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VALIDACIÓN DEL INVENTARIO SISCO SV-21 EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
Cristina Ruiz Camacho y Arturo Barraza-Macías
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VALIDACIÓN DEL INVENTARIO SISCO SV-21 EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
Cristina Ruiz Camacho y Arturo Barraza-Macías
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VALIDACIÓN DEL INVENTARIO SISCO SV-21
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
ESPAÑOLES
Cristina Ruiz Camacho
Arturo Barraza-Macías
VALIDACIÓN DEL INVENTARIO SISCO SV-21 EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
Cristina Ruiz Camacho y Arturo Barraza-Macías
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Primera edición: junio de 2020
Editado en México ISBN: 978-607-97165-8-5
Editor:
Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicoanalítica S.C
Colaboración Interinstitucional
Grupo “GRESPE: Estrés, Salud, Psicopatología y Bienestar Emocional” de la Universidad de Extremadura.
Cuerpo Académico “Estudios de procesos psicológicos en contextos y
actores sociales en educación y gestión” de la universidad Pedagógica
Nacional (México).
Red Durango de Investigadores Educativos A.C.
Corrector de estilo: Paula Elvira Ceceñas Torrero
Este libro no puede ser impreso, ni reproducido total o
parcialmente por ningún otro medio sin la autorización por escrito de los editores.
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Índice Págs. 1. Resumen ................................................................................................................. 6
2. Introducción ............................................................................................................ 7
3. Marco teórico ........................................................................................................ 10
3.1. Antecedentes de investigación ......................................................................... 10
3.2. El estrés académico ......................................................................................... 17
3.3. El modelo Sistémico Cognoscitivo del estrés académico ................................. 21
3.4. El inventario Sistémico Cognoscitivo (SISCO) del estrés académico ............... 26
3.5. La validación de un instrumento ....................................................................... 28
4. Formulación del problema, justificación, objetivos e hipótesis ........................ 33
4.1. Formulación del problema y justificación .......................................................... 33
4.2. Objetivos .......................................................................................................... 33
4.3. Hipótesis .......................................................................................................... 37
5. Metodología ........................................................................................................... 39
5.1. Diseño .............................................................................................................. 39
5.2. Participantes .................................................................................................... 39
5.3. Instrumentos .................................................................................................... 40
5.4. Procedimiento .................................................................................................. 42
5.5. Análisis de datos .............................................................................................. 43
6. Resultados ............................................................................................................ 46
6.1. Análisis Factorial Exploratorio .......................................................................... 46
6.2. Análisis de la fiabilidad ..................................................................................... 48
6.3. Análisis de consistencia interna ........................................................................ 49
6.4. Análisis de la validez convergente y discriminante ........................................... 50
6.5. Análisis descriptivo ........................................................................................... 52
6.6. Análisis de comparación por grupos ................................................................. 53
7. Discusión .............................................................................................................. 56
7.1. Aportaciones .................................................................................................... 56
7.2. Limitaciones y propuestas de mejora ............................................................... 66
7.3. Líneas futuras y conclusiones .......................................................................... 67
8. Referencias bibliográficas ................................................................................... 69
9. Anexos ................................................................................................................... 87
Anexo 1: Inventario SISCO SV-21 del Estrés Académico........................................ 87
Anexo 2: Cuestionario de Evaluación del Estrés Académico (CEEA) ...................... 90
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Anexo 3: Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA) ......................... 92
Anexo 4: Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) .......................................... 96
Anexo 5: Inventario de Depresión de Beck (BDI-II) ................................................. 98
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Resumen
Este estudio tiene como objetivo general validar la segunda versión del
inventario SISCO (SISCO SV-21; Barraza, 2018) para el estudio del estrés
académico en una muestra de estudiantes universitarios. Se toma como
fundamento teórico el modelo Sistémico Cognoscitivo, creado por el propio
autor del inventario, quien define al estrés desde una perspectiva procesual
y sistémica. Se llevó a cabo un estudio transversal compuesto por una
muestra total de 306 alumnos de la Universidad de Extremadura que
cursaban el primer grado de Educación Primaria. El procedimiento seguido
en el análisis estadístico consistió en seis etapas: 1) Análisis Factorial
Exploratorio, 2) Análisis de la Fiabilidad, 3) Análisis de la Consistencia
Interna, 4) Análisis de la Validez, 5) Análisis Descriptivo, y 6) Análisis de
Comparación por grupos. Los resultados permitieron confirmar que el
SISCO SV-21 (Barraza, 2018) dispone de unas adecuadas propiedades
psicométricas, constituyendo una herramienta eficaz para la medición y el
estudio del estrés académico.
Palabras clave: Inventario SISCO SV-21; Estrés académico; Estudiantes
universitarios; Modelo Sistémico Cognoscitivo; Propiedades psicométricas.
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Introducción
El ingreso en la Universidad constituye un momento crucial en la vida
de cualquier estudiante, no solo por las nuevas responsabilidades
académicas sino también por la tensión que supone el enfrentarse a los
nuevos cambios en sus vidas, como separarse de la familia, entablar
relaciones con nuevos compañeros y vivir en residencias o pisos
compartidos (Beck, Taylor y Robbins, 2003, citados por Pulido et al., 2011).
Como indica Martínez-Otero (2014), la vida de la Universidad es muy
diferente a la de los niveles educativos inferiores, presentando otras
características organizativas y académicas que el alumnado recién
incorporado desconoce.
La inadaptación al entorno universitario puede dar lugar a la aparición
de los primeros síntomas del estrés académico. De ahí, la importancia de
comprender este fenómeno. Los trabajos existentes sobre este tema, han
verificado el elevado índice de estrés que sufre la población universitaria,
sobre todo, en los primeros cursos de carrera y en los períodos previos a los
exámenes (Berrío y Mazo, 2011).
Conviene señalar, no obstante, que el estrés académico es la reacción
normal de los estudiantes ante las exigencias y demandas a las que se
enfrentan en la Universidad (como exámenes, exposiciones orales, el
tiempo limitado para hacer los trabajos,…), permitiéndoles responder con
eficacia a las distintas situaciones estresoras y conseguir sus metas
académicas (Osorio, 2015). Sin embargo, tener demasiadas exigencias al
mismo tiempo, puede agudizar la respuesta de estrés, dando lugar a
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consecuencias negativas para el estudiante y la institución (Reddy, Menon y
Thattil, 2018).
Por otro lado, un aspecto metodológico de primer orden en el estudio
del estrés académico es la diversidad de técnicas e instrumentos que
existen para evaluar o medir esta variable. Así, en la mayoría de las
investigaciones se emplean autoinformes como cuestionarios (Chico, 2002;
Huaquín y Loaiza, 2004; Zupiria, Uranga, Alberdi y Barandiarán, 2002),
inventarios (Barraza, 2007; Polo, Hernández y Poza, 1996), y escalas
(Arribas-Marín, 2013; Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y Freire, 2010;
García, Magaz y Campuzano, 1998; Pérez, Martín, Borda y Del Río, 2003;
Viñas y Caparrós, 2000).
Este hecho se deriva, en parte, por la falta de acuerdo entre los
investigadores en la concepción del estrés y las teorías que lo explican
(Román y Hernández, 2011). Barraza (2018), uno de los estudiosos
latinoamericanos que más datos ha aportado sobre el estrés académico,
sostiene que ”la diversidad de instrumentos, en general, y de cuestionarios,
en particular, no es más que el reflejo de la problemática detectada en
relación con la multiplicidad de formas de conceptualizar el estrés
académico” (Barraza, 2018, p. 3). Además, el autor apunta que muchos de
estos instrumentos están anclados todavía en las antiguas teorías de
estímulo-respuesta, o incluso, se desconoce el enfoque teórico al que están
adscritos.
De manera que a la necesidad de unificar las teorías existentes sobre
el estrés, se añade la importancia de validar instrumentos para su medición
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bajo una perspectiva de integración biopsicosocial, que permita conocer las
características de expresión de este fenómeno desde cada dimensión y
componente que lo integran.
Bajo esta línea de trabajo, el presente estudio propone el proceso de
validación de la segunda versión del inventario Sistémico Cognoscitivo
(SISCO SV-21) del estrés académico (Barraza, 2018) en una muestra de
estudiantes universitarios españoles, procedentes de la Universidad de
Extremadura.
El inventario SISCO ya ha sido empleado en diversas investigaciones
caracterizadas por su fiabilidad y validez (Barraza, 2007b, 2009; Barraza y
Silerio, 2007; Edeza, Quiroz y Zárate, 2017; Oliván, Boira y López, 2011;
Vidal-Conti, Palau y Muntaner-Mas, 2018); además, toma como base el
enfoque dinámico persona-entorno para el estudio del estrés (Cox, Griffiths
y Rial-González, 2005; Gutiérrez, Morán y Sanz, 2005); del cual, se deriva
el modelo Sistémico Cognoscitivo del estrés académico que propone Barraza
(2006), y que examinaremos en uno de los próximos apartados.
Previo a ello, hemos de considerar qué entendemos por estrés,
analizando su origen y las orientaciones teóricas que se han desarrollado a
lo largo del tiempo.
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Marco teórico
Antecedentes de investigación
El estrés (del latín stringere, que significa “apretar” u “oprimir”), es
un fenómeno habitual en la vida de la mayoría de las personas; sin
embargo, se emplea para designar realidades muy diversas sin llegar a un
consenso sobre su concepto (Martín, 2007). De ahí, la importancia de
retomar su génesis.
En el siglo XIX, Claude Bernard (1856) consideraba que lo
concerniente al estrés eran los estímulos o situaciones estresantes. Sin
embargo, durante el siglo XX, Walter Cannon (1920) sugería que lo
importante eran las respuestas fisiológicas y conductuales características
del estrés (Berrío y Mazo, 2011).
No obstante, fue Selye quien, a partir de 1956, describió las
consecuencias psicofisiológicas que se producen en el organismo a partir de
una situación estresora que demanda una respuesta como forma de
adaptarse a los cambios, denominándolo Síndrome General de Adaptación
(S.G.A.). Selye describió tres fases por las que el organismo pasa ante una
situación de estrés (Pinazo, 2017):
1) La fase de alarma se inicia con un conjunto de respuestas
psicofisiológicas que preparan al organismo para actuar y hacer frente a la
situación estresante.
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2) En la fase de resistencia, el organismo se mantiene activo de
forma continuada para seguir dando respuesta.
