despacioo más rápido dependiendo de la tareaejecutada. (Ivry, Spencer & Zelaznik,2005).

En este experimento se evaluó elefecto de la duración delcondicionamiento clásico en una si-tuación de interacción clásico-operan-te. El detalle de la forma como sellevaron a cabo las sesiones, es el si-guiente:

Grupo 1 (control): se entrena a lasratas para palanquear por comida; unavez se logran niveles de respuesta es-tables se realiza un entrenamiento clá-sico donde se presenta un tono pareadocon comida. En la fase de transferen-cia se presenta el tono mientras la rataestá en la situación instrumental y seobserva el efecto que tiene el EC sobrela respuesta. Este efecto se mide a tra-vés de la tasa de supresión que es iguala: A/A+B, donde A representa el núme-ro de respuestas durante la presenta-ción del EC y B el número de respuestasinstrumentales en ausencia del EC.

Grupo 2: estará expuesto a la mis-ma situación del grupo anterior, perola fase instrumental tendrá una dura-ción de 1 semana con dos ensayos dia-rios de una hora, mientras que de lafase clásica sólo se realizarán 3 sesio-nes de una hora.

Grupo 3: estará expuesto a la mis-ma situación del grupo 1, pero la faseinstrumental será muy corta mien-tras que la fase clásica será muy pro-longada en una relación de tiemposimilar a la planteada para el grupo 2.

Si se encuentran diferencias en-tre los grupos 2 y 3 y entre éstos conel grupo 1, se asume que la duracióndel condicionamiento clásico es unfactor determinante en la interaccióny por lo tanto, no es únicamente lacompatibilidad de los estados emocio-nales lo que determina el efecto en lainteracción. La explicación tendríaque orientarse hacia los mecanismosy las características que favorecen untipo de asociación sobre otra en unasituación determinada de interacción.

MÉTODO

SUJETOS

Se utilizaron 3 ratas albinas (dos hem-bras y un macho) de la especie Norwaye ingenuas experimentalmente. Alcomenzar la investigación contabancon 8 meses de edad. Los sujetos cum-plen con las condiciones para el desa-rrollo de la investigación en cuanto asalud, edad y disponibilidad.

INSTRUMENTOS

Los instrumentos utilizados para esteexperimento fueron: un laberinto ra-dial octogonal de marca MED, que estáconstruido con una base central depolipropileno blanco de 1.3 cm. De gro-sor x 30.5 cm de diámetro. Cada uno



de los brazos tiene una extensión de76 cm con piso hecho de PVC blancode 1.3 cm de grosor y paredes depolicarbonato transparente de 0.56 cmde espesor; estos brazos forman, en-tonces, corredores de 76 x 9 x 16.8 cmla parte superior de cada brazo poseeagujeros uniformemente distribuidosque permiten la aireación de los mis-mos. En cada uno de los extremos delos brazos existen sensores infrarrojosque detectan el paso de los sujetos porel sitio. Durante el experimento, seutilizaron 3 brazos, de tal manera queuno de ellos sea la salida y tenga dosopciones (cada una un brazo) y sólo enuna de ellas obtiene el refuerzo. Elresultado del laberinto radial es unlaberinto en forma de �Y�.

El laberinto fue manejado por unainterfase MED que se conectó a uncomputador con procesador 386 quemaneja automáticamente la caja ex-perimental mediante el programaMed-State Notation versión 2.0.

Se emplearon cajas operantes fa-bricadas por Med-associates, de 32 cmde largo, 25.5 cm de ancho y 21.5 cmde fondo. Contenían dos palancasretráctiles en una de las paredes dela caja, cada una de 5 cm de ancho yseparadas entre sí por una distanciade 11.5 cm y estaban a una altura de6.5 cm. Había una señal luminosaencima de cada una de las palancascompuesta por botones blancos circu-lares que encendidos producían unaluz amarilla, que tenían un diámetrode 2.5 cm y que estaban a una alturacon relación al piso de la caja de 13cm. El interior de la caja era ilumina-

do con una luz ambiental de coloramarillo ubicada en la pared opuestaa la de las palancas. La comida, pelotasde concentrado marca Noyes formula Pde 45 mg era entregada en un dispen-sador colocado entre las palancas a 2cm del piso y con un ancho de 6 cm.

