3El Aprendizaje y Las Tareas Escolares

8/18/2019 3El Aprendizaje y Las Tareas Escolares

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Divulgación Dinámica, S.L.



Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 EL APRENDIZAJE Y LAS TAREAS ESCOLARES

CCCooonnnttteeennniiidddooosss:::

1. EL APRENDIZAJE

1.1 MODELOS TEÓRICOS DE APRENDIZAJE

2. IMPLICACIONES DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL EN ELAPRENDIZAJE ESCOLAR

2.1 DESARROLLO COGNITIVO. JEAN PIAGET

2.2 DESARROLLO COGNITIVO. TEORÍA SOCIOCULTU-RAL DE VYGOTSKY

2.3

DESARROLLO SOCIAL. TEORÍA DE WALLON

2.4 DESARROLLO MORAL. LA TEORÍA DE KOHLBERG

2.5 IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARRO-LLO INFANTIL Y JUVENIL EN EL APRENDIZAJE ES-COLAR

3. LA MEMORIA: RECURSO FUNDAMENTAL DEL APRENDIZA-JE

3.1 MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR: CÓMOAPRENDER

4. TAREAS ESCOLARES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

4.1 PAUTAS PRINCIPALES SOBRE LAS TAREAS ESCOLA-RES

4.2 EL PAPEL DEL MONITOR DE REFUERZO EDUCATI-VO

BIBLIOGRAFÍA





EL APRENDIZAJE

“ Aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información” (Albert Einstein)

Se puede definir el aprendizaje como uncambio estable en la capacidad de un indivi-duo que, de alguna manera, viene condicio-nado por la experiencia.

Aunque aprendizaje se asocia a la etapainfantil-adolescente y al ámbito escolar ycognitivo, el aprendizaje tiene lugar en todaslas edades, no se limita al aula ni tampocose limita al conocimiento, ya que las actitudes o emociones también se aprenden.

En la aproximación teórica al aprendizaje se diferencian dos grandes corrientesque pueden ser entendidas como polos opuestos: el conductismo, para el cual elaprendizaje se refiere a un cambio de conducta y el cognitivismo, donde el apren-

dizaje es un proceso interno no observable.

Paradigma conductista

Autores representantes:

Watson, Thorndike, Skinner.

El aprendizaje supone un cambio de conductaante una situación dada. Se centra con exclu-sividad en las conductas observables.

En sus concepciones más radicales prescindede procesos no observables como pueden serlas emociones o pensamientos. En sus prime-ras investigaciones trabajan con animales enambientes controlados tratando de identificarleyes generales de aprendizaje válidas parael conjunto de organismos superiores.

Paradigma cognitivo

Autores representantes:

Piaget, Bruner, Ausubel.

Supone el aprendizaje como un proceso in-terno que no puede ser observado y la con-ducta es únicamente el reflejo de un cambio

interno.

En sus estudios se interesan por procesosrelativos a significatividad, intencionalidad,sentimiento, creatividad,.. tienden a centrarseen sus investigaciones en como tienen lugarlos aprendizajes en los seres humanos, esdecir, trascienden los estudios de las conduc-

1.

1.1 Modelos teóricos de aprendizaje





Algunas de las aplicaciones de los principiosconductistas al aprendizaje escolar son ladefinición y delimitación de objetivos educati-vos, la enseñanza personalizada, la modifica-

ción de conducta y la instrucción asistida porordenador.

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desem-peño y aprendizaje escolar pueden ser arre-glados o desarreglados desde el exterior (lasituación instruccional, los métodos, los con-tenidos, etc.).

tas de los animales en busca de leyes gene-rales de aprendizaje, y, además, toman enconsideración aspectos, ahora relevantes,como son la edad o las diferentes capacida-des de los sujetos.

Desde el paradigma cognitivo el alumno es unsujeto activo procesador de información, queposee competencia cognitiva para aprender ysolucionar problemas; dicha competencia, asu vez, debe ser considerada y desarrolladausando nuevos aprendizajes y habilidadesestratégicas.

Integración de ambos paradigmas: los neo-conductistas

Esta corriente, evolución de la conductista y cuyo representante es Bandura, integra en elaprendizaje procesos internos y no observables como las expectativas, las intenciones, lascreencias o los pensamientos. También diferencia entre adquisición y realización, es decir,que un aprendizaje puede no manifestarse en la acción ya que no todos o siempre hacen loque en su momento aprendieran.

Corriente conductista:

► Aprendizaje por asociación o contigüidad.► Condicionamiento clásico o respondiente o aprendizaje de señales► Condicionamiento operante.► Aprendizaje vicario o por observación.

Corriente cognitiva:

► El aprendizaje influido por lo que sabemos o teoría de campo: La psicologíade la forma o Gestalt.

► El aprendizaje por descubrimiento: Bruner.► Aprendizaje significativo: Ausubel.

1.1. MODELOS TEÓRICOS DE APRENDIZAJE





El aprendizaje por asociación o continuidad

supone que siempre que se producen juntas dos si tuaciones de forma reitera-

da éstas llegan a asociarse. Se trata deun tipo de aprendizaje simple producto delemparejamiento repetido.

En esta tipología se producen aprendizajesque pueden ser considerados apropiadoscomo inapropiados. Así por ejemplo, elaprendizaje de la ortografía en los primeros cursos, el vocabulario de un idioma

extranjero o nociones de geografía como las capitales de países responden al tipode aprendizaje por asociación. En el otro extremo, los estereotipos también res-ponden a este tipo de aprendizaje y así, se puede llegar a aprender que las muje-res no pueden realizar determinadas tareas puesto que en los libros de texto ymedios de comunicación siempre van emparejadas con hombres, como es el casode la minería o la pesca.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que con-

siste en aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo

con un segundo estímulo para generar una respuesta que no se

da naturalmente.

Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus investigacio-nes con animales. El experimento que toma como referencia es el de la salivacióncondicionada en perros. Si se presentan al mismo tiempo que la comida otrosestímulos neutros para la salivación (un sonido), después de unos cuantos empa-

rejamientos entre la comida y el estímulo neutro, bastaba la presentación de esteestímulo para producir una respuesta salivar análoga a la que produce la presen-cia del alimento. Este fenómeno fue denominado como reflejo condicionado.

Condicionamiento clásico o respondiente o aprendizaje de señales (Paulov)

Aprendizaje por asociación o contigüidad.





Los conceptos básicos del condicionamiento clásico son:

► Estimulo Incondicionado (EI). Es cualquier estímulo que origina una res-puesta no condicionada, esto es, no aprendida, de manera regular y medi-ble, debida a una conexión nerviosa innata del organismo. Este tipo deestímulos provoca siempre una respuesta natural de tipo reflejo, sobre laque el individuo no tiene control, siempre es predecible. En el experimentode Pavlov es la comida.

► Respuesta Incondicionada (RI). Es la respuesta que se produce de formanatural, esto es, no aprendida, ante un EI. En el experimento de Pavlov esla salivación.

► Estimulo condicionado (EC). Es el estímulo, originalmente neutro, queprovoca una respuesta no asociada de forma natural con dicho estímulo yque antes del condicionamiento no produce esa respuesta. Solo medianteel emparejamiento entre el EI y el EC después de algunas presentacionesadquiere la capacidad de que se provoque la respuesta. En el experimentode Pavlov es el sonido.

► Respuesta condicionada (RC). Es la respuesta que se asocia con unestímulo que, de no haberse producido el emparejamiento EI-EC, no tendríalugar. Es una respuesta aprendida. En el experimento de Pavlov es la sali-vación que se produce ante la presencia del sonido.





La condición fundamental del condicionamiento clásico está en la contigüidad en-tre el EI y el EC. Hay diferentes formas posibles de disponer el emparejamiento:

1) Condicionamiento simultáneo: cuando el EI y el EC se presentan y des-

aparecen al mismo tiempo.

2) Condicionamiento demorado o diferido: el EC se presenta antes que el EIy permanece, al menos, hasta que aparezca el EI.

3) Condicionamiento de huella o vestigial: cuando el EC se presenta y des-aparece antes de que se presente el EI, de modo que media un breve inter-valo de tiempo entre la retirada del EC y la presentación del EI.

4) Condicionamiento hacia atrás o retroactivo: aquí se invierte el orden, es

decir, el EI se presenta y desaparece antes de presentarse el EC.

Esta contigüidad es la variable fundamental. Otras variables son:

► Repetición. El número de repeticiones de los emparejamientos depende dedistintas variables: de la respuesta que se quiere condicionar, de la fuerza ointensidad de los estímulos y de los sujetos, principalmente.

► Intensidad de la RI. Si la RI es intensa, la RC se consigue con mayor faci-

lidad y tiene más fuerza.► Intensidad del EC. Si el EN es muy débil, es difícil conseguir el condicio-namiento. Un EC más intenso provoca una RC más fuerte. Se señala que elaumento de intensidad del EC puede estar relacionado con la novedad delmismo siendo los estímulos de alta intensidad más novedosos que los debaja intensidad

► Inhibición externa. Hace referencia a la presencia de estímulos ajenos alcondicionamiento y que son capaces de provocar alguna otra respuesta enel sujeto. Así, si en el momento de presentar un EC aparece también algún

otro estímulo, el efecto del condicionamiento se debilita, y el resultado másfrecuente es precisamente la disminución de la intensidad de la RC.





Además de la adquisición de la RC como emparejamiento del EC con el EI, otrosprincipios de este tipo de aprendizaje son:

► Extinción y recuperación espontanea. Si sistemáticamente se presenta el

EC sin ser seguido del EI, la RC empieza a decrecer hasta desaparecer.Sin embargo, una respuesta que se ha extinguido puede, tras cierto tiempode descanso, reaparecer de nuevo. Este fenómeno es el de recuperaciónespontánea y sugiere que no hay una extinción total de la RC. Por esoPavlov explicaba la extinción en función de la inhibición externa, que seríala responsable de la extinción temporal de la RC. La RC no desaparece pordejar de practicarla o por el paso del tiempo. Es necesario acudir a laextinción activa, esto es, a presentar repetidamente el EC sin elconsiguiente emparejamiento con el EI.

► Generalización. Pavlov encontró que una vez que se ha adquirido una RC,ésta no se limita a aparecer sólo ante el EC utilizado en el proceso de con-dicionamiento, sino que se extiende o generaliza a otros estímulos pareci-dos. Este principio debe ser considerado útil a la vez que perjudicial. Útil entanto que al generalizar, reduce las situaciones de aprendizaje, es decir, loacelera y de no ser así, tendríamos que ser condicionados a cientos deestímulos. Y perjudicial porque, al generalizar, a veces nos lleva a errores.Las respuestas erróneas que se producen en función de la generalizaciónpueden ser eliminadas por el principio de extinción. Pero, al mismo tiempo,

la respuesta al estímulo deseado ha de ser consolidada proporcionando elEI, pues la extinción de una respuesta a un estímulo también se generali-zará, y desaparecerá también la respuesta deseada junto con las no de-seadas.

► Discriminación o diferenciación. Opuesto al principio de generalización,se refiere a que a medida que el condicionamiento se consolida, se van dis-criminando, con mayor precisión, los EC a los que se debe responder. Alprincipio Pavlov pensaba que la discriminación podría establecerse de ma-nera espontánea por la mera repetición del EC acompañado del EI. Pero

con esto lo único que se consigue es fortalecer la consolidación de la RC,sin evitar la generalización. El único procedimiento válido para conseguir ladiscriminación es el contraste, esto es, presentar el EC que se quiere con-solidar seguido del EI y presentar los estímulos que se quieren neutralizarsin el EI.