3) Finalmente, en la fase de agotamiento, los recursos del organismo
empiezan a debilitarse y pueden generar en el mismo diversos trastornos
físicos y/o mentales.
A partir de entonces, el estrés ha sido estudiado desde diferentes
enfoques teóricos (Oblitas, 2004):
En primer lugar, señalamos los enfoques fisiológicos y bioquímicos.
Éstos hacen referencia a las respuestas orgánicas que genera el organismo
ante las situaciones percibidas como amenazantes. Dentro de este modelo,
Selye define el estrés como “el estado que se manifiesta como un síndrome
específico, consistente en todos los cambios producidos dentro de un
sistema biológico" (Selye, 1960, citado en Sandín, 1995, p. 5).
Por su parte, los enfoques psicosociales, encabezados por Holmes y
Rahe (1967), hacen énfasis en los factores externos como fuentes
productoras de estrés. Es decir, según esta perspectiva, el estrés vendría
determinado por estímulos ambientales (eventos y situaciones sociales) que
alterarían las funciones del organismo. Grant et al. (2003) definen el estrés
bajo este enfoque como “un acontecimiento ambiental o una condición
crónica que objetivamente amenaza a la salud física y/o psicológica de los
individuos de una edad y sociedad determinada” (Grant et al., 2003, p.
450).
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Por otro lado, los enfoques mediacionales o transaccionales describen
el estrés de forma interactiva, explicando que tiene su origen en la
evaluación cognitiva que hace la persona al intermediar entre los
componentes internos y los que provienen del entorno. Dentro de estos
modelos transaccionales destacan los autores Lazarus y Folkman (1986).
Para éstos, el estrés es un fenómeno derivado de la interacción entre el
entorno y el individuo, quien lo interpreta como una fuente estresora que
desborda sus recursos y amenaza su bienestar. Por su parte, Lazarus
(1981, citado por Sierra, Ortega y Zubeidat, 2003) indica que las personas
no son víctimas del estrés sino que la naturaleza del mismo proviene de la
forma en que los seres humanos interpretan los acontecimientos externos
estresantes (valoración primaria), así como sus propios recursos y
posibilidades de afrontamiento (valoración secundaria).
Por último, encontramos los modelos integradores multimodales.
Estos enfoques son los más recientes sobre el estrés y sugieren que éste
viene determinado por un conjunto de variables biopsicosociales que
funcionan de forma sincrónica y diacrónica a lo largo de la existencia del
individuo. Dentro de esta perspectiva, Sandín (1999) define el estrés como
un proceso dinámico de actuación que incluye diversos componentes como
la evaluación cognitiva, las respuestas fisiológicas y emocionales, los
factores personales y sociales, la capacidad de afrontamiento,… operando a
diferentes niveles e interacciones entre sí.
Cabe señalar que el estrés no siempre es negativo. A veces, tiene
connotaciones positivas para la salud y se considera una forma de
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motivación por cuanto ayuda al individuo a alcanzar metas elevadas y
resolver problemas difíciles (Melgosa, 1995, citado por Naranjo, 2009).
Aquí, intervienen otras teorías que se centran en la calidad o naturaleza del
estrés, distinguiendo si es positivo (eustrés), cuando la persona posee las
demandas suficientes para hacerlo frente, o negativo (distrés), cuando las
respuestas del sujeto han sido insuficientes o exageradas en relación con la
demanda (Berrío y Mazo, 2011).
En este sentido, el concepto de afrontamiento del estrés es de gran
importancia, pues la manera en que la persona hace frente al estrés puede
operar como mediadora entre las situaciones estresantes y su salud física y
mental (Fernández y Díaz, 2001). Lazarus y Folkman (1986) formularon
ocho estrategias de afrontamiento: confrontación, distanciamiento,
autocontrol, búsqueda de apoyo social, aceptación de la responsabilidad,
escape-evitación, planificación de solución de problemas y reevaluación
positiva.
Un estudio realizado por Folkman, Lazarus, Gruen y De Longis
(1986), evidenció que los tipos de afrontamiento empleados por los
sujetos, estaban relacionados con la valoración cognitiva que éstos hacían
sobre la situación estresante. Así, cuando consideraban que su propia
autoestima estaba siendo amenazada en la situación de estrés, empleaban
estrategias de confrontación, autocontrol y responsabilidad; por otra parte,
si estimaban que eran capaces de cambiar la situación estresante, usaban
estrategias de confrontación, reevaluación positiva y búsqueda de solución;
en cambio, si consideraban que eran incapaces de modificar dicha situación,
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empleaban estrategias de distanciamiento, escape o evitación. Otro estudio
reciente llevado a cabo por Freire, Ferradás, Valle, Núñez y Vallejo (2019),
relacionó un perfil de mayor bienestar psicológico en estudiantes que
usaban estrategias de afrontamiento activo basadas en la reevaluación
positiva, la búsqueda de apoyo social y la planificación estratégica. De
esta manera, el tipo de estrés percibido por una persona y su forma de
afrontarlo, depende de cómo ésta reciba e interprete los acontecimientos.
Siguiendo a Naranjo (2009), las causas del estrés pueden obedecer a
dos fuentes fundamentales. En primer lugar, se encuentran los agentes
estresantes provenientes de circunstancias externas como el trabajo, el
estudio, la familia, etc. En segundo lugar, el estrés también puede ser
provocado por la propia persona, según su forma de afrontar y solucionar
sus problemas.
Respecto a las consecuencias de experimentar niveles altos y
prolongados de estrés, Caldera, Pulido y Martínez (2007) señalan que éstas
''van desde estados depresivos, ansiedad, irritabilidad, descenso de la
autoestima, insomnio,… hasta asma, hipertensión, úlceras,...” (p.78).
Melgosa (1995, citado por Naranjo, 2009), categoriza los efectos del
estrés en tres áreas: cognitiva, conductual y emotiva. En relación al área
cognitiva, la persona estresada muestra dificultad en atención y
concentración, su retención memorística se reduce y su manera de pensar
no sigue patrones lógicos. En cuanto al área conductual, se produce un
descenso de fluidez verbal, hay una falta de entusiasmo por las aficiones
preferidas y un aumento del consumo de alcohol, tabaco u otras drogas. Así
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mismo, los patrones del sueño se alteran y se observan cambios en la
conducta. Por último, respecto al área emotiva, la autoestima se ve
afectada por pensamientos de incapacidad y de inferioridad, hay un
aumento de desánimo y pueden aparecer rasgos como la impaciencia, la
intolerancia y el autoritarismo.
De esta manera, el estrés prolongado se considera un factor de
gravedad puesto que contribuye a la aceleración de efectos negativos en la
salud psíquica y física del sujeto. Una observación clínica (Baena, Sandoval,
Urbina, Helen y Villaseñor, 2005) indica que, frecuentemente, los
acontecimientos estresantes preceden a los primeros episodios de los
trastornos del estado de ánimo, produciendo cambios a largo plazo en la
biología cerebral. Por su parte, Melgosa (1995, citado por Naranjo, 2009)
resalta la estrecha relación entre estrés y ansiedad, señalando que las
personas con trastornos de ansiedad, en su mayoría, iniciaron sus “hábitos
ansiosos” a partir de situaciones estresantes.
La quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-5: Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. Fifth Edition; APA, 2013) incluye entre los trastornos
relacionados con traumas y factores de estrés, las siguientes categorías:
a) Trastorno de apego reactivo: Patrón de comportamiento inhibido y
emocionalmente retraído hacia los cuidadores adultos, donde el sujeto rara
vez busca consuelo cuando siente malestar.
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b) Trastorno de relación social desinhibida: Patrón de
comportamiento en el que el individuo interacciona activamente con adultos
extraños.
c) Trastorno de estrés postraumático (TEPT): Exposición directa a un
suceso traumático, ya sea por muerte, lesión grave o violencia sexual,
provocando un acusado malestar en el sujeto, superior a un mes.
d) Trastorno de estrés agudo (TEA): Es similar al TEPT,
diferenciándose en que en el TEA, la duración del trastorno es de tres días a
un mes, después de la exposición al hecho traumático.
e) Trastornos de adaptación: Desarrollo de síntomas emocionales y
conductuales en respuesta a factores de estrés identificables.
En el panorama actual, Caldera et al. (2007) exponen que una de
cada cuatro personas padece problemas de estrés, sobre todo, en las
ciudades en donde el porcentaje de trastornos mentales es
considerablemente superior. La Organización Mundial de la Salud (OMS,
2017), en su nuevo informe, “Más Sano, más justo, más seguro: la travesía
de la Salud Mundial 2007-2017”, indica que el estrés es actualmente un
problema de salud pública que afecta a millones de personas,
independientemente de sus condiciones sociales, económicas y culturales.
Por su parte, Martínez y Díaz (2007) consideran que “el estrés está
presente en casi todas las actividades y contextos en los cuales se
desenvuelve el ser humano” (p.14).
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El entorno educativo no es ajeno al padecimiento del estrés y es en
este ámbito donde se va a centrar nuestro estudio.
El estrés académico
El estrés académico, como su nombre indica, tiene su origen en el
ámbito educativo. Aproximadamente, desde hace quince años es un tema
de investigación en psicología clínica y educativa. De acuerdo con Mazo y
Berrío (2011), el estrés académico es un tópico nuevo en las ciencias de la
salud, por lo que aún no se ha propuesto su diagnóstico en el DSM-5 ni en
la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE; OMS, 1992). No
obstante, consideramos relevante su inclusión pues, siguiendo a Maturana y
Vargas (2015), los síntomas asociados al estrés escolar suelen acompañar a
cuadros adaptativos, ansiosos, conductuales y emocionales, convirtiéndose
en un foco de atención relevante.
Caldera et al. (2007) apuntan que el estrés académico es aquel que
se genera como consecuencia de las demandas exigidas en el ámbito
educativo y que afecta tanto a docentes como a estudiantes.
Por su parte, Orlandini (1999, citado por Barraza, 2004), concibe el
estrés académico como una tensión excesiva durante el período de
aprendizaje que se da tanto en el estudio individual como en el aula escolar,
señalando que va desde los grados preescolares hasta la educación
universitaria de postgrado.
Siguiendo a Martínez y Díaz (2007), el estrés académico se define
como el malestar que sufre el estudiante como resultado de la presión
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recibida por factores físicos o ambientales a la hora de afrontar la realidad
educativa.