PROCEDIMIENTO

Previo a las fases experimentales serealizó una determinación del pesoinicial a través de una línea de basetomada con las medidas diarias de lospesos de los 3 sujetos durante 5 se-siones (1 semana). Los sujetos conti-núan con su libre asignación decomida diaria y se registran los pesoscada día con el fin de obtener la medi-da sobre la qué realizar la deprivación.A partir de esto se realiza una priva-ción de alimento, busca que el pesose reduzca en un 15% según la medi-ción en línea de base. Se toman losdatos durante 25 sesiones.

La fase experimental inicia con elentrenamiento en condicionamientoclásico en la que se espera obtener larespuesta condicionada de acercarseal comedero ante la asociación entreun tono (EC) y comida (EI).

La fase 2 de condicionamiento ope-rante inicia con un trabajo de habi-tuación a la caja experimental, sehicieron dos sesiones de reconoci-miento a la caja sin la obtención derefuerzo al final del ensayo; posterior-mente se hizo un moldeamiento, enla que se reforzaron las aproximacio-nes sucesivas a la respuesta criteriofinal, utilizando comida (que va a serutilizado como reforzador). La comida

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estuvo ubicada en diferentes sitios dellaberinto para ir acercando al sujetohacia los comederos de los brazos deelección en igual número de oportu-nidades. Se utilizaron 11 sesiones de12 ensayos por sujeto: 6 en el brazoizquierdo con luz amarilla y 6 en elbrazo derecho con luz roja. Losreforzadores fueron ubicados: uno alfinal del brazo de salida, otro en lapuerta de inicio de uno de los brazosde elección y la tercera al final delcomedero. Esto se hizo igual para elotro brazo. El entrenamiento tambiénincluyó devolverse al inicio donde elsujeto encontró comida. La fase decondicionamiento operante propia-mente dicha consistió en el recorridopor uno de los brazos del laberinto,medida por la velocidad de la carreradesde la aparición del estímulodiscriminativo hasta la entrega delreforzador. Se realizaron 50 ensayos.Se utilizan dos luces al final de losbrazos de elección. Se utilizó una luzverde en el brazo derecho (brazo 2) dellaberinto y el sujeto obtenía comida alfinal del recorrido. El otro brazo (brazo4) era señalizado por una luz amarillay no se entregaba comida al final delrecorrido si el sujeto lo elegía. El suje-to salía del brazo inicial y si elegía elbrazo con luz verde era reforzado al fi-nal en el comedero, el refuerzo es in-formado cuando el sujeto pasa por lafotocelda, la cual está ubicada en elinicio del brazo elegido, al devolversetiene que entrar al comedero inicial.Se tuvo en cuenta el tiempo con uncronómetro, este tiempo es el quedemora en hacer todo el recorrido has-

ta llegar al comedero final. El tiempototal del ensayo para cada sujeto fuede 30 minutos. La fase decondicionamiento operante se comple-mentó con un entrenamientodiscriminativo, que consistía en cam-biar la ubicación de las señales (luces),con esto se buscaba que el sujeto apren-diera que la comida era señalizada porla luz y no por la ubicación del brazo.Se espera que el sujeto identifique quela entrega del reforzador es por la luzverde y no por la ubicación del brazo.De tal manera que ahora en el brazo 2aparecía la luz amarilla y en brazo 4 laluz verde.

La primera fase de interacción con-sistió en presentar el EC de la fase decondicionamiento (tono) en la situaciónoperante en caja radial y se observa elefecto que dicha presentación tiene enla respuesta instrumental de correr porel laberinto. Se coloca el tono de la faseclásica en uno de los brazos del labe-rinto radial cerca del sitio donde el su-jeto tiene que iniciar su recorrido. Semide la velocidad de la carrera y se com-para con los datos obtenidos en la faseoperante. La fase segunda deinteracción consiste en colocar el tonode la fase clásica en uno de los brazosdel laberinto radial lejos del sitio dondeel sujeto tiene que iniciar su recorrido.

RESULTADOS

ANÁLISIS DE DATOS

Se realiza un moldeamiento a la pa-lanca operante en caja de Skinnerdurante 3 sesiones con todos los suje-



tos de cada grupo. Los sujetos del gru-po control redujeron en un 74,14% eltiempo empleado entre la primera yla tercera sesión de moldeamiento. Enel grupo dos se encuentra que el por-centaje de reducción es del 84,30% y

en el grupo 3 el porcentaje es del91,51%. Los datos anteriores mues-tran que en los tres grupos los sujetosaprendieron la respuesta depalanqueo y moldearon su conducta.Véase gráfica 1.