Las aplicaciones de este tipo de aprendi-zaje al aprendizaje escolar se orientan alas situaciones emocionales que se produ-cen entre profesores-alumnos-ambiente

escolar. Los profesores, aunque no se lopropongan, están condicionando a susalumnos para que se sientan psicológica-mente bien o mal en clase aprendiendo losalumnos a asociar experiencias (que pue-den ser agradables o desagradables) conestímulos neutrales que los acompañan y desde ese momento esos estímulos ad-quieren la naturaleza de EC que, al presentarse de nuevo, nos hacen esperar ex-periencias semejantes Así, un alumno que ha sido condicionado a tener miedo auna materia puede generalizarlo a otras, a la escuela... incidiendo así en suaprendizaje. Por su parte, el condicionamiento clásico puede servir para ayudar alos alumnos a sentirse menos temerosos y angustiados ante situaciones que con-sideran amenazadoras, como hablar en público o un examen ya que antes esassituaciones se puede ofrecer la oportunidad de asociarla a estímulos positivos a lavez que se utiliza la extinción para eliminar las respuestas no deseadas. Para ellose debe asegurar que la situación problemática no producirá ningún efecto negati-vo. A veces puede hacerse uso de la extinción gradual, que es colocar al alumnoen situaciones semejantes, pero más sencillas, de manera que progresivamentese aproxime a la situación real que se quiere vencer

El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje conductista que

requiere acciones deliberadas, frente al aprendizaje relativamente automáticodel condicionamiento clásico. Para los autores del condicionamiento operante(Thorndike y Skinner) el condicionamiento clásico sólo explica unas pocas conduc-tas aprendidas, considerándose que muchos conceptos no son tan sólo respues-

tas a estímulos, sino que requieren acciones deliberadas del sujeto, es decir, setrata de conductas operantes que se ven afectadas o modificadas por sus conse-cuencias.

Para el condicionamiento operante la conducta, entendida como lo que hace elsujeto en una situación dada, está influida por el entorno y estas influencias am-bientales pueden ser tanto consecuentes como antecedentes.

Condicionamiento operante





El concepto básico del condicionamiento operante es el de reforzamiento.

El reforzador, todo estímulo que sigue inmediatamente a una respuesta y que in-crementa la probabilidad de que ésta se repita. Los estímulos que actúan como

reforzadores pueden ser de dos tipos: los positivos (normalmente placenteros)son los que se añaden a una situación por ejemplo, un caramelo tras una conductaapropiada y los negativos (normalmente aversivos o desagradables) los que sesuprimen de una situación ejemplo, eliminar un ruido desagradable. Ambos tiposde reforzadores aumentan la probabilidad de la respuesta.

Para diferenciar el reforzador negativo del castigo hay que tener en cuenta que elreforzamiento negativo termina o desaparece cuando se produce la respuesta,mientras que el castigo (estímulo aversivo) sobreviene tras la emisión de la res-puesta. En el castigo también se dan dos tipos: cuando a una acción le sigue laaparición de algo desagradable o doloroso; y cuando el castigo implica la desapa-rición de algo bueno.

Los reforzadores se clasifican en primarios y secundarios. Son primarios los refor-zadores que tienen un valor reforzante de un modo natural para el sujeto, sin queéste tenga que ser adiestrado para ser reforzado por ellos por ejemplo, la comida.Los secundarios no poseen ese valor reforzante de un modo natural, sino que loadquieren por asociación con un reforzador primario, por ejemplo el dinero. Dentrode los reforzadores secundarios son importantes los reforzadores sociales, que

son los que provienen de otras personas, como la aprobación, reconocimiento,afecto, pero no obran por igual en todas las personas y en todas las situaciones.

REFORZADORES APLICABLES AL AULA

1. MATERIALES: Notas positivas para casa, Agendas escolares, Entradas para

un espectáculo, etc.

2. REFORZADORES DE ACTIVIDAD: Uso del ordenador, Cambiar de sitio, En-

cargado de la pizarra/distribuir materiales, Salir al patio más pronto, etc.

3. REFORZADORES SOCIALES: Sonrisa, Guiños de ojo, Palmada en el hombro,

Alabanzas (perfecto, muy bien, buen trabajo, insuperable, me gusta, maravilloso,

etc.), Señal que signifique aprobación, etc.





Algunas implicaciones del condicionamiento operante para el aprendizaje escolarson:

► Necesidad de controlar los reforzadores ya que si los reforzadores no se

controlan y se ofrecen por azar o casualidad, los individuos aprenderán ahacer aquello que hacían en el momento en que se aplica el reforzador. Losalumnos adquieren modos de comportamiento de esta manera, de ahí laimportancia de ser conscientes de qué se está recompensando.

► Asegurarse de que la conducta positiva de los alumnos será reforzada pa-ra lo cual, las normas a seguir deben estar claras desde un principio, y tam-bién las consecuencias que se derivarán de su cumplimiento

► Los reforzadores secundarios, que son los más utilizados en el contextoaula, como una sonrisa, un gesto de aprobación,… no actúan por igual entodos los individuos lo que hace necesario conocer cómo son los alumnos,cuáles son los reforzadores más adecuados para cada uno de ellos. Sepuede dar el caso que incluso un reforzador que se considera positivo, co-mo las alabanzas en público pueda ser sentido por un alumno como unestímulo aversivo.

► Administrar los reforzadores de manera inmediata aumenta su eficacia. Decualquier manera hay que tener en cuenta que si se demoran, para evitar

los efectos negativos de la misma se debe optar por recordar la conducta.La capacidad del lenguaje hace que en los humanos la demora de los re-fuerzos pueda ser suplida por la memoria.

► En el contexto de aprendizaje escolar se recurre preferentemente a un tipode refuerzo intermitente, es decir, que tiene lugar ocasionalmente, pero nosiempre. Sin embargo, cuando un alumno está aprendiendo una nuevaconducta lo adecuado es el refuerzo continuo es decir, aprenderá más rápi-damente, si se le refuerza por cada respuesta correcta. También es ade-cuado cuando se aborden nuevos aprendizajes reforzar el mayor número

posible de respuestas, aunque éstas aún no sean del todo correctas (mol-deamiento). Por el contrario, una vez que domina la respuesta lo oportunoes recurrir a un refuerzo intermitente, es decir, con cierta frecuencia, perono siempre.





En este tipo de aprendizaje es otra persona la

que realiza la acción o experimenta las con-secuencias de la misma produciéndose el

aprendizaje a través de la experiencia ajena. Locaracterístico del aprendizaje observacional esque el observador, para aprender, no tiene querealizar ninguna respuesta, como ocurre en otrosaprendizajes. A diferencia de los otros tipos de aprendizaje conductistas, el apren-dizaje vicario o modelado no se produce de forma gradual y no es necesario prac-ticar para aprender, lo que constituye una quiebra paradigmática ya que se enfati-za más la cognición que el reforzamiento.

Algunas orientaciones para aplicar al contexto escolar son: utilizar a los compañe-ros como modelos (emparejar a alumnos buenos con los que no lo son tanto a lahora de realizar un trabajo en equipo; solicitar a los alumnos que expongan la lec-ción en el aula...), asegurarse de que los alumnos perciben que las conductas po-sitivas sirven de refuerzo para otros (relacionar conductas positivas con conse-cuencias igualmente positivas, ante conductas inadecuadas de un estudiante bus-car otro que se comporte bien para reforzarlo...). Tener en cuenta la importanciade este tipo de aprendizaje en la adquisición de contenidos actitudinales (actitu-

des, valores y normas) “el profesor enseña más por lo que es que por lo quehace”.

La psicología de la forma o la Gestalt, corriente teórica queestudia la percepción y el aprendizaje se basa en que lo

que percibimos depende de lo que ya sabemos, que se

concreta en nuestros intereses, actitudes, experienciasprevias o estruc tura cognitiva.

Según estos teóricos la forma o configuración de cualquier

cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". Porejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras constituyen lafigura y los espacios en blanco forman el fondo aunque esta situación puede inver-

El aprendizaje según la psicología de la Gestalt

Aprendizaje vicario o por observación o modelado





tirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo. El fenómeno descrito,que se ubica en el plano de la percepción, también involucra a todos los aspectosde la experiencia.

En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe yadquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí so-lo, aislad y así, el significado que atribuimos a cualquier información está mediati-zada tanto por la realidad objetiva como por la forma en la que organizaos la in-formación que, a su vez, se encuentra influida por la estructura cognitiva. El térmi-no Gestalt, forma o configuración supone que los sujetos tienden a estructurar uorganizar sus percepciones en esquemas para dar un sentido al mundo en el queviven.

La teoría de la Gestalt plantea principios organizadores principales. Existe un prin-cipio guía (la ley de Pregnancia) y diferentes leyes de organización subordinada almismo como las leyes de proximidad, semejanza y cierre.

► Principio de pregnancia. Está formado por la ley de simplicidad y la ley decierre. Afirma que la organización perceptual tiende a la mayor simplicidadposible, o sea a la mejor gestalt (forma) y que la percepción tiende a com-pletar imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo.

► Ley de proximidad. Según esta ley los grupos perceptivos se favorecen de

acuerdo a la cercanía de las partes. Así si diversas líneas paralelas son es-paciadas irregularmente en una página, aquellas que estén más juntas tien-den a formar grupos contra un fondo de espacio vacío. Debido a esto cual-quier cosa que favorezca la organización, también favorecerá al aprendiza-

je.

► Ley de semejanza. Los datos que son similares entre sí tienden a formargrupos perceptivos. Nuestra mente agrupa los elementos similares en unaentidad. De este modo, dos elementos de forma similar rodeados de ele-mentos cuyas formas difieren a éstos, serán asociados.

► Ley del cierre. Las áreas cerradas son más estables que las no cerradas yforman más fácilmente figuras perceptivas. Si una figura está incompleta elperceptor la completa en su mente. Por su parte, la dirección de la conductase encamina hacia una situación final que trae consigo el cierre. Así la re-compensa influye sobre el aprendizaje.





Las leyes de la gestalt no actúan de modo independiente sino que se influencianmutuamente. También son sensibles a variables subjetivas y sensibles al aprendi-zaje.

Los psicólogos de la Gestalt expresan que buena parte del aprendizaje humano espor insight, o comprensión súbita, esto significa que el paso de la ignorancia alconocimiento ocurre de forma repentina. Este punto de vista es muy contrario alparadigma conductista, que plantea el aprendizaje por asociación.

Otra de las diferencias claves entre ambos paradigmas, es que en la concepciónde los gestaltistas, el sujeto aprende no sólo del éxito, sino reinterpretando susfracasos.

Aplicar la teoría de la Gestalt en la educación sugiere la necesidad de plantear lassituaciones con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base

a relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemáticas, que

lo motiven a actuar y resolverlas. Ello, requiere una enseñanza en la que elalumno sea su propio constructor del aprendizaje para ello encauce las preguntaspara que el alumno piense y no centre comentarios solo en detalles sino enfatizarlos principios estructurales.

Los principios fundamentales de la teoría del apren-dizaje de Bruner son:

► La motivación. Es la condición que predispo-ne al alumno hacia el aprendizaje y su interéssólo se mantiene cuando existe una motiva-ción intrínseca. Los motivos que impulsan alniño a aprender, en especial durante los años

preescolares son:

► El instinto innato de curiosidad, que funciona de forma automática desdeel nacimiento.