De forma general, se pueden distinguir tres conceptualizaciones en
relación con el estrés académico (Barraza, 2007a): aquellas centradas en
los estresores, otras enfocadas en los síntomas y las definidas a partir del
modelo transaccional del estrés (Lazarus y Folkman, 1986). Estas últimas
son defendidas por Barraza (2006). Este autor considera el estrés
académico como un fenómeno psicológico y adaptativo que se manifiesta en
el contexto académico cuando el estudiante se ve presionado por una serie
de estresores (input). A su vez, dichos estresores causan un desequilibrio
sistémico que revelan una serie de síntomas fisiológicos, cognitivos y
conductuales; por ello, el estudiante pondrá en marcha una serie de
estrategias de afrontamiento (output) para reestablecer el equilibrio
sistémico.
Así, el desarrollo teórico del estrés académico ha pasado del esquema
estímulo-respuesta al esquema persona-entorno. Esta transición ha
generado la necesidad de crear un modelo teórico que unifique las bases
empíricas y referenciales existentes en este campo de estudio.
Hasta la fecha, solo existe el modelo conceptual desarrollado por
Barraza (2006), conocido como el modelo Sistémico Cognoscitivo del estrés
académico. Posteriormente, profundizaremos más en él, puesto que el
presente estudio se sustenta en el mismo.
Cabe destacar, además, la baja existencia de investigaciones
relacionadas con el estrés del estudiante; pese a ello, la mayoría de éstas
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informan de la incidencia del estrés académico en el aumento de problemas
y trastornos psicológicos entre los estudiantes (Maturana y Vargas, 2015).
Diversos estudios (Amézquita, González y Zuluaga, 2000; Arrieta,
Díaz y González, 2013; Castillo, Chacón de la Cruz y Díaz-Véliz, 2016),
evidencian que entre las manifestaciones emocionales más frecuentes en
los jóvenes universitarios se encuentran el estrés, la ansiedad y la
depresión, en respuesta a las exigencias académicas y estresores a los que
se encuentran expuestos constantemente.
Por su parte, Cardona-Arias, Pérez-Restrepo, Rivera-Ocampo y
Gómez-Martínez (2015), señalan que los estudiantes universitarios
representan uno de los grupos de riesgo de mayor interés en el estudio de
la ansiedad debido a las demandas académicas, psicológicas y sociales a las
que se ven sometidos, unido al alto porcentaje de estrés que poseen.
Por otro lado, la existencia de niveles moderados de estrés puede
afectar a la habilidad de logro de los estudiantes, como así recoge la
investigación realizada por Dumont, LeClerc y Deslandes (2003). Además,
se evidencia la preocupación constante que experimentan los estudiantes,
especialmente, en los momentos previos a las evaluaciones. Ciertamente,
los estudiantes otorgan a los exámenes un peso muy importante,
constituyendo uno de los principales estresores académicos (Evans y Kelly,
2004, citados por Cabanach, Souto-Gestal y Franco, 2016). Este último
apunte sigue la línea de otros estudios (Carballo et al., 2011; Escalona y
Miguel-Tobal, 1996; Muñoz, 2003; Rosenthal, Edwards y Ackerman, 1987),
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que demuestran la existencia de índices notables de estrés en los
momentos previos a los exámenes.
Martínez y Díaz (2007, p. 12) señalan que “el problema del estrés
académico reside en las demandas de la vida moderna, más preocupada en
la obtención de resultados al margen de sus consecuencias sobre la calidad
de vida”.
Respecto al rendimiento educativo, algunas investigaciones
(Chernomas y Shapiro, 2013; Jadue, 2001; Naranjo, 2009; Newcomer,
1993; Pérez, Martín, Borda y Del Río, 2003), ponen de manifiesto que dosis
elevadas de estrés en estudiantes universitarios, van a repercutir en la
eficiencia del aprendizaje, disminuyendo ésta. Exponen que los alumnos
estresados presentan dificultades a la hora de organizar y elaborar de forma
adecuada los contenidos de las materias; asimismo tienden a ser poco
flexibles en lo concerniente a la adaptación de los procesos de aprendizaje.
Además, los estudiantes que sienten que no están en control de los sucesos
estresantes son más propensos a experimentar trastornos psicológicos.
Siguiendo a Barraza (2008), este hecho ocurre debido a la valoración
cognitiva que el propio sujeto hace sobre las exigencias que plantea la
situación académica estresora. Desde esta perspectiva, el afrontamiento se
considera como un proceso dinámico, de carácter cognitivo y conductual,
dirigido a activar los recursos necesarios para hacer frente a las demandas
externas o internas. Para entender cómo se forja el estrés académico y las
herramientas que emplea el estudiante para hacerle frente, nos basaremos
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en el modelo Sistémico Cognoscitivo del estrés académico formulado por
Barraza (2006).
El modelo Sistémico Cognoscitivo del estrés
académico
El modelo Sistémico Cognoscitivo del estrés académico fue propuesto
por Barraza (2006), tomando en consideración dos perspectivas, la
sistémica y la cognoscitiva.
La perspectiva sistémica se basa en la teoría general de los sistemas
(Bertalanffy, 1991). Parte del supuesto de que la realidad es un sistema
abierto que se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada
(input) y salida (output). Sin embargo, para entender la explicación de lo
que sucede dentro del sistema es necesario recurrir al supuesto
cognoscitivo, recurriendo al modelo transaccional del estrés. Como vimos
anteriormente, este modelo desarrollado por Lazarus y Folkman (1986)
indica que la relación del sujeto con su entorno está influida por una
valoración cognitiva de las demandas del entorno, y de los recursos internos
necesarios para enfrentar esas demandas.
A su vez, este modelo se configura a partir de cuatro postulados:
a) Los elementos sistémicos-procesuales del estrés académico. Este
postulado aborda la idea de cómo los elementos sistémico-procesuales del
estrés académico responden a la constante afluencia de entrada y salida a
la que está expuesta el sistema en la búsqueda de su equilibrio. Dichos
elementos son tres: los estresores académicos, los síntomas propios del
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estrés académico y las estrategias de afrontamiento para hacer frente a la
situación estresante.
b) El estrés académico como estado psicológico. Identifica dos tipos
de estresores. Por un lado, están los estresores mayores que no dependen
de la valoración cognitiva del sujeto y son impredecibles e incontrolables.
Por otro lado, se encuentran los estresores menores, los cuales sí dependen
de la valoración que la persona hace de ellos. La mayoría de los estresores
del estrés académico (por ejemplo, la competitividad, la sobrecarga de
tareas, las evaluaciones,…) son estresores menores y varían de un
estudiante a otro en función de cómo sean percibidos e interpretados por
los mismos.
Un estudio realizado por Barraza (2003) señala que cotas altas de
estrés están relacionadas con la competitividad grupal, la sobrecarga de
tareas, las evaluaciones, la falta de incentivos, el exceso de
responsabilidad, el tiempo limitado para hacer los trabajos y los conflictos
con los profesores o compañeros. Este estudio muestra resultados similares
a la investigación llevada a cabo por Polo y sus colaboradores (1996) sobre
los estresores académicos universitarios.
Igualmente, otros autores (Dvorakova et al., 2017; Sheikhzadeh y
Khatami, 2017, citados por Viciana et al., 2018) señalan que el nivel de
estrés de los estudiantes puede aumentar por diversas circunstancias como
son las dificultades para enfrentarse a la carga académica y el deseo de
tener éxito académico. Por su parte, González y Landero (2007), indican
que entre los principales estresores que afectan al alumnado universitario
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destacan la angustia ante el fracaso académico, la adaptación al nuevo
entorno y la incertidumbre en torno a su futuro.
Witkin (2000, citado por Naranjo, 2009), en una investigación
realizada sobre el estrés escolar, llega a considerar el contexto educativo
como un gran estresor debido a las situaciones de competitividad que se
generan entre compañeros, la participación en clase, la realización de
exámenes, el desarrollo de tareas y el miedo al fracaso, entre otros
aspectos.
c) Los indicadores o síntomas del estrés académico. Los estresores
académicos causan un desequilibrio del sistema (situación estresante) que
excede los recursos del sujeto, ocasionando en éste una serie de
indicadores o síntomas físicos, psicológicos y comportamentales.
Maldonado, Hidalgo y Otero (2000) plantean que un alto índice de
estrés académico modifica el sistema de respuestas del individuo en el
plano cognitivo (problemas de concentración, bloqueo mental, inquietud,…),
fisiológico (temblores musculares, migraña, insomnio,…) y motor
(aislamiento social, absentismo escolar, aumento o reducción del consumo
de alimentos, exceso de cafeína, tabaco, ingesta de ansiolíticos,…), con
consecuencias negativas para su rendimiento académico, e incluso, para su
salud (Álvarez, Aguilar y Segura, 2011; Marín, 2015; Pedrelli, Nyer, Yeung,
Zulauf y Wilens, 2015).
Un estudio efectuado en la Universidad de Valencia durante el curso
2006-2007 (citado por García-Ros, Pérez-González, Pérez-Blasco y
Natividad, 2012), evaluó el nivel de estrés del alumnado de nuevo acceso a
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la Universidad y los resultados indicaron que el 80% de los participantes
evidenció niveles muy elevados de estrés en distintas situaciones
académicas propuestas en los cuestionarios; los síntomas destacados
fueron de tipo cognitivo, seguidos de los fisiológicos y comportamentales.
d) El afrontamiento como reparador del sistema. Cuando se produce
un desequilibrio sistémico, el sujeto actúa para restaurarlo poniendo en
marcha diversas estrategias de afrontamiento, bien sea por aprendizaje, o
bien, por descubrimiento fortuito en una situación de emergencia.
En esencia, el afrontamiento conlleva activar un conjunto de
procesos de autorregulación que interaccionan entre sí para enfrentarse
a las consecuencias derivadas por la percepción de estrés (Compas,
Connor-Smith, Saltzman, Thomsen y Wadsworth, 2001, citados por
González, Souto-Gestal, González-Doniz y Franco, 2018).
Algunas de las estrategias de afrontamiento más usadas entre los
estudiantes son (Barraza, 2006): disponer de habilidades comunicacionales
y asertivas, tener confianza en uno mismo, evadirse de la situación
estresante, pedir ayuda psicológica, usar agendas para planificar el tiempo,
informarse acerca de la situación estresante, etc.