GRÁFICA 1. Moldeamiento de los tres grupos.

Durante el condicionamiento clá-sico, los sujetos en presencia de la luzdebían acercarse al comedero: meterel hocico al comedero (respuesta 1)que es la respuesta que se midió comoclásica; se registró la respuesta 2 comoalejamiento del comedero, que incluía

oler en la esquina de la caja, acica-larse, acercarse a la pared opuesta alcomedero y la respuesta 3 que eranotras respuestas, como quedarsequieto, pararse al otro lado de la pa-lanca o pararse frente a la luz clásicau operante. Este registro se hizo ma-

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nual. La luz clásica estaba ubicada 10cm arriba de la palanca en el lado dere-cho de la caja experimental, demora-ba encendida 10 segundos y a los 8segundos de estar encendida se pre-sentaba la comida. Cuando se comple-taban 45 minutos o se obtenían 45bolitas de comida se daba por termi-nado el ensayo.

El grupo control recibió un entre-namiento clásico durante 23 sesionesy la fase de interacción fue de 7 sesio-nes. La respuesta 1 tuvo un promedio de95.14 durante el condicionamiento clá-sico y de 73.37 durante la interacción.La respuesta 2 en el clásico fue de15.49 y en la interacción de 5.16 y larespuesta 3 durante el clásico fue de52.14 y en la fase de interacción fuede 0.18. Véase gráfica 2.

El grupo 2 recibió un entrenamien-to clásico durante 7 sesiones y 7 se-siones que corresponden a la fase deinteracción. La respuesta 1 tuvo unpromedio de 86.61 durante elcondicionamiento clásico y de 66.44durante la interacción. La respuesta2 en el clásico fue de 16.13 y en lainteracción de 6.22 y la respuesta 3durante el clásico fue de 33.47 y en lafase de interacción fue de 18.44. Véa-se gráfica 2.

Para el grupo 3 las condiciones sonasí: recibe un entrenamiento clásicode 17 sesiones y una fase deinteracción de 7 sesiones. El prome-dio de la respuesta 1 es de 84.09 du-rante el condicionamiento clásico y de89.85 en la interacción. El promediode la respuesta 2 fue de 13.81 para la

GRÁFICA 2. Comparación condicionamiento clásico-Interacción de cada grupo.



fase clásica y de 2.76 durante lainteracción. En la respuesta 3 se daun promedio de 36.03 en la fase clási-ca y 3.80 en la fase de interacción.Véase gráfica 4. En este grupo se ob-serva una diferencia respecto a los dosgrupos anteriores, dado que la respues-

ta 1 (RC) fue mayor en la fase deinteracción que en la de entrena-miento clásico y esto tendría que vercon el número de sesiones que se die-ron y con otras variables desconoci-das. Véase gráfica 2.

GRÁFICA 3. Comparación entre grupos. Clásico-Interacción

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La siguiente fase, es decondicionamiento operante en los tresgrupos, se entrenó en caja de Skinnera las ratas para palanquear por comi-da bajo un programa de reforzamientoRF5, señalizado por una luz que esta-ba ubicada a 7 cm de la palanca y allado derecho de la caja experimental;el grupo 1 (control) tuvo un entrena-miento con una duración de 4 sema-nas. El grupo 2 estuvo expuesto a lamisma situación del grupo anterior,

pero la fase instrumental tendrá unaduración de 2 semanas (entrenamientolargo), el grupo 3 también estuvo ex-puesto a la misma condición, pero lafase instrumental tuvo una duraciónde 1 semana (entrenamiento corto).

Los sujetos del grupo control res-pondieron en la fase operante obte-niendo un promedio de 10 minutos enlas 23 sesiones de trabajo. El grupo 2obtuvo un promedio de 17 minutos y25 segundos y el grupo 3 un promedio

GRÁFICA 4.Comparación Operante-Interacción por grupos.



de 14 minutos 20 segundos. Véasegráfica 4.

En la fase de interacción se presen-tan las dos luces (tanto la operante,como la clásica) mientras la rata estáen la situación instrumental y se ob-serva el efecto que tiene el EC sobre larespuesta. En esta fase, el grupo con-trol tuvo un entrenamiento de 7 sesio-nes, el grupo 2 de 6 sesiones y el grupo3 de 7 sesiones. Los promedios obteni-dos por los grupos muestran que en elgrupo control fue de 5 minutos 22 se-gundos, el grupo 2, de 6 minutos 19segundos y el grupo 3 de 9 minutos y19 segundos. Véase gráfica 4.