► La necesidad de desarrollar sus competencias, es decir, se muestra in-terés por actividades para las cuales nos sentimos capacitados o tienen

El aprendizaje por descubrimiento: Bruner





éxito (se ha observado en niños a partir de los 9 meses la sonrisa maes-tra, que aparece cuando culminan una tarea, lo que presupone una sen-sación interna de orgullo por haberla completado).

► Reciprocidad. También es una motivación genéticamente determinadaque supone la necesidad de trabajar cooperativamente con sus seme-

jantes.

► La estructura. El objetivo último en la enseñanza de unos contenidos esque el alumno comprenda la estructura fundamental de los mismos de talmanera que pueda relacionarla significativamente. El conocimiento debe es-tructurarse de manera óptima para que pueda transmitirse de forma sencillay comprensible. La estructura de cualquier materia está formada por infor-mación esencial, por conceptos fundamentales relacionados entre sí.

Para Bruner la adquisición de la estructura debe ser el objetivo principal deenseñanza porque: 1) hace que el aprendizaje sea más accesible, ya queproporciona a los alumnos un cuadro general, 2) la presentación de las ide-as de una manera simplificada y estructurada hace que la retención seamás fácil y duradera, 3) hace posible una trasferencia adecuada y efectiva,siendo posible el establecimiento de relaciones significativas con otros con-tenidos, y 4) es un requisito para poder aplicar los conocimientos a la reso-lución de problemas.

► El reforzamiento. Para Bruner el aprendizaje se favorece mediante el re-forzamiento por lo cual es necesaria la retroalimentación.

► Organización y secuenciación de los contenidos. Los conocimientosdeben ser organizados y presentados de manera que sean coherentes conel modo de representación que cada alumno tiene en un determinado mo-mento. El desarrollo cognitivo según Bruner atraviesa tres estadios: enacti-vo, icónico y simbólico.

En el estadio enactivo el conocimiento se representa en acciones. Se co-rresponde al estadio sensoriomotor de Piaget.

El estadio icónico o figurativo aparece cuando el niño es capaz de reempla-zar la acción por una imagen o un esquema espacial. Corresponde al esta-dio preoperacional de Piaget.





El estadio simbólico aparece cuando el niño es capaz de expresar sus ex-periencias en términos lingüísticos. Corresponde al pensamiento de lasoperaciones concretas y de las operaciones formales de Piaget.

Para Bruner la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos con-siste en una secuencia que comience por una representación enactiva, con-tinúe por una representación icónica y termine en una representaciónsimbólica. Estas tres formas de representación son paralelas.

Bruner defiende la secuenciación de contenidos en espiral y así, a diferen-cia de un secuenciación en lineal donde los alumnos avanzan de maneracerrada hasta conseguir los objetivos de una asignatura, recomienda unaenseñanza en espiral donde los alumnos, al ascender por los niveles edu-cativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar sus conocimientos. Laenseñanza debe perseguir que el alumno adquiera en un primer momentoel núcleo más elemental y básico de una materia, su estructura fundamen-tal, y recurrentemente debe volver a ella. En la base de este planteamientoestá el principio de que cualquier contenido puede ser enseñado y aprendi-do por el niño en cualquier edad y nivel educativo. Todo es un problema deconversión: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una formaintuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo cognitivoque tenga el alumno para que puedan ser comprendidas.

El aprendizaje por descubrimiento implica que el aprendizaje debe ser in-ductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particula-res, experimentando y probando hipótesis. Se debe estimular a los alumnosa que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que descubranla estructura de la materia.

En el aprendizaje por descubrimiento el docente organiza la sesión de for-ma que el alumno se implique de forma activa. A los estudiantes se les inte-rroga, se les presenta situaciones desconcertantes o problemas interesan-tes y en lugar de mostrarles cómo se resuelve el problema el profesor apor-

ta material y estimula a los alumnos para que realicen observaciones, plan-teen hipótesis, formulen soluciones. En el proceso se implica el pensamien-to intuitivo tanto como el analítico. El docente puede guiar este procesoproponiendo una serie de preguntas de carácter orientador o aportando in-formación adicional en el momento oportuno. Bruner defiende el aprendiza-

je por descubrimiento, aunque admita que en ocasiones sea oportuno elaprendizaje memorístico, por ejemplo en las tablas de multiplicar.





Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran el quepotencia el aprender cómo aprender, resulta motivador, se acomoda a lascapacidades del alumno, fortalece el autoconcepto, se rechazan las solu-

ciones simplistas y los estudiantes pasan a ser responsables de sus propiosaprendizajes. Entre las desventajas del aprendizaje por descubrimiento secomentan el que éste resulta complejo de efectuar con grupos grandes ycon alumnos lentos y requerir demasiados materiales.

La idea clave de esta teoría es el aprendiza-

je significativo, que se produce cuando el

alumno relaciona la nueva información

con sus conocimientos previos almace-

nados en su estructura cognitiva. Al igualque Bruner, cree que el objetivo del apren-dizaje es comprender la estructura de unárea de conocimiento sin embargo, frente aBruner, que defiende un aprendizaje pordescubrimiento que avanza inductivamente, Ausubel defiende un aprendizaje por

recepción, que progresa deductivamente, de lo general a lo particular.

Para Ausubel todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse a lolargo de dos dimensiones independientes: aprendizaje por recepción frente aaprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por repetición o memorístico frentea aprendizaje significativo.

El aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido principal de la tarea deaprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma final y él sólo tieneque incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los aspectos más

relevantes de su estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento se produ-ce cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece alalumno, sino que éste debe descubrirlo de manera independiente antes de quepueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva.

El aprendizaje por repetición es mecánico o memorístico, y tiene lugar cuando elaprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje significativo

Aprendizaje significat ivo: Ausubel





se produce cuando el contenido del aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario(no al pie de la letra), sino de manera sustancial con los conocimientos previos queya posee.

Para Ausubel es frecuente el error de considerar que el aprendizaje por recepciónes repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto el aprendi-zaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivoso significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las condicionesen que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo.

Para Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendi-zaje significativo por recepción, cuya esencia consiste en que las ideas expresa-das simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (noal pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo se pro-duce cuando el alumno relaciona e integra sustancialmente los contenidos o mate-riales nuevos que aprende con los conocimientos que previamente posee. Sin em-bargo, para ciertos tipos de aprendizaje puede ser conveniente el aprendizaje porrepetición Ej: aprender vocabulario, idioma extranjero...

Resumen principios metodológicos

Bruner

Aprendizaje por descubrimiento: el alumno,con la labor del docente, debe ser capazde descubrir las relaciones entre los con-ceptos y debe construir sus propias teoríasde manera autónoma.

Diálogo activo entre el instructor y el estu-diante.

El formato de la información que se presen-ta al discente debe ser adecuado a su es-tructura cognitiva.

Currículo organizado en espiral, para quelos contenidos se trabajen periódicamentey cada vez con mayor profundidad.

Ausubel

Proponer situaciones de aprendizaje lo másreales posible. La motivación de los alumnosaumenta si las situaciones educativas son lomás cercanas a la realidad.

Avanzar en su complejidad de forma ordenaday estructurada.

Los contenidos deben articularse en la estruc-tura cognoscitiva, creando un conflicto entre loque se sabe y lo que se debería saber.

Los aprendizajes deben ser funcionales, útilesy aplicables.

El aprendizaje es un proceso constructivo





A los estudiantes se les debe enseñar enprimer lugar la estructura y los patronesbásicos de lo que están aprendiendo, paraluego centrarse en hechos concretos. Con-tenidos cada vez más complejos y ligadosentre sí.

Buscar la motivación intrínseca (por la acti-vidad en sí misma). Contextos motivantes.

interno, subjetivo y personal. Dejar tiempo alalumno para que asimile lo aprendido.

El aprendizaje se facilita gracias a la interac-ción con otros, es social y cooperativo.

Fomentar la cooperación y la colaboraciónpara construir los aprendizajes





IMPLICACIONES DEL DESARROLLO PSICOSO-CIAL EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Desarrollo Psicosocial: Proceso de cambios resulta-do de la edad y de la interacción herencia entorno

El desarrollo psicosocial es, por tanto, un proceso de

cambio continuo que sufre el individuo a través de

su ciclo de vida. Algunas de las características repre-sentativas del desarrollo y, por tanto, de todos loscambios que el ser humano experimenta a lo largo desu vida son:

1) El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en to-dos los momentos de la misma.

En cada etapa infantil existen cambios que generalmente no tienen deten-ciones, incluso en niños con alteraciones del desarrollo, se esperan cam-bios día a día en un área o en otra. Igualmente la continuidad significa quelos cambios en el desarrollo acontecen a lo largo de la vida, lo que indicaque las experiencias vividas en la infancia no determinan necesariamente elresto de la vida del individuo, por el contrario, el cambio y el desarrollo y lasuperación pueden ocurrir en todos los momentos de la vida.

2) El desarrollo es acumulativo, esto implica que se produce sobre lo quehabía antes, lo que explica que la capacidad de aprender depende en partede las experiencias previas en situaciones semejantes.

2.

2.1 Desarrollo cognitivo. Jean Piaget2.2 Desarrollo cognitivo. Teoría sociocultural de Vygotsky2.3 Desarrollo social. Teoría de Wallon2.4 Desarrollo moral. La teoría del Kohlberg2.5 Implicaciones y consecuencias del desarrollo infantil y juvenil en el aprendizajeescolar





3) El desarrollo es direccional , es decir, va de menor a mayor complejidad.Así y, de no existir patologías, el desarrollo genera mejoría de funcionesque permiten mayor complejidad

4) El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades adquiridasse van formando gradualmente.

5) El desarrollo es diferenciado, esto significa que las acciones de los niños alprincipio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones cadavez más precisas.

6) El desarrollo es holístico, es decir, las adquisiciones diversas están inte-gradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo están relacio-nados, por ejemplo el desarrollo del lenguaje supone integrar aspectos del

desarrollo físico, cognitivo, social, emocional,…

7) El desarrollo tiene una secuencia fija. Para que aparezca una función de-terminada se requiere la adquisición previa de una función de base. Esto eslo que genera una secuencia así, por ejemplo, en el área motora aparece laprimera posición sentada sin apoyo, el pivoteo sobre la pelvis, luego la pos-tura de pie con apoyo, la postura sin apoyo y al final la marcha.

8) Por último, cabe destacar que cada individuo posee unas características peculiares y un ritmo propio de desarrollo, lo cual implica que haya dife-

rencias entre los niños.

Los factores que determinan el desarrollo humano pueden dividirse en endógenosy exógenos, aunque siempre teniendo en cuenta que entre ellos existe una inter-acción.

► Factores endógenos: Son los originados dentro del organismo de cada in-dividuo. La herencia genética, el desarrollo orgánico (nutrición equilibrada ycrecimiento físico) y la maduración del sistema nervioso son los primeros

factores para que se produzca el desarrollo desde un punto de vista psico-social.

► Factores exógenos: Son las causas originadas en lo externo de un orga-nismo que actúa sobre él, como el sistema social o el cultural entre otras.Están determinados socialmente. El medio ambiente tiene una influenciadecisiva en el desarrollo de los seres humanos y la formación de su inteli-





gencia. Las principales variables de estos factores son las que se insertanen los procesos de socialización como la cultura, comunidad, experienciaseducativas y la familia.

Características del desarrollo psicosocial:

Continuo: Acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de lamisma, no es específico de una edad u otra.