No obstante, debemos considerar que muchos de estos alumnos son
aún adolescentes que se encuentran experimentando cambios físicos,
cognitivos y psicosociales, y la mayoría de ellos, no disponen de las
suficientes estrategias de afrontamiento que les posibiliten consolidar su
identidad, su autonomía y su éxito personal y social (Arrieta et al., 2013).
Por ello, el inicio a la vida universitaria conlleva un cúmulo de situaciones
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altamente estresantes para dichos estudiantes, los cuales pueden
experimentar una falta de control sobre este nuevo ambiente
potencialmente generador de estrés (Fisher, 1984).
Desde el modelo Sistémico Cognoscitivo (Barraza, 2006) se
representa el fenómeno del estrés académico de la siguiente manera:
Figura 1. Modelo sistémico cognoscitivista
del estrés académico. Fuente: Barraza,
2006: 124.
En la figura 1 se observa cómo el entorno plantea al individuo una
serie de demandas o exigencias que van a ser sometidas a un proceso de
valoración cognitiva por el sujeto.
Cuando el sujeto valora estas exigencias como desbordantes de sus
recursos, éstas se tornan como elementos facilitadores del estrés, causando
un desequilibrio en el sistema.
Ese desequilibrio conduce a una segunda valoración (coping) de la
capacidad de enfrentarse a la situación estresante, lo que implica poner en
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marcha una serie de estrategias de afrontamiento (output) para responder
a las demandas del entorno.
Cuando las estrategias de afrontamiento del estudiante son
satisfactorias, se reequilibra el sistema. En cambio, si las estrategias no se
muestran exitosas se produce un reajuste de estrategias mediante un tercer
proceso de valoración para alcanzar el equilibrio deseado.
Ante el nuevo concepto de estrés académico, derivado del modelo
Sistémico Cognoscitivo (Barraza, 2006), surgió la necesidad de crear un
instrumento que lo midiera en sus tres componentes: el inventario
Sistémico Cognoscitivo (SISCO) para el estudio del estrés académico.
El inventario Sistémico Cognoscitivo (SISCO) del
estrés académico
El inventario SISCO del estrés académico constituye uno de los pocos
instrumentos que evalúa de forma tridimensional el estrés académico,
apoyado por un referente teórico de base, explicado anteriormente.
Su primera versión fue validada por Barraza en el año 2007. Estaba
formada por 41 ítems tipo Likert en una escala del 1 (“nunca”) al 5
(“siempre”) - a excepción del ítem filtro, formulado en términos dicotómicos
- , que incluía tres dimensiones: estresores del entorno académico
(compuesta por 9 ítems), síntomas (formada por 21 ítems) y estrategias de
afrontamiento (constituida por 9 ítems). A su vez, el inventario incluía un
ítem inicial que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores numéricos
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del 1 (“poco”) al 5 (“mucho”), permitía identificar el nivel de intensidad del
estrés académico.
El inventario mostró buenas propiedades psicométricas en su proceso
de validación, así como en los diferentes estudios donde se ha empleado
(Barraza, 2008; Gutiérrez, Londoño y Mazo, 2009; Hernández, 2013;
Jaimes, 2008; Malo, Cáceres y Peña, 2010).
Sin embargo, dos razones condujeron al autor a crear una segunda
versión. Por un lado, la sobrerrepresentación de una de sus dimensiones
(21 ítems configuraban la dimensión de los síntomas del estrés, frente a los
9 ítems que representaban la dimensión de los estresores y los 9 ítems
restantes, pertenecientes a la dimensión estrategias de afrontamiento). Por
otro lado, la dimensión de estrategias de afrontamiento siempre ha
presentado la fiabilidad más baja, concretamente un alfa de Cronbach de
.69, frente a .85 para la dimensión de los estresores y .91 para la
dimensión de los síntomas (Barraza, 2008).
Además de lo anterior, su proceso de validación se llevó a cabo con
una muestra de 152 sujetos que cursaban estudios de posgrado, sin tener
en cuenta la cantidad mínima de sujetos que precisa este tipo de estudios,
que de acuerdo con Carretero y Pérez (2005), ha de ser de al menos 300.
A partir de las modificaciones pertinentes en su primera versión, el
autor reformula y valida una segunda versión del inventario SISCO (SISCO
SV-21, 2018). Se compone de 23 ítems tipo Likert con seis valores
categoriales (nunca, casi nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y
siempre), a excepción del ítem filtro, formulado en términos dicotómicos. Al
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igual que en su primera versión incluye tres dimensiones: estresores del
entorno académico (compuesta por 7 ítems), síntomas o reacciones ante un
estímulo estresor (formada por 7 ítems) y estrategias de afrontamiento
(constituida por 7 ítems). Igualmente, el inventario mantiene un ítem inicial
que, en una escala del 1 (poco) al 5 (mucho), permite reconocer el nivel de
intensidad del estrés académico.
Esta versión fue validada en una muestra de 997 estudiantes de
educación media, superior y de postgrado, obteniendo una fiabilidad en alfa
de Cronbach de .85. Respecto a sus dimensiones constitutivas, la dimensión
de estresores presenta una fiabilidad de .83 en alfa de Cronbach, mientras
que la de síntomas presenta una fiabilidad de .87 y la de estrategias de
afrontamiento una fiabilidad de .85., ambas también en alfa de Cronbach.
La validación de un instrumento
La validación de un instrumento es un proceso mediante el cual se
establece la validez del mismo, para comprobar si evalúa lo que se supone
debe evaluar (Carvajal, Centeno, Watson, Martínez y Sanz, 2011). Este
proceso es continuo y dinámico, alcanzando más solidez cuantas más
propiedades psicométricas se hayan cuantificado en diferentes poblaciones
y sujetos (Gómez y Hidalgo, 2002).
Hoy en día, no existe un criterio único y común para validar medidas
de salud. No obstante, siguiendo a Anastasi (1986), la forma de validar una
prueba depende del tipo y de la finalidad del instrumento. Es decir, si se
trata de un instrumento cuyo objetivo es recoger información acerca de los
hechos que han realizado determinados sujetos, se necesitará verificar la
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validez del contenido por parte de expertos; sin embargo, en el caso de un
instrumento de medida cuantitativo que analiza la trascendencia de una
variable, precisará comprobar la validez de contenido analizando el
concepto de la variable objeto de estudio.
De acuerdo con Carretero y Pérez (2005), en la validación de un
instrumento, se ha de considerar, en primer lugar, qué se quiere medir,
señalando el conjunto de teorías que van a ser consultadas para
conceptualizar el constructo de interés; posteriormente, se debe describir
la población a evaluar y, finalmente, hay que determinar para qué van
a ser usadas las puntuaciones obtenidas con el test.
En nuestro estudio, se quiere validar la segunda versión del
inventario SISCO del Estrés Académico (Barraza, 2018) en una muestra de
estudiantes españoles, procedentes de la Universidad de Extremadura,
tomando como referente el modelo conceptual Sistémico Cognoscitivo
(Barraza, 2006). Este proceso metodológico constituye un aporte
conceptual y será una herramienta que permita a los estudiantes afrontar
situaciones académicas estresantes mediante el diseño de planes de
prevención e intervención del estrés académico. En las conclusiones del
estudio, ahondaremos más sobre este último este aspecto.
En todo proceso de validación, se han de tener en cuenta dos
componentes, que si bien son interdependientes entre sí, no son
semejantes (Oviedo y Campo-Arias, 2005).
El primer componente es la fiabilidad. Siguiendo a Carvajal et al.
(2011), se entiende por fiabilidad la propiedad que indica la persistencia y la
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exactitud de los resultados de un instrumento al aplicarlo en diferentes
momentos. Se dice que un instrumento es fiable cuando las puntuaciones
obtenidas son semejantes en circunstancias parecidas. La fiabilidad se
expresa en forma de coeficiente de correlación que oscila de 0 (ausencia de
correlación) a 1 (correlación perfecta). Una fiabilidad alta no significa
calidad pues el instrumento puede carecer de validez.
El segundo componente es la validez. Hace referencia al grado en que
un instrumento mide aquello para lo que ha sido diseñado (Carvajal et al.,
2011). Messick (1989, citado por Barraza, 2007c), uno de los autores más
representativos en el campo de la validez, la define como una valoración del
grado en que la evidencia empírica y la teórica avalan la concepción y la
conveniencia de las inferencias e interpretaciones realizadas, basándose en
las puntuaciones obtenidas en el test. Cronbach (1990) indica que con el
concepto de validez estamos tratando de averiguar hasta qué punto son
válidas las interpretaciones que vamos a hacer. Un apunte destacado de
Barraza (2007c) es que no se valida el instrumento en cuestión, sino las
interpretaciones realizadas según los resultados conseguidos en el test.
Realizar la validación de un instrumento va a depender de tres
vertientes principales: la validez de su contenido, la validez de su estructura
interna y la validez aportada en relación a otras variables. Siguiendo a
Elousa (2003), las dos primeras constituyen fuentes de evidencia interna
(ítems), mientras que la última es una fuente de validez externa
(instrumento). A continuación, se desglosan dichas vertientes.
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- Validez de contenido. Evalúa de forma cualitativa si el instrumento tiene
en cuenta todas las dimensiones del constructo estudiado (Carvajal et al.,
2011). Siguiendo a Pardo (2006, citado por Barraza, 2007c), se refiere a la
relevancia, la representatividad y la calidad técnica del contenido de la
prueba.
- Validez de la estructura interna. Siguiendo a Kramp (2006), la validez de
la estructura interna o de constructo, hace referencia al análisis de la
relación de los ítems entre sí y de éstos con el constructo evaluado para
interpretar las puntuaciones obtenidas. Entre las diferentes estrategias
utilizadas para hallar la validez de la estructura interna, se encuentran el
Análisis Factorial Exploratorio, el Análisis de Consistencia Interna y el
Análisis de Grupos Contrastados. A continuación, se explican brevemente.
a) Análisis Factorial Exploratorio. Permite identificar los factores o las
dimensiones comunes que subyacen en la medición de una variable (Hogan,
2004). Siguiendo a Pérez-Gil, Chacón y Moreno (2000), si la estructura
obtenida es coincidente con la estructura teórica se confirma el modelo
teórico de base.
b) Análisis de Consistencia Interna. Mide la homogeneidad de los
ítems de un instrumento mostrando la correlación entre ellos (Fortin y
Nadeu, 1999, citados por Carvajal et al., 2011). La teoría indica que si los
ítems de una escala miden el mismo constructo deben presentar una
correlación elevada (Campo-Arias y Oviedo, 2008).
c) Análisis de Grupos Contrastados. Permite comprobar si cada uno
de los ítems del instrumento distinguen significativamente entre los sujetos
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con puntuaciones elevadas y aquellos con puntuaciones bajas en la variable
que se está midiendo (Cohen y Swerdlik, 2001).