Al comparar los promedios de los

grupos en la fase operante vs. la de

interacción, observamos una reduc-

ción de los tiempos de las respuestas

en los tres grupos, siendo significati-

va la reducción del grupo 2 con una

diferencia de 11 minutos 06 segun-

dos entre la fase operante y la de

interacción. El grupo 3 mostró una di-

ferencia de 5 minutos 1 segundo y el

grupo 1 una diferencia de 4 minutos

38 segundos. Esta reducción del

tiempo, al igual que la de los demás

grupos muestra que el EC facilitó el

aprendizaje operante. Véase gráfica 5.

GRÁFICA 5. Comparación entre grupos. Operante-Interacción.

La mayor reducción del tiempo enel grupo 2 estaría relacionada con elnúmero de sesiones de entrenamien-to en las dos condiciones, dos sema-nas de entrenamiento operante y unasemana de clásico, siendo distinto alos otros grupos.

Creemos que dados los resultadosanteriores nos muestran en generalque en la fase de interacción entre laseñal clásica y operante, el grupo con-trol tuvo un mejor desempeño en surespuesta (comparado con los otros dosgrupos), dado que en promedio respon-

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dieron los sujetos en 5 minutos, 22segundos. En cambio el grupo 2 lo hizoen 6 minutos, 19 segundos y el grupo3 en 9 minutos, 19 segundos.Adicionalmente hay que considerarque el grupo control tuvo de los 3 gru-pos el más duradero condicionamientotanto clásico como operante, lo queindicaría que dichos procedimientosquedaron más formalmente asociadosdebido al número de ensayos de entre-namiento. Lo que sí es significativo esla diferencia entre los grupos 2 y 3 y elde control al comparar los datos de lainteracción con la línea de base, dadoque en el grupo 2 se reduce en 11 mi-nutos, en el grupo 3 se reduce en 6minutos y en el control en 5 minutos.

Dados los resultados planteados seasumiría que a mayor entrenamientoclásico y operante para un grupo, ma-yor es la reducción del tiempo de res-puesta operante en la fase deinteracción y esto estaría relaciona-do con la fuerza de la asociación tantoclásica como operante.

DISCUSIÓN GENERAL

A partir de los resultados encontradosen esta línea de investigación se pue-de decir que: a) se prueba que las res-puestas aprendidas durante la fasepavloviana interfieren con la respues-ta aprendida en la fase operante, b) queen situaciones en las cuales elCondicionamiento clásico tiene unamayor duración en cuanto a número desesiones (4 semanas), más se afecta laoperante, el sujeto disminuye el tiem-po de ejecución de las respuestas posi-bles, c) en las situaciones en las cuales

el Condicionamiento clásico tenía unademora intermedia (entre una y dossemanas y media) se observa disminu-ción del tiempo de ejecución, pero nocomo se observó en el grupo 1.

Los resultados del experimento noson consistentes con los reportes delas investigaciones que muestran queen la medida en que haya una mayorasociación entre un EC y un EI, o unamayor duración del EC o estímulosrelevantes en el condicionamientoclásico, éste debe primar sobre el ins-trumental en una situación deinteracción positiva y por lo tanto, elresultado en la fase de transferenciade control debe ser una supresión dela respuesta, contrario a lo propuestopor la teoría de los estados emociona-les centrales y contrario a lo encon-trado en esta investigación en dondese observa en los tres grupos una re-ducción del tiempo en la fase deinteracción, pero esto lo que muestraes que el sujeto ejecutó sus respues-tas a una mayor velocidad.

Esta línea buscó evaluar como laduración del condicionamiento clási-co en tres distintos grupos de sujetos,afectan o interfieren con una res-puesta instrumental que ha sidoaprendida bajo un determinado pro-grama de reforzamiento. Es necesa-rio continuar estudiando el tema nosólo de cómo las contingenciaspavlovianas afectan la conducta vo-luntaria, sino en general el fenóme-no de la interacción entre los doscondicionamientos y plantear otrasvariables, por ejemplo las relaciona-das con la saliencia o relevancia de



los estímulos clásicos, bajo el diseñode procedimientos excitatorios (demo-ra larga, huella, etc.) o manipulandono sólo la duración del los estímulosclásicos, sino la duración de los tiem-pos entre los ensayos.

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Fecha de envío: Marzo 11 de 2007

Fecha de aceptación: Marzo 28 de 2007

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