Acumulativo: lo que explica que por ejemplo la capacidad de aprenderdepende en parte de las experiencias previas en situaciones semejan-tes.

Direccional: De menor a mayor complejidad.

Holístico: Las adquisiciones están siempre integradas y no aisladas.

Los diferentes aspectos del desarrollo son: cognitivo, social, motriz ylingüístico. Estos aspectos se relacionan, es decir, dependen unos deotros.

La cognición es el proceso por el cual obtenemos

información del mundo. Comprende los proce-

sos de percibir, pensar, aprender, recordar y

comprender. Según Piaget, la mente no es unapágina en blanco donde puede escribirse el cono-

cimiento ni un espejo que refleje lo que percibe. Sila información, percepción o experiencia presenta-das a una persona encaja con su estructura mental(estructura que va construyendo y desarrollando alo largo de su vida), entonces las entenderá, es de-cir las asimilará, en caso contrario la mente las re-

2.1. DESARROLLO COGNITIVO. JEAN PIAGET





chaza (o, si está preparada para cambiar, se modifica a sí misma para acomodarla información o experiencia).

Piaget utilizó la palabra esquema para designar las estructuras mentales de inter-

pretación o conocimiento. Al paso del tiempo, estos esquemas se convierten enestructuras cognoscitivas más complejas y según esta teoría el desarrollo intelec-tual se efectúa en 4 períodos secuenciales cualitativamente diferentes que co-mienzan en la infancia temprana y que se prolongan en los siguientes 12 ó 15años hasta la adolescencia y después de ella.

Todos los niños pasan por los cuatro periodos en el mismo orden, no siendo posi-ble omitir ninguno de ellos y, aunque las etapas se relacionan generalmente conciertas edades, el tiempo que dura cada etapa muestra gran variación individual ycultural. Por su parte, estas etapas o estadios de desarrollo son jerárquicamenteinclusivos, es decir, las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguien-te.

Desde el punto de vista piagetiano el desarrollo cognitivo tiene lugar ya que:

► Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración delas nuevas experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de relacio-narnos con las ideas y el entorno).

► Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se man-tiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros es-quemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produce con-fusión y después lleva al aprendizaje mediante la organización (nuestraforma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro conocimiento delmundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).

► Y el proceso de adaptación puede ser por asimilación (se incorporan nue-vas informaciones en el esquema previo) o por acomodación (el esquemaprevio tiene que modificarse, ajustarse a la nueva experiencia o informa-

ción).





Estadios del desarrollo propuestos por Piaget

Período Características del Período Principales adquisiciones

Sensoriomotor0-2 años El niño utiliza los sentidos ylas aptitudes motoras para

entender el mundo. No haypensamiento conceptual oreflexivo. Un objeto es “cono-cido” en términos de lo que elniño puede hacerle.

El niño aprende que un objetotodavía existe cuando no estáa la vista (permanencia delobjeto) y empieza a pensarutilizando acciones tanto men-tales como físicas.

Preoperacional

2-6 años

El niño utiliza el pensamientosimbólico, que incluye el len-guaje, para entender el mun-do. A veces el pensamientodel niño es egocéntrico, que

hace que el niño entienda elmundo desde una perspecti-va, la suya.

La imaginación florece, y ellenguaje se convierte en unmedio importante de autoex-presión y de influencia de losotros. Los niños empiezan

gradualmente a descentrarse,es decir, a hacerse menosegocéntricos, y a entender ycoordinar múltiples puntos devista.

Operaciones Con-

cretas

7-11 años

El niño entiende y aplica ope-raciones lógicas, o principios,para ayudar a interpretar lasexperiencias objetiva y racio-nalmente en lugar de intuiti-vamente.

Al aplicar las aptitudes lógicas,los niños aprenden a com-prender los conceptos básicosde la conservación, el número,la clasificación y otras muchasideas científicas.

Operaciones For-males

+ 12 años

El adolescente o adulto escapaz de pensar sobre lasabstracciones y conceptoshipotéticos y es capaz deespecular mentalmente sobrelo real y lo posible.

Los temas éticos, políticos ysociales, y morales se hacenmás interesantes e involucranmás al adolescente a medidaque se hace capaz de desarro-llar un enfoque más amplio yteórico sobre la experiencia.

El primer período de desarrollo intelectual se llama sensoriomotor y en ella se di-ferencian 6 subetapas. Durante los dos primeros años el bebé hace unos avancescognitivos enormes.

► ¿Por qué aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimientoque es percibido como el causante de una perturbación de los sistemas

Etapa Sensoriomotor (0-2 años)





existentes. Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollan-do, por tanto, unas nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.

► ¿Cómo aprende? A nivel sensoriomotor no existe distinción entre la

percepción de una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en estaetapa el pensamiento es, literalmente, acción. Se trata de un conoci-miento “figurativo”, ya que solo tiene en cuenta los aspectos inmediatosde una situación u objeto, en cuanto sus aspectos son observables parala persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, perose repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se coordi-nan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una reacción circular .

En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé amoverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor. Estaetapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo queconoce, de modo que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.

Subetapa Método para solu-

cionar problemas

Imitación Concepto de objeto

Actividad ref leja

(0-1 mes)

Ejercicio y acomoda-ción de reflejos inna-tos

Alguna imitaciónrefleja de respuestasmotoras

Sigue objetos enmovimiento, pro igno-ra su desaparición

Reacciones circula-

res primarias

(1-4 meses)

Repetición de actosinteresantes queestán centrados en elpropio cuerpo

Repetición del propiocomportamiento quees imitado por unacompañante

Mira atentamente elpunto en el que hadesaparecido unobjeto

Reacciones circula-

res secundarias

(4-8 meses)

Repetición de actosinteresantes dirigidoshacia objetos exter-nos

Repetición del propiocomportamiento quees imitado por unacompañante

Busca un objeto par-cialmente oculto.

Coordinación de

esquemas secunda-

rios

(8-12 meses)

Combinación de ac-ciones para solucio-nar problemas sim-

ples (primera eviden-cia de intencionalidad

Imitación gradual derespuestas nuevas;imitación diferida de

actos motores muysimples después deuna demora breve.

Signos claros delsurgimiento del con-cepto de objeto; bus-

ca y encuentra unobjeto oculto que noha sido visiblementedesplazado

Reacciones circula-

res terc iarias (12-18

meses)

Experimentaciónpara encontrar for-mas nuevas de solu-cionar problemas o

Imitación sistemáticade respuestas nue-vas; imitación diferidade actos motores

Busca y encuentra unobjeto que ha sidovisiblemente despla-zado





reproducir resultadosinteresantes

simples después deuna demora larga

Invención de me-

dios nuevos a

través de combina-

ciones mentales

(18-24 meses)

Primera evidencia deinsight a medida queel niño solucionaproblemas en unnivel simbólico inter-no.

Imitación diferida desecuencias conduc-tuales complejas

El concepto de objetoestá completo; buscay encuentra objetosque han sido oculta-dos pero medio dedesplazamientosinvisibles.

La etapa sensoriomotor termina cuando empieza la

capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla ple-namente hasta que el niño es operativo, es decir,cuando va más allá de lo inmediato y transforma ointerpreta lo que es percibido de acuerdo con lasestructuras cognitivas que han sido desarrolladas.

¿Cuáles son las características del pensar pre-

operacional? En primer lugar, aunque el niño escapaz de distinguir entre él mismo y los objetos, noes capaz de concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a

su propio modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma can-tidad de líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que laotra, el niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (puessolo atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe conservar .

Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad. Habien-do pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver atrásy desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempo considerable, aveces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4, entonces 4 – 2 debe

ser = 2. Así, también experimenta una gran dificultad para clasificar y serializar losobjetos y experiencias

En esta etapa se diferencian dos subetapas:

► El periodo pre conceptual, (2 a 4 años).

Etapa Preoperacional (2-7 años)





Surgimiento de la función simbólica: capacidad para hacer que una cosa,una palabra o un objeto sustituya o represente alguna cosa

► El periodo intui tivo (4 a 7 años).

Reducción del egocentrismo. Mayor capacidad para clasificar los objetos endiferentes categorías (tamaño, forma, color).

Características del pensamiento infantil en esta etapa preoperacional son:

► Egocentrismo : interpretación del mundo desde el propio punto de vista sintomar en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.Los niños, por lo general, suponen que otros comparten su punto de vista.

► Animismo : es probable que los niños doten de vida, e incluso de cualida-des humanas, a los objetos del mundo material.

► Causalidad: suponen que ante dos sucesos relacionados, uno siemprecausa al otro.

► Pensamiento ligado a la percepción/centración: elaboran juicios basa-dos en apariencias perceptuales y se enfocan en un solo aspecto de una si-tuación cuando buscan respuestas para un problema.

El egocentrismo y el razonamiento ligado a la percepción provoca erroresen tareas de conservación, dificultades para agrupar objetos en jerarquíascategorías, y problemas para ordenar mentalmente objetos a lo largo dedimensiones cuantitativas como altura o longitud.

► Irreversibilidad/reversibilidad: los niños no pueden deshacer mentalmen-te una acción que han presenciado. No pueden pensar en la forma en queera un objeto o situación antes de que el objeto o situación cambiaran.

En esta etapa se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento emo-

cional y social. Se presenta el juego simbólico.





Durante este periodo el niño empieza a

desarrollar esquemas cognitivos coheren-tes que, al principio son secuencias deacciones. El niño es capaz de una lógica

que puede aplicar a problemas concretoso reales.

Se adquiere la capacidad de hacer opera-ciones mentales, pero concretas y sepueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez deen formulaciones verbales.

Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos ysuelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Aparecen los esque-mas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de losconceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

En esta etapa el niño se inicia en una nueva forma de relaciones, especialmentecon otros niños y es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y ex-traer consecuencias.

Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Es capaz de

hacer operaciones no concretas, sino abstractas. Los objetos son sustituidospor proposiciones. Aparece el pensamiento formal y se pueden formular hipótesis,es decir, se tiene en cuenta el mundo de lo posible.

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretosobservados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.Desarrolla sentimientos idealistas y hay un mayor desarrollo de los conceptos mo-rales.

Etapa de las Operaciones Formales (desde los 12 años hasta la edad adulta)

Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 11 años)





Características cognit ivas de los niños y niñas (Piaget)

De 6 a 12 años Pensamiento egocéntricoGrandes rasgos de fantasíaExplican acciones mediante ellenguajeImitan conductas

Pensamiento más literal y concretoEntienden y aplican conceptos talescomo casualidad, espacio, tiempo,velocidad,…Inicios de pensamiento abstracto

De 13 a 16 años Comprenden conceptos abstractos cada vez más complejosDesarrollo de la moralidad y del idealismoPueden prever consecuencias a sus acciones

Esta teoría enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la

adquisición del conocimiento y lo fundamental de este enfoque es conside-

rar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el

lenguaje desempeña un papel esencial.

Los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotsky son:

1) Funciones. Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las su-periores.

Las funciones mentales inferiores son innatas, por lo que están determi-

nadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones menta-les inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Nos restringen en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta alambiente. La conducta es impulsiva.