- Validez aportada en relación a otras variables. Comprueba el grado en el
cual las propiedades de las puntuaciones y las inferencias realizadas se
pueden generalizar a grupos poblacionales. Contiene evidencia convergente
y discriminante mediante comparaciones multimétodo-multirasgo (Barraza,
2007c).
En síntesis, el proceso de validación de un instrumento comprende
varias etapas, requiere de un número elevado de participantes (mínimo de
300 sujetos, según Carretero y Pérez, 2005) y, además, se debe disponer
de las herramientas estadísticas necesarias. El desarrollo completo de este
proceso garantiza que el instrumento mida lo que debe medir, además de
asegurar que éste posee determinadas características que hacen meritoria
su uso (Sánchez y Echeverri, 2004).
A continuación, formularemos el problema objeto de estudio para
posteriormente, iniciar el proceso de validación del SISCO SV-21 (Barraza,
2018) en una muestra de estudiantes universitarios españoles.
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Formulación del problema, justificación,
objetivos e hipótesis
Formulación del problema y justificación
Barraza (2008), uno de los autores más relevantes en el estudio del
estrés académico, señala que el problema principal en este campo es que
existen múltiples maneras de conceptualizar esta variable. A su vez, Román
y Hernández (2011) coinciden con Barraza, afirmando que una de las
dificultades en la investigación del estrés académico es la diversidad
conceptual en el abordaje del mismo.
Siguiendo a Barraza (2008), en los estudios existentes se pueden
distinguir tres conceptualizaciones distintas en relación al estrés académico:
una centrada en los estresores, otra enfocada en los síntomas y las
definidas a partir del Modelo Transaccional del Estrés de Lazarus y Folkman
(1986).
Igualmente, se observan diferencias en las investigaciones respecto
al enfoque utilizado. Algunas emplean un enfoque multidimensional,
considerando los elementos biológicos, cognitivos y conductuales para el
estudio del estrés (Huaquín y Loaiza, 2004). Por el contrario, otras utilizan
un enfoque bidimensional, centrándose únicamente en los estresores y los
síntomas ante un estímulo estresor (Solórzano y Ramos, 2006).
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Además, hay estudios que no definen el estrés explícitamente, o
mezclan su significado con otros constructos como la ansiedad o la salud
mental (Castillo et al., 2016; Gutiérrez, Becerra, Martínez y García, 2017).
Por otro lado, han de considerarse los siguientes aspectos en el
estudio de este fenómeno (Barraza, 2007a):
- No hay una teoría unificada sobre el estrés académico, derivado en parte
por ser uno de los campos con menor abordaje investigativo.
- Solo existe un modelo conceptual sobre el estrés académico desarrollado
por Barraza en el año 2006, el modelo Sistémico Cognoscitivo.
- La información resultante de las diferentes investigaciones sobre el estrés
académico se presenta discontinua y sin organización debido a la existencia
de diversas conceptualizaciones e instrumentos de medición, dando lugar a
incongruencias teórico-metodológicas.
En relación a los instrumentos de medición, hay una amplia gama de
pruebas para la medición del estrés académico. Sin embargo, éstos carecen
de una homogeneidad en cuanto a la metodología y muy pocos de ellos
están unidos a una teoría de base (Román y Hernández, 2011).
De acuerdo con Cabanach et al. (2016), la mayoría de los estudios
usan instrumentos genéricos, como la Escala de Estrés Percibido (Cohen,
Kamarck y Mermelstein, 1983), dando lugar a resultados poco
contextualizados.
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En otras ocasiones, los instrumentos están adaptados al contexto
académico. Sin embargo, algunos de ellos solo miden una dimensión del
estrés (la frecuencia o la intensidad). Por el contrario, otros indagan las tres
dimensiones del estrés (los estresores, los síntomas y las estrategias de
afrontamiento), como es el caso del Inventario de Estrés Académico (Polo et
al., 1996) o, el Inventario SISCO y el Inventario SISCO SV-21 de estrés
académico (Barraza, 2007a; Barraza, 2018).
También, existen otros instrumentos que evalúan situaciones
estresantes (familiares, económicas,…), trascendiendo las condiciones
académicas de los estudiantes. Es el caso del Inventario de Estrés de la
Vida Estudiantil (Gadzella, 1994).
Estas situaciones señaladas confirman la falta de continuidad
estructural en la investigación del estrés académico (Román y Hernández,
2011), y llevan a declarar como indica Barraza (2007a) que “la diversidad
de instrumentos no es más que el reflejo de la problemática detectada en
relación con la multiplicidad de formas de conceptualizar el estrés
académico” (Barraza, 2007a, párr. 32).
No obstante, pese a la existencia de la variedad de instrumentos para
medir el estrés académico, es una realidad innegable la necesidad de
continuar investigando en el desarrollo de esta temática (Águila, 2013).
Este estudio pretende dar continuidad al estudio del estrés académico
desde una perspectiva cognitivo-sistémica, haciendo extensión del
inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018), validándolo a una muestra de
estudiantes universitarios españoles, aunando esfuerzos en la consolidación
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de una conceptualización común del estrés académico, y abogando por el
uso de instrumentos que sigan la misma línea teórica de sus
investigaciones.
La validación de este instrumento será favorable para el
afrontamiento de situaciones académicas estresantes, ya que permitirá
diseñar actuaciones que ayuden a reducir los niveles de estrés académico
que sufren los jóvenes universitarios. La revisión de la literatura muestra la
existencia de estudios que evidencian una alta tasa de incidencia del estrés
académico en la Universidad (Cardona-Arias et al., 2015; Dyson y Renk,
2006; Muñoz, 2003; Pierceall y Keim, 2007; Sax, 2003). Concretamente,
Román, Ortiz y Hernández (2008) indican que la mayoría de estos estudios
concuerdan en mostrar una elevada cota de estrés en estudiantes
universitarios, alcanzando valores superiores al 67% de la población
estudiada en la categoría de estrés moderado.
Objetivos
El objetivo general del estudio es validar la segunda versión del
inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) en una muestra de estudiantes
universitarios.
De este objetivo general, derivan los siguientes objetivos específicos:
1. Estudiar la estructura factorial del inventario SISCO SV-21 (Barraza,
2018) en una muestra de estudiantes universitarios.
2. Analizar la fiabilidad de las dimensiones del inventario SISCO SV-21
(Barraza, 2018) en una muestra de estudiantes universitarios.
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3. Analizar la consistencia interna del inventario SISCO SV-21 (Barraza,
2018) en una muestra de estudiantes universitarios.
4. Analizar la validez convergente y discriminante del inventario SISCO SV-
21 (Barraza, 2018) en una muestra de estudiantes universitarios.
5. Comprobar la existencia de diferencias entre sexo y edad en las
diferentes dimensiones del inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) en
una muestra de estudiantes universitarios.
Hipótesis
Las hipótesis planteadas en la investigación son las siguientes:
Haciendo referencia al objetivo específico 1:
H1. Respecto al análisis factorial exploratorio, se espera identificar los tres
factores que se corresponden con los componentes sistémico procesuales
que establece el modelo sistémico cognoscitivo.
En alusión al objetivo específico 2:
H2. Respecto a las dimensiones constitutivas del inventario, se espera que
cada una de ellas presente un coeficiente de fiabilidad adecuado.
En cuanto al objetivo específico 3:
H3. En relación al análisis de consistencia interna, se espera que cada ítem
correlacione de manera positiva (p< .05) con el puntaje obtenido, en su
dimensión correspondiente, confirmando la homogeneidad de los ítems
alrededor del constructo “estrés académico” y la direccionalidad única de los
ítems.
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Aludiendo al objetivo específico 4:
H4: Se espera obtener correlaciones elevadas y directas (p< .05) del
inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) con el Cuestionario de Evaluación
del Estrés Académico (CEEA; De Pablo, Baillés y Valdés, 2002) y la Escala
de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA; Cabanach, Valle, Rodríguez
y Piñeiro, 2009) como evidencias de validez convergente.
H5: Se espera no obtener correlaciones (p< .05) del Inventario SISCO SV-
21 (Barraza, 2018) con el Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II; Beck,
Steer y Brown, 1996) y el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI;
Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1986).
Haciendo referencia al objetivo específico 5:
H6. Respecto al análisis de diferencia de grupos se espera encontrar
diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres, siendo
las mujeres las que mayores puntuaciones obtendrían en las dimensiones
de estresores y síntomas, y no esperando encontrar diferencias entre
ambos en la dimensión de afrontamiento.
H7. Respecto al análisis de diferencia de grupos se espera encontrar
diferencias estadísticamente significativas entre grupos de edad, siendo los
estudiantes de menor edad los que mayores puntuaciones obtendrían en las
dimensiones estresores y síntomas, y los que menores puntuaciones
obtendrían en la dimensión de afrontamiento.
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Metodología
Diseño
Siguiendo la clasificación de estudios propuesta por Montero y León
(2007), este estudio se clasifica como un diseño ex post facto dado que no
hubo una variable independiente manipulada, sino que las variables objeto
de estudio fueron únicamente medidas. En referencia a la temporalidad,
este estudio se clasifica como un diseño de corte transversal, dado que las
medidas fueron recogidas en un único momento. Por su orientación a la
validación de un instrumento de investigación se identifica como un estudio
instrumental.
Participantes
La muestra inicial estuvo compuesta por 342 estudiantes de primer
curso del grado de educación primaria de la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura. De estos, 36 afirmaron no haber padecido
estrés en el momento de la recogida de datos, por lo que sus puntuaciones
fueron eliminadas, quedando la muestra final constituida por 306
participantes.
De entre ellos, 220 fueron mujeres (71.9%) y 86 fueron hombres
(28.1%). En referencia a la edad, la muestra estuvo comprendida entre 17
y 24 años.
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La selección de esta muestra se llevó a cabo mediante un muestreo
no probabilístico de voluntarios, puesto que se constituyó a partir de una
serie de voluntarios que desearon participar en el estudio.