2.2. DESARROLLO COGNITIVO. TEORÍA SOCIOCULTURAL DEVYGOTSKY





Las funciones mentales superiores, se adquieren y desarrollan a travésde la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una socie-dad y cultura específicas, las funciones mentales superiores están determi-nadas por la forma de ser de la sociedad: son mediadas culturalmente. En

este nivel, el comportamiento está abierto a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción conlos demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el significado yuso de los signos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vezmás complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conoci-miento, más posibilidades de actuar y funciones mentales más complejas.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser culturaly esto es lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otrasespecies. Al existir una separación entre funciones mentales inferiores ysuperiores, el individuo no sólo se relaciona en forma directa con su am-biente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás in-dividuos.

2) Habilidades psicológicas. Las funciones mentales superiores son una ex-presión del desarrollo alcanzado por el individuo. En un primer momento,las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestanen el ámbito social (habilidades interpsicológicas), para luego centrarse a

nivel individual (habilidades intrapsicológicas). La atención, la memoria, laformulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, pro-gresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.

A esta distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsi-cológicas y al paso de las primeras a las segundas se le conoce con el con-cepto de interiorización. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en lamedida que es capaz de apropiarse y de internalizar las habilidades inter-psicológicas. En primera instancia el comportamiento del ser humano de-pende de los otros; luego, a través de la interiorización, el individuo es ca-

paz de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de sus actos.

3) Zona de desarrollo próximo. Si el desarrollo de las habilidades psicológi-cas depende, en un primer momento, de los demás, el potencial de desarro-llo mediante la interacción con los demás es llamado por Vygotsky zona dedesarrollo próximo (ZDP).





Vygotsky habla de dos niveles de desarrollo: el real, lo que el individuo haconseguido y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de los demás.La zona de desarrollo próximo es, por tanto, la distancia entre el nivel dedesarrollo real y el desarrollo potencial.

Es la posibilidad que todo individuo tiene de aprender en el ambiente social,en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia delos demás es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientrasmás rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimientoserá más rico y amplio. Así, la zona de desarrollo próximo está determinadasocialmente. La zona de desarrollo próximo es la etapa de máxima poten-cialidad de aprendizaje (con la ayuda de los demás), de ahí la importanciade la interacción social en el desarrollo cognitivo, puesto que un individuosolo no será capaz, de acuerdo a esta teoría, de completar su proceso en laforma adecuada, por lo que se habrá desaprovechado su potencial intelec-tual.

4) Herramientas psicológicas. Las herramientas psicológicas median nues-tros pensamientos, sentimientos y conductas con nuestro entorno cultural.Permiten la comunicación entre lo innato y lo aprendido (funciones mentalesinferiores y superiores) y que el aprendizaje social se internalice (habilida-des interpsicológicas e intrapsicológicas).

La herramienta psicológica más importante para este proceso es el lenguaje. Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación en la interacciónsocial. Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y,por consiguiente, en una con la que pensamos y controlamos nuestro pro-pio comportamiento (interpsicológica). El lenguaje nos da la posibilidad decobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nues-tras acciones, puesto que pensamos con palabras, establecemos una reali-dad personal conectada con el mundo exterior, a través del control volunta-rio de nuestras acciones.

El lenguaje es la forma primaria de interacción que los niños tienen con losadultos, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia dela riqueza del conocimiento, siendo el aprendizaje el proceso por el que laspersonas se apropian de los signos y sus significados y, por ende, de lasherramientas del pensamiento. Por lo tanto, a mayor riqueza de vocabula-rio, mayor desarrollo del pensamiento.





5) Mediación. Es el puente entre los elementos culturales y sociales con el in-dividuo. Como el ser humano es un ser gregario, necesita de la interaccióncon otros para su supervivencia y, a partir de esta interacción, surge suquehacer intelectual, que le permitirá satisfacer las necesidades innatas y

aquellas que surjan dentro de su sociedad, es decir, las necesidades adqui-ridas. Por lo tanto, desde la aparición del ser humano, su actividad ha sidocondicionada por su ambiente (físico, social, psicológico), por eso podemosdecir que hay una mediación social. El uso de instrumentos abre la vía deaparición de los signos que regulan la conducta social. A esta característicase le denomina mediación semiótica.

Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función deltipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herra-mienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un cons-tituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.

Los instrumentos suponen un acto material-físico sobre el medio que lo en-vuelve. Los signos por otra parte, actúan sobre nuestra representación in-terna de la realidad, transforman la actividad mental de la persona que losutiliza (lenguaje, escritura) y de ese modo, regulan su conducta social. Lasestructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma, sinopor la forma en que las herramientas y signos con los que cuenta cada indi-viduo, hacen posible esta actividad.

Vygotsky

En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino de Apropiación (en términos decontextos culturales). A diferencia de Piaget, el conocimiento no se construye de forma individualsino que se construye entre las personas a medida que interactúan

Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio

principal de desarrollo intelectual

Los procesos mentales como recordar, resolver problemas o planificar tienen un origen social. Elniño nace con habilidades mentales elementales entre ellas la percepción, la atención y la memo-ria. Mediante la interacción con compañeros y adultos más conocedores estas habilidades “inna-tas” se transformaran en funciones mentales superiores.





Etapas del desarrollo

Impulsividad motriz (0-2meses)

El niño responde de manera refleja a los estímulos interoceptivos yexteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de momentos de quietud

a momentos de nerviosismo según tenga las necesidades satisfechaso no. Predomina la función de construcción del objeto.

Emocional

(2-12 meses)

Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agen-te que aporta estados de bienestar. Construcción del sujeto.

Sensoriomotor

(12-36 meses)

El niño va a manipular y experimentar con los objetos que se encuen-tra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al niño se trans-forma totalmente (ya camina). En esta etapa comienza la actividad

simbólica, empieza a hablar. Construcción del objeto.

Personalismo

(3-6 años)

Se va a formar una imagen de sí mismo. Caracterizada por el negati-vismo, el niño se opone a los adultos. El niño nos va a mostrar sushabilidades imitándonos y representando diferentes papeles sociales.Construcción del sujeto.

Categorial

(6-11 años)

El pensamiento del niño es más organizado, va integrando la informa-ción que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de la reali-

dad más significativo y con mayor sentido. Construcción del objeto.

Pubertad y adolescencia El niño va a construir su propio yo independiente, va a surgir una nue-va fase de oposición, sobre todo con los padres. Construcción delsujeto.





Wallon afirma que el niño es un ser so-

cial desde que nace y que en la interac-

ción con los demás va a residir la clave

de su desarrollo y que las diferencias quese producen en el desarrollo son efectosde las emociones, que no tienen solo unvalor adaptativo sino que también poseenun valor genético.

Wallon vincula el concepto de desarrollo con el de estadio que lo define como unconjunto de características específicas que se establecen a partir de las relacionesque el sujeto mantiene con el medio. Así, a un periodo se le puede dar el nombrede estadio no porque responda a una cierta delimitación temporal sino porque elniño lleva a cabo un cierto tipo de relación con el medio, relación que en ese mo-mento es dominante y da al comportamiento del niño un estilo particular.

Para la definición de cada estadio de Wallon se tienen en cuenta dos factores: la

función dominante que está presente en cada estadio (actividad dominante) y la

orientación de la función (hacia sí mismo o hacia fuera). La transición de un es-

tadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, la secuenciay organización de los estadios se regula por dos leyes:

► Ley de alternancia funcional. Plantea que las actividades del niño unasveces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al estableci-miento de relaciones con los otros; alternándose la orientación progresiva-mente en cada estadio. Se trata de la principal ley que regula el desarrollopsicológico del niño.

►

Ley de preponderancia e integración funcional. La segunda ley que en-uncia Wallon consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcionalen la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguasno desaparecen sino que se integran con las nuevas.

De acuerdo a la teoría de Wallon la actividad física de los niños debe ser acepta-da, potenciada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental para su

2.3. DESARROLLO SOCIAL. TEORÍA DE WALLON





desarrollo. En sus investigaciones, Wallon destacó la importancia que tienen lasacciones motoras en el desarrollo evolutivo, estableciendo que el ser humano esuna “unidad funcional”, donde hay una estrecha relación entre las funciones motri-ces y las funciones psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad.

Estadios de Wallon

Estadio Función dominante Orientación Subestadios

De impulsivi-dad motriz yemocional

(0-1 años)

La emoción permite cons-truir una simbiosis afectivacon el entorno.

Hacia dentro:dirigida a la cons-trucción el indivi-duo

Sensorio-motriz yemocional

(2-3 años)

La actividad sensorio-motriz presenta dos objeti-vos básicos. El primero esla manipulación de objetosy el segundo la imitación.

Hacia el exterior:orientada a lasrelaciones con losotros y los obje-tos.

Del persona-lismo

(3-6 años)

Toma de conciencia y afir-mación de la personalidaden la construcción del yo.

Hacia dentro:necesidad deafirmación

Entre 2-3 años: Oposicio-nismo, intentos de afirma-ción, insistencia en la pro-

piedad de los objetos

3-4 años: Edad de la graciaen las habilidades expresivasy motrices. Búsqueda de laaceptación y admiración delos otros. Periodo narcisista.

Poco antes de los 5 años:Representación de roles.Imitación

Del pensa-miento cate-gorial

(7-12 años)

La conquista y el conoci-miento del mundo exterior

Hacia el exterior:Especial interéspor los objetos

7-9 años: Pensamientosincrético: global e impreci-so. Mezcla lo objetivo con losubjetivo

A partir de 9 años: Pensa-miento categorial. Comienza





a agrupar categorías por suuso, características u otrosatributos.

De la puber-tad y la ado-lescencia

(12 años)

Contradicción entre lo co-nocido y lo que se deseaconocer. Conflictos y ambi-valencias afectivas. Des-equilibrios.

Hacia el interior:Dirigida a la afir-mación del yo.

La relación existente entre la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget y la aportación de Kohlberg sepuede sintetizar en la capacidad de este autor paraaplicar el concepto de estadios que Piaget atribuyó aldesarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral.

Esta evolución natural del juicio moral (capacidad

para la toma de decisiones en momentos en que semanifiesta un desequilibrio en el sistema de valoresadquiridos por la influencia del entorno), se producede manera universal, según un orden estructuradode tres niveles y cada nivel dividido en dos estadiosdiferentes:

El valor moral reside en eventos externos más que en personas y normas. Los

actos son “ buenos” o “ malos” para el niño en base a sus consecuencias ma-

teriales o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo alas normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero inter-preta estas etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonis-tas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función delpoder físico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas.

Nivel 1. Preconvencional

2.4. DESARROLLO MORAL. LA TEORÍA DE KOHLBERG





El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

► Estadio 1. Moralidad heterónoma. Orientación moral regida por la obe-diencia y el castigo en la cual el respecto al superior se basa en el poder o

el prestigio. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad omaldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias.

► Estadio 2. Individualismo. Está bien aquello que reporta beneficios y satis-face necesidades, eventualmente las de los otros. La acción buena se iden-tifica con aquella que beneficia al propio yo. Aparecen las nociones de “locorrecto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La reciproci-dad consiste en “tanto me das, tanto te doy”.

La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al or-

den social. Se acata el orden existente con el fin de responder a las expectativasde los otros y en este nivel se considera que el mantenimiento de las expectativasde la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valiosos en sí mismo.

En este nivel se diferencian los siguientes estadios:

► Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas. La buena conducta esla que agrada a los otros o les proporciona ayuda, siendo así aprobada. Sebusca la aprobación de la propia conducta por los demás y la conformidadcon estereotipos impuestos por la mayoría. Frecuentemente se juzga elcomportamiento en virtud de la intención.

► Estadio 4. Sistema social y conciencia. Se refuerza la orientación moralde cumplir el deber y mantener el orden social. La conducta recta consisteen cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden so-

cial. En este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y adultos.