En referencia a los criterios de inclusión, se marcaron cuatro:
1. Ser estudiante de la Universidad de Extremadura.
2. Pertenecer al primer curso del grado de Educación Primaria.
3. Haber asistido a clase el día de la recogida de datos.
4. Expresar la voluntariedad para participar en el estudio.
Haciendo alusión a los criterios de exclusión, se marcaron:
1. No desear participar en la investigación.
2. Ser estudiantes de otras universidades y/o niveles de enseñanza.
Instrumentos
- Inventario Sistémico Cognoscitivo de Estrés Académico – segunda versión
(SISCO SV-21; Barraza, 2018). Es un instrumento que evalúa las fuentes
de estrés, las reacciones físicas, psicológicas y comportamentales y las
estrategias de afrontamiento que acompañan al estrés académico de los
estudiantes. Consta de 21 ítems tipo Likert (a excepción del ítem filtro,
formulado en términos dicotómicos) en una escala del 1 (“nunca”) al 5
(“siempre”). El inventario SISCO se compone de tres dimensiones:
estresores del entorno académico, manifestaciones psicosomáticas y
estrategias de afrontamiento. El inventario posee una fiabilidad en alfa de
Cronbach de .85 para el total del instrumento. Respecto a sus dimensiones,
empleando igualmente el estadístico alfa de Cronbach, se encuentran
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distribuidas de la siguiente manera: .83 para la dimensión de los
estresores, .87 para la dimensión de los síntomas y .85 para la dimensión
estrategias de afrontamiento (Barraza, 2018).
- Cuestionario de Evaluación del Estrés Académico (CEEA; De Pablo, Baillés
y Valdés, 2002). Es un instrumento que mide cómo el estudiante percibe las
diferentes fuentes de estrés académico más relevantes. Está formado por
18 ítems en base a una escala Likert de 9 puntos (1 “nada estresante” y 9
“muy estresante”). Asimismo, recoge si la situación estresante se ha
producido en las cuatro últimas semanas. El cuestionario ha mostrado
adecuados grados de fiabilidad en diferentes estudios (De Pablo et al.,
2002; Feldman et al., 2008), oscilando el estadístico alfa de Cronbach entre
0,788 y 0,90.
- Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA; Cabanach, Valle,
Rodríguez y Piñeiro, 2009). Forma parte del Cuestionario de Estrés
Académico (CEEA) descrito anteriormente. Está compuesto por 23 ítems
que evalúan la frecuencia con la que el sujeto usa determinadas estrategias
de afrontamiento para responder al estrés académico. Las respuestas a
cada uno de los ítems se realizan sobre una escala Likert de 5 puntos,
desde “Nunca” (1) hasta “Siempre” (5). Esta escala ha demostrado poseer
una buena consistencia interna, con un alfa de Cronbach de .89 (Cabanach,
Cervantes, González y Freire, 2010).
- Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo, STAI (Spielberger, Gorsuch y
Lushene, 1986). El instrumento consta de dos partes con 20 ítems que
siguen un formato de respuesta tipo Likert, con puntuaciones comprendidas
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de 0 (“nada”) a 3 (“mucho”). La primera parte evalúa la disposición de un
estado emocional transitorio de tensión y aprensión (ansiedad estado)
mientras que la segunda parte valora la tendencia general del sujeto a
interpretar las situaciones como amenazantes (ansiedad rasgo). Respecto a
las propiedades psicométricas, el STAI posee unos niveles de consistencia
interna que oscilan entre .90 y .93 para la escala de estado y entre .84 y
.87 para la escala de rasgo (Agudelo, Casadiegos y Sánchez, 2008).
- Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II; Beck, Steer y Brown, 1996).
Es un autoinforme que mide la presencia y la intensidad de sintomatología
depresiva. Está formado por 21 ítems que presentan cuatro opciones de
respuesta, de menor a mayor gravedad, excepto los ítems 16 (cambios en
el patrón de sueño) y 18 (cambios en el apetito), que contienen 7
alternativas de respuesta. Beck et al. (1996), evidenciaron una adecuada
consistencia interna del instrumento, con un coeficiente alfa de 0,92.
Igualmente, en la adaptación española realizada por Sanz, Navarro y
Vázquez (2003), el inventario mostró niveles altos de consistencia interna.
Procedimiento
En este apartado, se detalla la secuencia de acontecimientos que se
sucedieron para realizar el estudio, pudiéndose enmarcar éste en tres fases
distintas.
La fase previa consistió en la selección de los instrumentos que iban a
ser utilizados en la investigación, descritos anteriormente. Igualmente, se
elaboró una plantilla que recogía datos sociodemográficos, concretamente,
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el sexo y la edad. Además, se informó a los estudiantes de la voluntariedad
y el anonimato con respecto a su participación en el estudio.
En la fase de desarrollo, se aplicaron los instrumentos seleccionados
durante dos sesiones de treinta minutos. En la primera sesión, se
administraron los instrumentos referentes al estrés académico (SISCO SV-
21, CEEA y A-CEA). En la segunda sesión, se evalúo la ansiedad (STAI) y la
depresión (BDI-II). La aplicación de los mismos, se realizó en la Facultad de
Educación de la Universidad de Extremadura, dentro de las aulas y en el
horario académico, contando con la autorización de la institución.
En la fase post-desarrollo, previo al análisis de los datos, una vez que
éstos fueron recogidos, se procedió a la criba de la muestra, eliminando
aquellos sujetos que no cumplieran los criterios de inclusión.
Posteriormente, todos los datos fueron analizados mediante el paquete
estadístico SPSS, versión 25.0., para consecutivamente proceder a su
interpretación.
Análisis de datos
El procedimiento seguido en el análisis de datos consistió en seis
etapas:
En primer lugar, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio,
empleando el método de extracción de máxima verosimilitud con rotación
oblimin directo, con el fin de confirmar la estructura factorial propuesta por
el autor del inventario.
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En segundo lugar, se realizaron cuatro análisis de fiabilidad mediante
el estadístico alfa de Cronbach para confirmar los niveles de fiabilidad de las
escalas del inventario de estrés académico SISCO SV-21 (Barraza, 2018).
En tercer lugar, se llevó a cabo un análisis de la consistencia interna
de los ítems, mediante un análisis de correlación entre cada uno de los
ítems, la media general del inventario y la media general de cada una de las
dimensiones del inventario.
En cuarto lugar, se realizó un análisis de la validez convergente y
discriminante del cuestionario. Así, para confirmar la validez convergente,
se correlacionó el Inventario objeto de estudio con el Cuestionario de
Evaluación del Estrés Académico (CEEA; De Pablo et al., 2002) y la Escala
de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA; Cabanach et al., 2009); por
otro lado, para corroborar la validez discriminante, se correlacionó el SISCO
SV-21 (Barraza, 2018) con el Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II;
Beck et al., 1996) y el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI;
Spielberger et al.,1986).
En quinto lugar, se presentaron los estadísticos descriptivos para las
dimensiones del inventario a validar, así como para las puntuaciones
totales.
Por último, se efectuó un análisis de comparación por grupos
mediante seis pruebas t de Student de diferencia de medias para muestras
independientes; tres para comprobar la existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre hombres y mujeres, y otras tres para
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constatar la existencia de diferencias entre los grupos de edad
recategorizados.
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Resultados
Análisis Factorial Exploratorio
En primer lugar, se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio, con
el fin de explorar las dimensiones del cuestionario objeto de estudio.
Previamente a la aplicación de dicha técnica estadística, se comprobaron las
condiciones de aplicación según la prueba de esfericidad de Barlett y el test
de adecuación de Kaiser-Meyer-Olkin.
En el caso de la prueba de esfericidad de Barlett, el estadístico debe
alcanzar un valor elevado y el nivel de significación asociado ha de ser
pequeño, indicando estas condiciones la adecuación de la matriz. En el caso
que nos ocupa, los resultados obtenidos fueron (χ2210 = 2187.822; p<.001).
En segundo lugar, la medida de adecuación de Kaiser-Meyer-Olkin fue
meritoria, con un valor de .833. Según Kaiser (1974), los valores próximos
a .90 se considerarían “maravillosos”, próximos a .80 “meritorios”,
próximos a .70 “medianos”, próximos a .60 “mediocres” y próximos o
inferiores a .50 “inaceptables”.
Tabla 1. Condiciones de aplicación del análisis factorial
Prueba Estadístico Valor
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado
2187.822
Gl 210 Sig. p<.001
Medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin.
0.833
Fuente: elaboración propia
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En referencia a la estimación de las comunalidades, todos los ítems
presentaron valores superiores a .30, por lo que se consideraron
aceptables.
Tabla 2. Comunalidades iniciales y tras la extracción de las dimensiones
Comunalidad
Inicial
Comunalidad tras la
extracción
Ítem 3 1 0.454
Ítem 4 1 0.406 Ítem 5 1 0.463 Ítem 6 1 0.544
Ítem 7 1 0.512 Ítem 8 1 0.454
Ítem 9 1 0.362 Ítem 10 1 0.411 Ítem 11 1 0.540
Ítem 12 1 0.497 Ítem 13 1 0.383
Ítem 14 1 0.670 Ítem 15 1 0.637 Ítem 16 1 0.518
Ítem 17 1 0.427 Ítem 18 1 0.564
Ítem 19 1 0.541 Ítem 20 1 0.477 Ítem 21 1 0.470
Ítem 22 1 0.459 Ítem 23 1 0.385
Fuente: elaboración propia
El Análisis Factorial Exploratorio, realizado mediante el método de
extracción de máxima verosimilitud con rotación oblimin directo, reportó 3
factores que explican el 48.439% de la varianza total de las puntuaciones.
El primer componente explicó un 16.50% de la varianza total, el segundo
un 15.516% de la varianza total y el tercer componente un 16.423% de la
varianza total de las puntuaciones.
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Como se puede comprobar en la tabla 3, cada ítem saturó en el factor
que teóricamente les correspondía, mostrando todas ellas cargas superiores
a .40.
Tabla 3. Componentes y saturaciones de cada ítem
Ítem Componente
1 2 3
Ítem 3 .545 .248 .323
Ítem 4 .622 .201 .204 Ítem 5 .597 .215 .329
Ítem 6 .629 .168 .338 Ítem 7 .535 .142 .359 Ítem 8 .452 .170 .350
Ítem 9 .527 .170 .314 Ítem 10 .356 .582 .061
Ítem 11 .247 .720 .197 Ítem 12 .198 .684 .148 Ítem 13 .142 .586 .083
Ítem 14 .009 .579 -.365 Ítem 15 .012 .574 -.303
Ítem 16 .236 .597 -.113 Ítem 17 -.055 .233 .651 Ítem 18 -.186 .133 .742
Ítem 19 -.054 .073 .734 Ítem 20 -.245 .116 .647
Ítem 21 -.022 -.154 .673 Ítem 22 .038 -.121 .629 Ítem 23 -.004 .040 .617
Fuente: elaboración propia
Análisis de la fiabilidad
El inventario presentó una fiabilidad total de .804 según el alfa de
Cronbach. Con relación a sus dimensiones constitutivas, la dimensión de
estresores, así como la dimensión de afrontamiento presentaron un alfa de
Cronbach de .797, mientras que la dimensión de síntomas presentó el
estadístico de mayor valor, siendo .829.
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Tabla 4. Alfa de Cronbach para cada dimensión y la escala total
Dimensión Alfa de Cronbach
Estresores .797 Síntomas .829
Afrontamiento .797 TOTAL .804
Fuente: elaboración propia
Análisis de consistencia interna
Se efectuó el análisis de consistencia interna relacionando la
respuesta de cada ítem con la media general del inventario de cada
participante y con la media general de su dimensión correspondiente.
Tabla 5. Correlación de cada ítem con la media general y la media de la dimensión
a la que pertenece
Media general Media de la dimensión
Dimensión estresores Ítem 3
.440**
.586**
Ítem 4 .522** .604**
Ítem 5 .472** .693** Ítem 6 .445** .698**
Ítem 7 .394** .652** Ítem 8 .342** .610** Ítem 9 .398** .610**
Dimensión síntomas Ítem 10 .519** .624**
Ítem 11 .567** .713** Ítem 12 .492** .693** Ítem 13 .484** .570**
Ítem 14 .447** .723** Ítem 15 .464** .708**
Ítem 16 .511** .681** Dimensión afrontamiento
Ítem 17 .272** .584**
Ítem 18 .239** .666** Ítem 19 .342** .697**
Ítem 20 .153** .594** Ítem 21 .325** .635** Ítem 22 .303** .636**
Ítem 23 .325** .636**
** p<.001
Fuente: elaboración propia
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Como se puede observar en la tabla 5, todos los ítems correlacionan
de manera positiva y significativa (p<.001) con la media general y con la
media de su respectiva dimensión, lo que indica una elevada consistencia
interna.
Análisis de la validez convergente y discriminante
Dado que el objetivo principal del inventario SISCO SV-21 (Barraza,
2018) es medir el estrés académico, es necesario comprobar que sus
puntuaciones correlacionan de la manera prevista por la teoría con medidas
de marcadores (test de validez comprobada) que miden el mismo
constructo u otros constructos. Las evidencias serán favorables a la validez
si, en primer lugar, las correlaciones con marcadores del mismo constructo
son elevadas (validez convergente) y, en segundo lugar, si no hay
correlaciones con marcadores de otros constructos (validez discriminante).
Los marcadores del mismo constructo dirigidos a comprobar la
validez convergente son el Cuestionario de Evaluación del Estrés Académico
(CEEA; De Pablo et al., 2002) y la Escala de Afrontamiento del Estrés
Académico (A-CEA; Cabanach et al., 2009). Por otra parte, los marcadores
de otros constructos dirigidos a comprobar la validez discriminante son el
Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II; Beck et al., 1996) y el
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger et al., 1986).
Se presenta, a continuación, la matriz de correlaciones entre todas
las medidas.
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Tabla 6. Correlación entre las distintitas medidas
SISCO
DIMENSIÓN ESTRESORE
S
DIMENSION
SINTOMAS
DIMENSION AFRONTAMI
ENTO
CEEA A-CEA BDI-II STAI-ESTADO
STAI-RASGO
SISCO .728 (p<.001)
.774 (p<.001)
.460 (p<.001)
.503 (p=.003)
.555 (p=.009)
.059 (p=.308)
.018 (p=.767)
.045 (p=.461)
DIMENSIÓN
ESTRESORES .448
(p<.001) .714
(p=.009) .555
(p=.003) .018
(p=.752) .022
(p=.698) -.012
(p=.838) -.030
(p=.621) DIMENSION
SINTOMAS .224
(p.002) .055
(p=.336) .015
(p=799) .044
(p=.443) -.017
(p=.783) -.013
(p=.837) DIMENSION AFRONTAMIENT
O
-.071 (p=.218)
.881 (p=.006)
.049 (p=.397)
-.006 (p=.923)
-.051 (p=.401)
CEEA .182 (p=.001)
.316 (p<.001)
.131 (p=.030)
.191 (p=.002)
A-CEA .184 (p=.001)
.162 (p=.008)
.048 (p=.427)
BDI-II .137 (p=.024)
.267 (p<.001)
STAI-ESTADO .236 (p<.001)
STAI-RASGO
Fuente: elaboración propia
Haciendo referencia a la validez convergente, se encontraron
correlaciones directas y altas entre los cuestionarios dirigidos a medir el
estrés académico; la correlación entre el cuestionario SISCO SV-21
(Barraza, 2018) y el CEEA (De Pablo et al., 2002) fue de .503 (p=.003), y
entre el cuestionario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) y el A-CEA (Cabanach et
al., 2009) fue de .555 (p=.009). Por lo tanto, podemos concluir la
existencia de validez convergente.
En segundo lugar, haciendo alusión a la validez discriminante, no se
encontraron correlaciones directas entre los cuestionarios dirigidos a medir
otros constructos distintos al estrés académico; los resultados de análisis
entre el SISCO SV-21 (Barraza, 2018) y el BDI-II (Beck et al., 1996) fue de
.059 (p=.308); entre el SISCO SV-21 (Barraza, 2018) y la escala-estado del
STAI (Spielberger et al., 1986) fue de .018 (p=.767); y entre el Inventario
SISCO SV-21 (Barraza, 2018) y la escala-rasgo del STAI (Spielberger et al.,
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1986) fue de .045 (p=.461). En este sentido, podemos confirmar la
existencia de indicios de validez discriminante.
Análisis descriptivo
Se presenta como estadístico de tendencia central la media y como
estadístico de variabilidad la desviación típica.
Tabla 7. Media y desviación típica de las dimensiones del SISCO SV-21
Media Desviación Típica
Rango teórico Rango empírico
Dimensión
estresores
20.93 5.66 0-35 6-35
Dimensión
síntomas
17.02 7.08 0-35 0-35
Dimensión
afrontamiento
22.42 5.73 0-35 2-35
Total 60.37 12.25 0-105 22-100 Fuente: elaboración propia
Dados los rangos teóricos expuestos en la tabla 7, puede observarse
que los sujetos de la muestra presentaron una media elevada en la
dimensión de estresores (M=20.93; DT= 5.66), lo que indica que dichos
sujetos percibieron una elevada cantidad de estresores en el ámbito
académico. En referencia a la dimensión síntomas, los sujetos obtuvieron
puntuaciones medias (M=17.02; DT= 7.08), lo que es indicativo de
presencia de síntomas de estrés en sus sistemas cognitivo, fisiológico y
motor. Por último, presentaron puntuaciones medias-elevadas en la
dimensión de afrontamiento (M=22.42; DT= 5.73), lo que señala que
dichos sujetos poseían los recursos de afrontamiento adecuados para
sobreponerse a las situaciones de estrés académico.
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Análisis de diferencia de grupos
En primer lugar, se realizará una comparación por sexo, para
comprobar la existencia de diferencias significativas entre hombres y
mujeres en las tres dimensiones del SISCO SV-21 (Barraza, 2018). Para
ello, se llevarán a cabo tres pruebas de significación t de Student para
muestras independientes.
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de hombres y mujeres, y estadístico t y
significación de las pruebas t de Student para muestras independientes
Variable Categoría Media Desviación
típica
Estadístico
t
Significación d de Cohen
Dimensión estresores
Mujer 21.45 5.56 2.625 .009 .330
Hombre 19.58 5.75
Dimensión síntomas
Mujer 17.80 7.12 3.093 .002 .388
Hombre 15.05 6.63
Dimensión afrontamient
o
Mujer 22.46 5.77 0.183 .855 .023
Hombre 22.33 5.66
Total Mujer 61.71 12.40 3.095 .002 .388
Hombre 56.95 11.22 Fuente: elaboración propia
Como puede comprobarse en la tabla 8, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre mujeres y hombres en la dimensión
estresores (p=.009), siendo las mujeres quienes presentaron una media
mayor en dicha dimensión. El tamaño del efecto (d=0.33) en este análisis
fue bajo-medio.
En segundo lugar, se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre ambos géneros en la dimensión de síntomas (p=.002),
siendo nuevamente las mujeres las que mayores puntuaciones obtuvieron
en dicha escala. El tamaño del efecto (d=0.38) en este análisis fue bajo-
medio.
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Finalmente, en la dimensión de afrontamiento, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre ambos (p=.855), por lo que
el tamaño del efecto (d=0.023) fue muy bajo.
Para realizar la comparación por edades, la variable cuantitativa edad
fue recategorizada en dos grupos de edad siguiendo un criterio numérico:
de 17 a 18 años y de 19 a 22 años. Así, los 11 sujetos de 23 y 24 años
fueron eliminados debido a su baja frecuencia y los participantes restantes
fueron agrupados para conseguir grupos homogéneos. Así, el primer grupo
estuvo formado por 138 sujetos y el segundo grupo por 157 sujetos.
Tras la recategorización, se realizó una comparación por grupos de
edad, para comprobar la existencia de diferencias significativas entre los
mismos en las tres dimensiones del SISCO SV-21 (Barraza, 2018). Para
ello, se llevó a cabo tres pruebas de significación t de Student para
muestras independientes.
Como puede observase en la tabla 9, no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos de edad en la dimensión de
estresores (p=.389) ni en la dimensión de síntomas (p=.266), siendo
ambos tamaños del efecto bajos (d estresores = -0.101; d síntomas = 0.131). No
obstante, sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
dimensión de afrontamiento (p=.044), siendo el grupo de mayor edad el
que obtuvo una mayor media en dicha dimensión, obteniéndose un tamaño
del efecto bajo-medio (d= -0.235).
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Tabla 9. Estadísticos descriptivos de grupos de edad, y estadístico t y significación
de las pruebas t de Student para muestras independientes.