Los principios y valores morales se conciben independientemente de los

grupos sociales que los profesan. Este nivel también es denominado autónomo

Nivel 3. Postconvencional

Nivel 2. Convencional





o de principios. En él hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principiosmorales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que losgrupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la iden-tificación del individuo con tales grupos.

Se diferencian dos estadios:

► Estadio 5. Contrato social y derechos individuales. Comienza a expre-sarse una orientación legal, se reconocen las convenciones para establecerleyes y el deber se basa en el respeto del contrato. La acción justa tiende adefinirse en función de derechos generales individuales y de pautas que sehan examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe unaconciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales yse da la importancia correspondiente a las normas procedimentales comomedio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales ydemocráticos, lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. Elresultado es una importancia mayor concedida al “punto de vista legal”, sub-rayando la posibilidad de cambiar la ley en función de consideraciones ra-cionales de utilidad social.

► Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en con-ciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reci-procidad, igualdad de derechos, respecto a la dignidad de la persona,… Se

trata de un nivel minoritario.

Etapas del desarrollo moral según Kohlberg

NIVEL ESTADIO PERSPECTIVA SOCIAL

PRE-CONVENCIONALSe respetan las normas

sociales sobre lo que

es bueno o malo, aten-

diendo solo a sus con-

secuencias –premio o

castigo- o al poder

físico de los que las

establecen

1. Orientación heterónoma (castigo yobediencia)

Lo correcto: obediencia literal a normas

“Si no, me castigan”

Egocentrismo

Imposibilidad de tener encuenta otros puntos devista

Confusión de la perspec-tiva de la autoridad con lapropia





la aplicación uniforme

de una ley o norma

unos derechos y leyes que uno haasumido libremente“Hay que respetar los derechos de los

demás”

duo racional, conscientede valores y derechosanteriores a vínculos ycontratos sociales.

6. Orientación por principios éticos

universales

Lo correcto se define por la decisión dela conciencia según principios éticosauto-escogidos: justicia, dignidad de lapersona,…Razón para hacer lo correcto: en cuan-to persona racional, uno ha visto vali-dez de los principios y se ha compro-metido con ellos.

“Esto es lo justo” “Lo exige la dignidaddel hombre”

Perspectiva moralOrden social se basasobre principios morales,especialmente el respetoa los demás.

Según Kohlberg, los desarrollos de cada etapa se van edificando sobre los

logros de las etapas anteriores y cada nivel corresponde a edades cronoló-

gicas. El nivel preconvencional, se inicia en la fase de operaciones concretas y sealcanzaría entre los 5 y los 8 años. El nivel convencional cuando el razonamientológico formal llega a su equilibrio y se alcanza a partir de la preadolescencia hastala adolescencia, de 8 a 14 años. El nivel postconvencional se podría alcanzar en-

tre los 16 y los 18 años, aunque algunas personas siguen incorporando los corres-pondientes desarrollos hasta los 25 años y otras nunca llegan a la etapa 6 de losprincipios éticos universales.





El desarrollo de los niños y adolescentestiene lógicamente implicaciones a la horade planificar y ejecutar las actividades derefuerzo escolar ya que el fin último deestas actividades es desarrollar al máxi-mo las capacidades de los participantes.

Algunos de los principios que se des-prenden de las teorías sobre el desarro-llo son:

► Basarnos en los conocimientos y experiencias previas.

► Conocer el momento de aprendizaje y nivel de desarrollo de las diversascapacidades relacionadas con las actividades previstas. Es decir, se tratade realizar una evaluación inicial que nos permita detectar el nivel de parti-da.

► Elaborar propuestas flexibles que permitan adaptarse a los diferentes rit-mos de desarrollo. Así, el atender a la diversidad de los estudiantes, no solopor razones de edad sino por el diferente desarrollo de sus capacidades enbase a las diferencias en el contexto sociocultural, el entorno familiar, la es-timulación o experiencias previas,… precisa buscar estrategias que permi-tan llevar a cabo actividades con diferente grado de dificultad, agrupamien-tos flexibles, utilización de materiales diversos,…

► Un resultado satisfactorio requiere que educandos estén motivados y pa-

ra ello es adecuado:

► Que las actividades propuestas se encuentren relacionadas con el en-torno próximo de los participantes

► Que las actividades se adecuen a las posibilidades reales del alumnado.Las actividades propuestas han de ser tales que, aun asumiendo un reto

2.5. IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLOINFANTIL Y JUVENIL EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR





o necesidad de aprendizaje no lo sean tanto como para que no puedanser relacionadas significativamente con los que ya posee pero al mismotiempo no deben ser tan excesivamente fáciles o rutinarias que pierdanel interés.

► Las relaciones próximas y afectuosas con los menores y adolescentes asícomo el uso de técnicas de control conductual como el elogio, el razona-miento,… propician una mayor interiorización de las normas. Igualmente,las recompensas materiales y los castigos físicos como principales instru-mentos de disciplina tienden a desarrollar niños manipuladores y agresivos,con un menor proceso de interiorización de normas.

► Los niños que reciben un nivel de autonomía acorde a su edad suelen tenermayor nivel de motivación personal.





Algunas consideraciones a tener en cuenta según el desarrol lo psicológico

De 2 a 4 años De 5 a 7 años De 7 a 9 años De 9 a 12 años De 13 a 16 años

Actitud egocén-trica

Mienten sinsaber quehacen mal

Pueden com-prender razo-namientos su-periores a su

etapa de desa-rrollo

Deseos de ayu-dar

Capaces deelegir

El apoyo paren-tal es funda-mental

Aprenden de laobservaciónhacia los otros

Diferencianbueno/malo

Comienzan adesarrollar ini-ciativas, inven-tan juegos

Desarrollanseguridad -inseguridad

La acción buenaes la que satis-face sus nece-sidades

Elementos deigualdad y reci-procidad con losotros

Sentido del or-

gullo por la ta-rea bien hecha

Mayor estabili-dad emocional:las emocionesvan adquiriendoduración y con-sistencia

Quieren agradar alos demás

Tienen en consi-deración expecta-tivas sociales yleyes si se sien-ten enfrentados adilema moral

Norma: trata a los

demás como tegustaría que tra-taran a ti

Perdonan más yson menos exi-gentes a la horade juzgar a losdemás. Empatía.

Les gustan lasrelaciones grupa-les y asumir res-

ponsabilidades

Comprenden con-ceptos abstractoscada vez máscomplejos

Desarrollo de lamoralidad y delidealismo

Pueden preverconsecuencias a

sus acciones

Tiene el vocabula-rio necesario paramantener conver-saciones por lo quepuede seguir con-versaciones deadultos

La pubertad puedeprovocar tensionespsíquicas causadas

por las trasforma-ciones físicas. Hayque prestar aten-ción e informarsobre fenómenospropios de lasexualidad.

Suelen producirsefuertes reaccionesemotivas (ira, llan-tos, gritos,…). Es-casa capacidadpara tolerar la frus-tración





LA MEMORIA:RECURSO FUNDAMENTAL DEL APRENDIZAJE

La memoria es la capacidad de adquirir, almace-

nar y recuperar la información.

Aprendizaje y memoria son dos procesos íntima-mente relacionados. Puesto que el aprendizaje im-

plica siempre alguna forma de adquisición deinformación y, por lo tanto, una modificación del

estado de la memoria, puede decirse que aprendi-zaje y memoria son fenómenos interdependientes.Aprender es siempre un intento de almacenar información en nuestro sistema dememoria a largo plazo.

Salvo en situaciones con alto contenido emocional, la memoria no suele formarsede un modo instantáneo cuando se recibe la información. El proceso de formaciónde la memoria incluye al menos dos estadios o etapas: la memoria a corto p lazo

y la memoria a largo plazo.

► La memoria a corto plazo es un sistema para almacenar una cantidadlimitada de información (generalmente menos de una docena de dígitos)durante un corto periodo de tiempo.

► La memoria a largo plazo es un sistema cerebral para almacenar unagran cantidad de información durante un tiempo indefinido.

La memoria a corto plazo es una memoria inmediata para los estímulos que aca-ban de ser percibidos. Es una memoria frágil y transitoria que resulta muy débilante cualquier tipo de interferencias. La memoria a corto plazo se basa en activi-dad o cambios momentáneos de tipo eléctrico o molecular en las redes neuronalesque procesan la información. Así por ejemplo, en un número de teléfono que re-cordamos para marcarlo de forma inmediata se requiere atención plena y no po-demos atender a otra cosa que a su recuerdo sin riesgo de olvidarlo y, después de

3.

3.1 Memoria y aprendizaje escolar: cómo aprender





marcarlo solemos olvidarlo indefinida-mente a no ser que lo volvamos a utilizaruna y otra vez; se trata de un típicoejemplo de memoria a corto plazo. Por el

contrario, si este número se repite, loscambios neuronales de la memoria a cor-to plazo persisten, lo que produce cam-bios estructurales en las conexiones neu-ronales, constituyendo el siguiente esta-dio de la memoria: la memoria a largoplazo. La memoria a largo plazo, a dife-rencia de la memoria a corto plazo esuna memoria estable y duradera, muypoco vulnerable a las interferencias. El proceso gradual por el que la reiteración dela memoria a corto plazo produce los cambios neurales que originan la memoria alargo plazo se denomina consolidación de la memoria.

Atendiendo a cómo se almacena y se recupera la información almacenada, lamemoria se puede clasificar en explícita o implícita. La memoria explícita hacereferencia al almacenamiento de información de hechos generales (memoriasemántica) y sucesos determinados de nuestra vida (memoria episódica). Son re-cuerdos conscientes que pueden describirse con palabras y es a este tipo de me-moria al que suele referirse la gente cuando habla de memoria.

La memoria implícita hace referencia a los recuerdos inconscientes y adopta laforma de hábitos y estrategias perceptivas o motoras. Se expresa de forma au-tomática y es difícil de verbalizar. La recuperación de la información se realiza deforma no voluntaria. A este tipo de memoria también se le ha llamado memoriaprocedimental, memoria sin consciencia y memoria involuntaria.

Diversos estudios llevados a cabo con pacientes que sufrían daños cerebrales hanpuesto de manifiesto que los recuerdos explícitos y los implícitos se procesan yalmacenan en diferentes áreas del cerebro. A corto plazo, la memoria explícita se

almacena en la corteza prefrontal. En el hipocampo se produce la transformación amemoria de largo plazo y luego los recuerdos se almacenan en distintas zonas dela corteza correspondientes a los sentidos (por ejemplo, los recuerdos de imáge-nes visuales se almacenan en la zona de la corteza visual).





La memoria implícita se almacena en regiones profundas del cerebro como el ce-rebelo, la amígdala y el cuerpo estriado.

A tener en cuenta sobre aprendizaje y memoria:

para que la información de la memoria a corto plazo se almacene en lamemoria a largo plazo debe estar cierto tiempo en la memoria de trabajo omemoria a corto plazo y sabemos que su espacio es limitado. El sistemaadecuado para luchar contra el olvido es la práctica continua. Además, laforma como reflexionamos sobre el mismo proceso de memorización y laatención que prestamos a la misma, determinan si la información será rete-nida o no.

Otro factor determinante en la consolidación de recuerdos es el clima emocional

vivido cuando se adquiere la memoria y así, por ejemplo, es difícil olvidar las situa-ciones con un alto contenido emocional. En un estudio realizado por Erk et al.(2002) se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memoriza-ción. Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones posi-tivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. Elresultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contextoemocional positivo, demostrando la relación directa existente entre cognición y

https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2012/07/tipos-de-memoria-en-el-cerebro5.png





emoción. El estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positi-vas.

En el proceso cotidiano de la memoria existen lo que se ha venido en denominar

como errores memorísticos aunque, más que deficiencias pueden ser considera-das como distorsiones adaptativas producidas por la selección natural que permi-ten que la memoria sea un sistema útil para la supervivencia. Por ejemplo, ¿esposible imaginar qué ocurriría si registráramos completamente todos los episodiosvividos? Estos tipos de “pecados de la memoria” según los denominó DanielSchacter, 2007 son los siguientes:

1) Transitoriedad. La memoria se debilita con el paso del tiempo.

2) Distractibilidad: Olvido por falta de atención en lo que hemos de recordar.

Fallos de memoria por distracción.

3) Bloqueo: Supone una frustrada búsqueda de información que nos constaque sabemos (tener algo “en la punta de la lengua”).

4) Atribución errónea: Se asigna un recuerdo a una fuente equivocada, porejemplo, confundir la fantasía con la realidad o recordar cosas que nuncahan llegado a ocurrir.

5) Sugestibilidad: Alude a la tendencia a incorporar información engañosa de

fuentes externas a los recuerdos personales (formar memorias falsas).

6) Propensión: Cómo influyen nuestras tendencias en los recuerdos que al-macenamos. Refleja la influencia de nuestros conocimientos y creencias ac-tuales sobre el modo de recordar el pasado, reelaborándolo en ocasionespara que encajen con las mismas.

7) Persistencia: Conlleva el recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar, habi-tualmente porque están ligadas a nuestra vida emocional.

Algunos mitos sobre la memoria:

► La memoria es una cosa, un ente físico. La memoria no es un órgano sino que setrata de un conjunto de capacidades o habilidades. Se puede tener buena memoriapara unas cosas y mala para otras.

► La memoria es un almacén que guarda los recuerdos. Si así fuese, la memoriasería perfecta e infalible sin embargo la memoria comete errores, distorsiones e inven-





ta hechos que nunca sucedieron. La memoria no es una acumulación pasiva y fija dedatos sino un proceso creativo en el que están implicados la atención, la conciencia, eldeseo, la emoción,… La capacidad del cerebro para almacenar recuerdos es ilimitadao al menos, no hay un experimento para medir si la memoria tienen capacidad o esilimitada.

► Se nace con buena o mala memoria. Aunque existan diferencias heredadas en lacapacidad de recuerdo (no está demostrado) la memoria se puede ejercitar.

► La memoria se deteriora con la edad. No todas las habilidades memorísticas dismi-nuyen en idénticas proporciones. El envejecimiento físico no es el único responsabledel deterioro de la memoria ya que existen causas psicológicas como por ejemplo ladepresión o la pereza mental que correlacionan más que la edad.

Causas del olv ido:

► Lesión o degeneración c erebral. Por ejemplo la enfermedad de Alzheimer.

► Represión. Se trata de un tipo de olvido relacionado con la la teoría psicoanalíticasegún la cual el olvido llamado “represión” es un mecanismo de defensa que hace lapersona para no recordar información que le parece desagradable. Puede ser un olvi-do intencional o no intencional.

► Interferencia. Se produce porque existe material nuevo y viejo que se mezclan, lo quecausa confusión y hace que las personas olviden la información. Existen dos tipos deinterferencia: la interferencia retroactiva, que el material nuevo interfiere con el antiguoy hace que se olvide y la interferencia proactiva, que el material que ya se conoce in-terfiere con el que se desea aprender. Muchas veces la interferencia aparece con dosmateriales semejantes.

► Falta de procesamiento o ejercitación .

► Contexto inadecuado. Los recuerdos adquiridos en un estado, sólo vuelven cuandola persona vuelve a estar en ese estado, pero no están a disposición cuando está enotro. El recuerdo es más fácil si estamos en el contexto donde ocurrió el aprendizaje

► Desde el cognitivismo se considera el olvido como un proceso más de aprendizaje,pues es también una modificación de esquemas para adaptarse a las situacionescambiantes. Cuando se van incorporando nuevos datos a la memoria, en el reajusteque se realiza, la información se transforma recordándose integrada muchas veces demanera distinta a como se introdujo, habiéndose eliminado datos superfluos o pocosignificativos y quedando únicamente aquellos que engendran emociones que ya depor sí les brindan relevancia. Es así como se van organizando esquemas y estructurasmentales, de manera compleja, con elementos que paulatinamente se incorporan y delos cuales se hace una selección al organizarlos y clasificarlos mentalmente.

Curva del olvido: en unos días o semanas (depende de la intensidad del recuerdo) se





olvida la mitad de lo aprendido si no se repasa.

► La velocidad con la que olvidamos depende de diversos factores: la dificultad de lamateria (p.ej., si es absurdo o tiene sentido), su representación (con alguna reglamnemotécnica o no), y factores fisiológicos (el estrés, sueño…)

► Al consolidarse el recuerdo, los repasos pueden espaciarse más en el tiempo. Porejemplo, cuando se aprende una palabra extranjera, la mayoría de las personas nece-sitan repetirla antes de 10 días para garantizar una probabilidad de retentiva del 95%.El segundo repaso puede hacerse antes de 25 días. Después de varios repasos, si elmaterial ha sido comprendido por el individuo, los intervalos pueden ser de años

► La curva del olvido baja rápidamente para contenidos sin sentido, pero es casi planapara experiencias traumáticas.





El aprendizaje puede ser explícito (conscientes de lo que se aprende) oimplícito (no conscientes del aprendizaje). En la práctica conviene utilizarambas estrategias para optimizar el aprendizaje. Así por ejemplo es impor-tante hacer conocimientos implícitos como ocurre cuando el niño aprende a

leer y, posteriormente, se le enseña una serie de reglas gramaticales explí-citas en las que se basa la escritura.

Teniendo en cuenta las limitaciones de la memoria a corto plazo y la dificul-tad de almacenar la información en la memoria de largo plazo en la prácticaescolar se puede mejorar la memoria a corto plazo o memoria de trabajoagrupando la información para que ocupe menos espacio. Por su parte, pa-ra almacenar la información a largo plazo la reflexión facilita la retención yla práctica continuada aumenta la duración del recuerdo y permite progresaren el aprendizaje, por ejemplo, la práctica del cálculo aritmético de los niñosles permite mejorar en la resolución de problemas.

Es un hecho contrastable que se olvida la mayor parte de los contenidos yprocedimientos escolares que aprendemos sin embargo y, como se ha de-mostrado en estudios de investigación lo que determina la cantidad de in-formación que será recordada no es el nivel alcanzado durante el aprendi-zaje sino la práctica continua.

El aprendizaje escolar no puede basarse en la memorización de una seriede reglas o contenidos que desvirtúen la comprensión global y que nomuestren un sentido ni una relación con otros contenidos. Es imprescindi-

ble que en el proceso de aprendizaje haya reflexión y comprensión pe-ro, para ello, se necesitan conocimientos previos sobre el que se asiente elaprendizaje posterior. Resulta perjudicial obligar al aprendizaje de memoriacuando es posible otra forma de aprendizaje, aunque es indudable queexisten determinadas informaciones que han de conocerse de memoria. Porejemplo, el niño que no haya aprendido de memoria la tabla de multiplicarseguramente tendrá dificultades en la resolución de problemas aritméticos.

La optimización del aprendizaje requiere entrenamiento, es decir, la repeti-ción apropiada que permita la automatización y consolidación de hábitosadecuados. Cuando la información es significativa se facilita el proceso. Laatención, la motivación y la implicación emocional también facilitan la me-morización y, en estos factores, el profesional docente desempeña un pro-tagonismo principal en su facilitación.





Las reglas mnemotécnicas. Reglas que recurren al uso de ciertas combinaciones, relacionesy asociaciones de ideas o artificios con objeto de facilitar la retención por más tiempo. El usosistemático de estas reglas tiene efectos positivos no sólo en el aprendizaje sino que puedeser adaptable a cualquier tipo de contexto y presentan un alto contenido lúdico ya que al haceruso de mecanismos poco corrientes de memorización se posibilita un aprendizaje más gratifi-

cante. Sin embargo, el empleo de estrategias mnemotécnicas requiere algo más que una sim-ple memorización ya que en los primeros estadios de aprendizaje y cuando no se está habi-tuado a su utilización se requiere un esfuerzo consciente para llevar a cabo las tareas de aso-ciación entre elementos conocidos y desconocidos.

Parten de las siguientes premisas:

1. La atención ayuda a fijar los contenidos con más solidez

2. Si los contenidos tienen sentido, se recuerdan mejor

3. La organización ayuda a asimilar un contenido (un tema bien esquematizado serecuerda mejor, puede repasarse sólo el índice)

4. La asociación de lo nuevo con algo conocido ayuda

5. Son útiles para memorizar contenidos difíciles de memorizar (no de entender) co-mo listas de nombres, categorías, características,… Se deben usar solo en casosnecesarios no como técnica general de estudio.

Las técnicas y estrategias mnemotécnicas son numerosas y variadas aunque todas ellas sebasan en asociaciones o en manipulaciones de elementos visuales y verbales, como asociarimagen/palabra, encadenar los elementos a recordar, situar los elementos a estudiar en luga-res familiares, formar palabras o frases con las iniciales,… Algunas técnicas y ejemplos:

Técnica de visualización. Consiste en crear imágenes visuales de los datos que se

quieren recordar. Cuanto más llamativa sea la imagen en el cerebro más fácil será elrecuerdo. Por ejemplo, asociar la v con los cuernos de la vaca para diferenciarla debaca o asociar el concepto a la imagen por ejemplo, el verbo “echar”, sin h ya que loprimero que echa es la hache

Técnica del relato. Crear una historia con todos los elementos que se pretenden me-morizar. Por ejemplo: Una niña llamada neurona tiene un largo cabello, a cada pelo lellama dendrita y a su cuerpo redondo lo llama soma. También tiene una larga cola quese llama axón. Con el axón, ella se puede comunicar con otras amigas

Técnica de la oración o palabra inventada. Consiste en crear una frase o palabra, realo inventada, que sea fácil de recordar con las iniciales o palabras a memorizar. Porejemplo, Mi Vecina Tiene Muchas Joyas, Solo Una No Presta (Mercurio, Venus, Tie-rra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y el Plutón), prometo a Ana ver la tele (las

fases de la mitosis: profase, metafase, anafase y telofase)

Método de los lugares. Asociar los elementos que hay que memorizar con una seriede lugares establecidos. Los lugares siguen un orden determinado, un recorrido. Porejemplo, si hay que dar una conferencia asimilar cada parte del discurso a una zonade la casa.

Asociarlos a un objeto próximo. Por ejemplo la típica regla de los nudillos del puño ce-rrado y la duración de los meses.





TAREAS ESCOLARES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Los deberes escolares o tareas para casa son uno de los temas más polémicos ycontrovertidos que ha tenido y sigue teniendo la educación desde hace bastantesaños. En general, los deberes o tareas pueden definirse como aquellas tareas

asignadas por los profesores a los estudiantes para ser realizadas fuera del

horario escolar , con el fin de que las habilidades y conocimientos adquiridos en elaula puedan transferirse a otros ambientes.

Por su parte, y a la hora de definir qué factores están incidiendo en el éxito o fra-caso escolar no es extraño encontrarse con dificultades ya que son muchos los

factores que influyen y que, además, constituyen una red fuertemente entrelazadadificultando delimitarlos para atribuir efectos claramente discernibles a cada unade ellos. De una manera operativa las variables que indicen en el aprendizaje

escolar se agrupan en dos niveles: las de tipo personal y las contextuales,donde estarían variables socioambientales, institucionales e instruccionales. De-ntro de las variables instruccionales aparecerían las tareas escolares.

4.

1.1 Modelos teóricos de aprendizaje





Otra de las conclusiones basadas en el últimoinforme PISA donde se incluye una encuestaa las familias acerca de su implicación en losestudios de los niños señala la implicación

de los padres en la escuela y en las tareasde sus hijos como uno de los factores "fun-damentales" a la hora de mejorar el rendi-

miento académico de los estudiantes. Sinembargo, también es patente un desconocimiento en la mejor manera de “impli-carse” en aspectos relacionados con el aprendizaje y la educación escolar. Si-guiendo a profesionales de la educación como Joan Domènech, Benjamí Monte-negro y Ángel Peralbo, los errores más habituales que se relacionan directamentecon las tareas escolares son:

Que lo padres ejerzan de maestros. Además de provocar situaciones con-flictivas se potencia en los niños una dependencia excesiva sobre la tutori-zación externa. En el caso de aprendizajes instrumentales que siguen unmétodo, el hecho de que los padres asuman el papel de los maestros pue-de interferir en el aprendizaje de los mismos, por ejemplo, la lectura o elcálculo. El papel de los padres debe ser supervisar y ofrecer ayuda en mo-mentos puntuales en que el menor lo solicite, pero no entrar en contenidos,planificar trabajos, estudiar con ellos,… En el caso de que aparezcan dificul-tades o se prevea su aparición por no poder autorregular el trabajo de casa

o necesitar refuerzo, se aconseja recurrir a profesionales de apoyo educati-vo.

Focalizar todo el interés en los estudios y las tareas escolares. Aun-que las tareas escolares deben ser la mayor responsabilidad de los meno-res son también esenciales otras muchas facetas de su desarrollo, comolos deportes, las actividades lúdico-culturales, el ocio, las responsabilidadesfamiliares, los amigos,…

Utilizar premios materiales para animar a los hijos, prometiéndoles

grandes regalos en función de las notas académicas. Los menores nodeberían necesitar premios externos y materiales para obtener buenos ren-dimientos y, aunque las buenas notas deben ser elogiadas y celebradas,nunca deben relacionarse con estímulos materiales ya que, en el caso deque no se consigan la sensación de malestar en mayor uniéndose la de noconseguir la meta escolar a no conseguir el regalo.





Buscar un profesor de apoyo para que contro le la realización de las ta-

reas del menor y “ resuelva” el problema de inmadurez del menor. Losapoyos o refuerzos deben ser utilizados como guías, tutores, facilitado-res,… del aprendizaje escolar pero no para realizar las tareas con el menor

lo que incidirá en que éste continúe con una actitud dependiente que a lalarga sea un factor negativo para su desarrollo. Detrás de esto radica elhecho de que los monitores de refuerzo escolar no deben de hacer las tare-as escolares sino ayudar a la independencia del menor a través de la guía otutorización de su aprendizaje dentro de la competencia básica “aprender aaprender” 1F

2.

► La realización de las tareas escolares , pero sobre todo la guía o tutoriza-ción de la realización de tareas escolares tiene beneficios para los alumnosya que facilita el recuerdo y transferencia de los aprendizajes al mismotiempo que instaura un método de estudio y permite una gestión del tiempoque facilite la independencia y la responsabilidad personal.

► Según indican las investigaciones la participación de los padres puede te-

ner un impacto positivo o negativo en el rendimiento escolar . Así, la in-tromisión o control excesivo favorece la dependencia lo que influye de ma-nera negativa pero la guía o facilitación de las mismas tiene un impacto po-sitivo.

► Hay un acuerdo general en que el tiempo dedicado a la tarea escolar de-

be depender de la edad del niño. Así, teniendo en cuenta que la capaci-dad del menor también influye en el tiempo dedicado a los deberes, éstasdeben ser planificadas para que en primer ciclo de primaria no excedan de

20 minutos cada día, para segundo y tercer ciclo de primaria entre 30 y 40

2 Aprender a aprender, según la Comisión europea “capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar elpropio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Estacompetencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunida-des disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimi-lar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa quelos estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriorescon el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en laeducación y la instrucción. En esta competencia son cruciales la motivación y la confianza”.

4.1. PAUTAS PRINCIPALES SOBRE LAS TAREAS ESCOLARES





minutos diarios. Para los alumnos de secundaria los tiempos son más va-riables aunque se recomienda que diariamente se dediquen 60 minutos. Lalectura es básica y debe ser planificada dentro del tiempo total de tareasescolares o bien, puede hacer que el tiempo total sobrepase un poco las

recomendaciones anteriores.

► Cada tipología de tarea requiere un método y el alumno debe aprender adiferenciar el objetivo de cada tarea para enfocarla de acuerdo al mismo.Por ejemplo, no es lo mismo hacer una tarea de “portada del próximo tema”que “problemas de matemáticas”, cada una de ellas requiere un nivel deconcentración y atención que hace que sea más apropiada comenzar poruna determinada o que nos ofrece la posibilidad de hacerla en grupo o deutilizar música ambiente o no,…

De manera general los propósitos básicos de las tareas escolares son:

► Practicar o reforzar el aprendizaje y llegar a dominar aptitudes específicas

► Motivar, es decir, se trata de tareas de preparación para futuros aprendizajes

► Generalizar y aplicar los aprendizajes ya adquiridos a otros contextos

► Integrar, lo que requiere la aplicación de diversos aprendizajes y aptitudes auna sola tarea.





En las últimas décadas ha existido unacreciente expansión de la utilización declases de refuerzo educativo para alum-nos/as de la enseñanza obligatoria. Estasclases ofrecen actividades externas a laescuela que pretenden complementar oampliar conocimientos. Esta educación«paralela» que se ha denominado inter-nacionalmente como Shadow Education

o educación en la sombra hace referencia a la educación de carácter privado almargen de la escuela a la que acude el alumnado para mejorar sus resultados es-colares y que toma diferentes formas clases particulares individuales o en grupo,con profesores a domicilio o bien clases impartidas en academias dedicadas alrefuerzo escolar y clases en empresas educativas con un método particular deenseñanza que habitualmente responden a la fórmula de franquicia, por ejemplo elmétodo Kumon.

Así, cuando se intenta definir quién es el monitor de refuerzo o profesor particularo qué funciones tienen que cumplir y qué formación necesitan surgen multitud de

interrogantes debido en parte a la gran heterogeneidad de aplicaciones de supráctica profesional, a los intereses y necesidades de los propios alumnos o pa-dres, a las nuevas tendencias por las que discurre la enseñanza,… y, en definitiva,a la diversidad de las actividades y ámbitos de actuación que les son propios.

De una manera genérica y, a partir de la función que desempeña definimos el

monitor de refuerzo educativo como un profesional que organiza y ejecuta

actividades educativas de enriquecimiento y mejora de competencias bási-

cas, de forma individual o grupal, y relativas a contenidos instrumentales,

estrategias de aprendizaje y habilidades pos itivas para el éxito escolar comoinic iativa, autonomía, autoconfianza y motivación personal. La finalidad bási-ca de las actuaciones de los monitores de refuerzo educativo es mejorar el éxitoescolar, sin olvidar el enriquecimiento personal del alumno, actuando de formaprioritaria con alumnos en situación de desventaja socioeducativa, facilitando elaumento del tiempo dedicado a las actividades escolares, (tanto a nivel cualitativocomo cuantitativo).

4.2. EL PAPEL DEL MONITOR DE REFUERZO EDUCATIVO





En relación a las funciones del monitorde refuerzo educativo resulta básicodiferenciar entre aquellos que trabajanlas dificultades concretas en una asig-

natura y los que trabajan de formagenérica todas las asignaturas, dondedeben priorizarse las actuaciones decarácter preventivo ofreciendo a losparticipantes elementos metodológicoso contenidos teóricos o prácticos quela educación formal no atiende. Las diferentes actuaciones responden básicamen-te a tres modalidades: preventiva y anticipadora de problemas, compensadora dedéficits o carencias y favorecedora del desarrollo individual o excelencia educativa.

De manera general serán funciones del monitor de refuerzo educativo:

Controlar la realización de las actividades exigidas desde el centro es-

colar y conocer el rendimiento del alumno en su centro escolar, haciendoparticipes a los propios menores y padres de la búsqueda de soluciones alos distintos problemas detectados.

Detectar dificultades o limitaciones que interfieren con el desarrollo autó-nomo de las tareas escolares y explicar contenidos o procedimientos que

faciliten su trabajo autónomo y el correcto seguimiento del curso escolar.

Proponer actividades que contribuyan a la individualización y persona-

lización del proceso de aprendizaje en base a la detección de dificulta-des o intereses de los alumnos. Desarrollar programas específicos de inter-vención individual o grupal. Proponer actividades encaminadas a la adquisi-ción y mejora de habilidades instrumentales (comprensión lectora, técnicasde mejora para la retención y la memoria, resolución de problemas,…)

Asesorar y orientar sobre métodos de estudios eficaces y plani fica-

ción de tiempos y espacios según la personalidad, intereses y posibilida-des de los alumnos. Proponer y ejecutar actividades encaminadas a la ad-quisición de hábitos de trabajo básicos (sentarse correctamente, autonomíay orden, organización del trabajo,…)





Con respecto a los padres será función del monitor de refuerzo proporcionarinformación sobre las características más significativas de los objetivos yactividades que se llevan a cabo así como recoger y atender sugerencias.

Otra de las funciones que deben ser atendidas por parte del monitor de re-fuerzo educativo consiste en recabar información, bien a través de los pro-pios menores, sus padres o directamente del centro escolar sobre la pro-gramación, objetivos y aspectos metodológicos de las diferentes asignatu-ras o áreas de aprendizaje.

“La primera cosa que incide sobre los alumnos es la manera de ser del

educador, la segunda, lo que hace, la tercera, lo que dice”(Guardini)

“Todo el que recuerda su propia educación, recuerda a sus maestros,

no los métodos o técnicas. El maestro es el corazón del sistema educa-

tivo.”

(Sidney Hook).

“El objeto de enseñar a un niño es hacerlo capaz de desempeñarse sin

la ayuda del maestro.”(Elbert Hubbard)

Así, para ser un buen monitor de refuerzo escolar será necesario conocer a losalumnos (características generales según edad, nivel escolar y procedencia), sa-ber qué se pretende con la intervención (modalidad preventiva, compensadora ofavorecedora de éxito), estar motivados e ilusionados en llevar cabo la interven-ción y tener las características personales y profesionales/técnicas adecuadas.

Por lo que se refiere al perfil profesional del monitor de refuerzo escolar se sugie-ren una serie de actitudes o cualidades personales que son inherentes a la perso-nalidad y forma de conducta de los monitores y que son coincidentes con cualida-des/funciones relacionadas en campos profesionales que pueden asimilarse como

el de la educación formal o la animación sociocultural como son el una relación derespeto y empatía hacia los alumnos y el entusiasmo y el sentido del humor, es-pecialmente en educación primaria, donde lo emocional representa un papel másrelevante que lo puramente cognitivo.

3El Aprendizaje y Las Tareas Escolares

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