Variable Categoría Media Desviación típica
Estadístico t
Significación d de Cohen
Dimensión estresores
17-18 años
20.62 6.07 -0.863 .389 -.101
19-22 años
21.19 5.38
Dimensión síntomas
17-18 años
17.54 7.41 1.115 .266 .131
19-22 años
16.62 6.84
Dimensión afrontamiento
17-18 años
21.83 5.95 -2.020 .044 -.235
19-22 años
23.18 5.42
Total 17-18 años
61.34 12.25 1.186 .236 .138
19-22 años
59.64 12.27
Fuente: elaboración propia
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56 56
Discusión
Aportaciones
El objetivo general de la presente investigación fue validar la segunda
versión del inventario SISCO (SISCO SV-21; Barraza, 2018) para el estudio
del estrés académico en una muestra de estudiantes de primer grado.
Como vimos en el marco teórico, al realizar la validación de un
instrumento se deben tener en cuenta tres vertientes principales (Elosua,
2003): la validez de su contenido, la validez de su estructura interna y la
validez aportada en relación a otras variables.
A) Validez de contenido.
En primer lugar, el inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018), es uno
de los pocos instrumentos que evalúa de forma tridimensional el estrés
académico, apoyado por un referente teórico de base, el Modelo Sistémico
Cognoscitivista (Barraza, 2006), apoyado en Teoría General de los Sistemas
de Bertalanffy, (1986) y en el Modelo Transaccionista del Estrés de Lazarus
y Folkman (1986). Según el autor, es necesario que los instrumentos que
miden estrés académico estén fundamentados en una teoría sólida de base,
pues uno de los principales problemas en el abordaje de dicho constructo es
la no relación entre el concepto de estrés y el instrumento que se utiliza.
En segundo lugar, el inventario, a diferencia del resto de
instrumentos dirigidos a medir el constructo objetivo, incluye la dimensión
de estrategias de afrontamiento como parte del concepto del estrés.
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Barraza (2008), indica que cuando el alumno se ve sometido a ciertos
estresores académicos, éstos provocan un desequilibrio sistémico en su
relación con el entorno, dando lugar a una serie de síntomas que obligarían
al sujeto la puesta en marcha del afrontamiento con el objetivo de restaurar
el equilibrio.
En tercer lugar, cabe destacar que, a diferencia del resto de
cuestionarios dirigidos a medir el estrés académico, el inventario objeto de
estudio de la presente investigación recoge los estresores académicos más
destacables en la literatura (García-Ros et al., 2012; Muñoz, 2004; Polo et
al., 1996). Además sus ítems seleccionados, se encuentran entre los más
reportados por los alumnos. De esta forma, queda patente la apuesta del
autor por la representatividad más que por la exhaustividad.
B) Validez de la estructura interna del SISCO SV-21 y su relación con otras
variables.
En este estudio, se tomó como referente el procedimiento seguido
por Barraza (2018) en la validación del SISCO SV-21. Así, se llevaron a
cabo una serie de análisis estadísticos consistentes en un análisis factorial
exploratorio, un análisis de fiabilidad, un análisis de consistencia interna, un
análisis de validez (convergente y discriminante) y dos comparaciones de
grupos. Con todo ello, se realiza a continuación la discusión de los
resultados en función de los objetivos específicos marcados y las hipótesis
planteadas en el estudio.
El primer objetivo específico fue estudiar la estructura factorial del
inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018). Para comprobarlo, se planteó una
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hipótesis en la cual se esperaba identificar los tres factores que se
corresponden con los componentes sistémico-procesuales que establece el
modelo Sistémico Cognoscitivo (Barraza, 2006). Se realizó un análisis
factorial exploratorio con un método de extracción de máxima verosimilitud
con rotación oblimin directo, del que se obtuvieron tres factores que
explicaban el 48.439% de la varianza total de las puntuaciones, explicando
de esta varianza el primer componente un 16.50%, el segundo un 15.516%
y el tercero un 16.423%.
Estos resultados son coherentes y están vinculados con el marco
conceptual psicométrico descrito por Carretero y Pérez (2005). Además,
siguen la línea de la investigación realizada por Barraza (2018), quien
encontró que los tres factores explicaban el 47% de la varianza total, por lo
que se reportaron porcentajes similares a los de nuestro estudio. Podemos
confirmar, pues, como mostró Barraza (2018), que la estructura factorial
del inventario, está constituida por tres dimensiones. La primera dimensión,
“estresores”, está integrada por 7 ítems (3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9); la segunda
dimensión, “síntomas”, agrupa 7 ítems (10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16);
finalmente, la tercera dimensión, “estrategias de afrontamiento”, engloba
los 7 ítems restantes (17, 18, 19, 20, 21, 22 y 23).
Por lo tanto, podemos confirmar tanto la estructura factorial del
inventario como la composición de las dimensiones.
En consonancia con la hipótesis anterior, ninguna de las tres
dimensiones tendría importancia si el inventario y sus diferentes
dimensiones no presentan una fiabilidad adecuada. Así, el segundo objetivo
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específico, analizar la fiabilidad de las dimensiones del inventario SISCO SV-
21 (Barraza, 2018), se materializó en la segunda hipótesis en la que se
pretendía comprobar, respecto a las dimensiones constitutivas del
inventario, que cada una de ellas presentara un coeficiente de fiabilidad
adecuado. En nuestro estudio, la fiabilidad del instrumento total, medida
mediante el estadístico alfa de Cronbach, fue de .804. Concretamente, la
dimensión de estresores y la dimensión de afrontamiento presentan un alfa
de Cronbach de .797 y, la dimensión de síntomas de .829.
Estos resultados siguen la línea de los índices reportados por Barraza
(2018), quien encontró en el inventario total una fiabilidad de .85 en alfa de
Cronbach, con puntuaciones similares en sus dimensiones constitutivas: .83
en la dimensión estresores, .87 en la dimensión síntomas y .85 en
afrontamiento. En este sentido, el SISCO SV-21 (Barraza, 2018), presenta
unos elevados índices de fiabilidad pudiéndose concluir que las
puntuaciones del test miden con una elevada precisión la característica
latente que examina la prueba, en este caso el estrés académico.
En el tercer objetivo específico se propuso analizar la consistencia
interna del Inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018), esperándose, según lo
planteado en la tercera hipótesis que cada ítem correlacionara de manera
positiva con el puntaje obtenido, en su dimensión correspondiente,
confirmando la homogeneidad de los ítems alrededor del constructo “estrés
académico” y la direccionalidad única de los ítems. Para ello se llevaron a
cabo dos análisis de correlación; en primer lugar, la media general del
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inventario de cada participante y, en segundo lugar, la media general de su
dimensión correspondiente con la puntuación de la respuesta de cada ítem.
Tras los análisis estadísticos efectuados, se concluyó que el
Inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018), presentó una elevada
consistencia interna, puesto que todas las correlaciones analizadas fueron
positivas y significativas. En este sentido, el Inventario SISCO SV-21
(Barraza, 2018) constituye una prueba de medición adecuada para el
constructo de estrés académico.
Estos resultados se asemejan a los encontrados por Barraza (2018)
en su análisis de consistencia interna, donde todos los ítems correlacionaron
de manera positiva y significativa como media general y con la media de su
dimensión correspondiente.
En cuarto lugar, se planteó con objetivo específico analizar la validez
convergente y discriminante del inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018),
para lo que se marcaron las hipótesis cuatro y cinco. En referencia a la
cuarta hipótesis, se esperaba obtener correlaciones elevadas y directas del
inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) con el CEEA (De Pablo et al.,
2002) y la A-CEA (Cabanach et al., 2009), como evidencias de validez
convergente. Haciendo alusión a la quinta hipótesis, se esperaba obtener
correlaciones bajas del cuestionario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) con el
BDI-II (Beck et al., 1996) y el STAI (Spielberger et al., 1986). Los análisis
estadísticos efectuados dieron lugar a una matriz de correlaciones, de las
que puede extraerse tres conclusiones significativas.
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En primer lugar, haciendo referencia a la validez del Inventario SISCO
SV-21 (Barraza, 2018), la matriz de correlaciones presentada muestra
correlaciones directas, altas y significativas entre dicho inventario y los
cuestionarios que miden estrés académico, el CEEA (De Pablo et al., 2002)
y la A-CEA (Cabanach et al., 2009), apuntando a una elevada validez
convergente. Por el contrario, esta misma matriz mostró correlaciones no
significativas y bajas con los cuestionarios no dirigidos a medir el constructo
de interés: el BDI-II (Beck et al., 1996) y las dos dimensiones del STAI
(Spielberger et al., 1986), reportando una elevada validez discriminante.
Dado que los coeficientes de validez convergente son mayores que
los coeficientes de validez discriminante, es decir, dado que las
correlaciones entre las medidas de un mismo constructo obtenidas con
distintos procedimientos de medida son mayores que las medidas de
diferentes constructos obtenidas en base a la aplicación de distintos
instrumentos, podemos confirmar una elevada validez del cuestionario. Por
ello, podemos concluir que las puntuaciones del test reflejan en un alto
grado la característica objeto del mismo, por lo que el SISCO SV-21
(Barraza, 2018) parece ser, pues, una medida más pura de estrés
académico.
En segundo lugar, cabe destacar que en dicha matriz de correlaciones
se observó una correlación directa y significativa entre el cuestionario CEEA
(De Pablo et al., 2002) y la dimensión estresores del SISCO SV-21
(Barraza, 2018), pero no se encontraron correlaciones significativas entre
dicho cuestionario y las dos dimensiones restantes del inventario. Este
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resultado puede explicarse porque el CEEA (De Pablo et al., 2002) es un
instrumento unidimensional dirigido concretamente a medir los estresores
académicos. Por otra parte, el A-CEA (Cabanach et al., 2009) mostró un
patrón de correlaciones similar, habiéndose encontrado una correlación
positiva y significativa entre este cuestionario y la dimensión afrontamiento
del SISCO SV-21 pero no con las otras dos dimensiones. Nuevamente, la
explicación vendría dada por la finalidad del cuestionario A-CEA (Cabanach
et al., 2009), un instrumento unidimensional dirigido a medir las estrategias
de afrontamiento. Estos resultados avalan la teoría de Barraza (2018) de no
aplicar instrumentos de una única dimensión. Según este autor, el estrés
académico es un constructo de tal complejidad que ha de ser tratado como
un concepto multidimensional que permita comprender el amplio grupo de
fenómenos de gran importancia que discurren en el ser humano.
Para finalizar, cabe destacar la relación observada entre las tres
dimensiones del Inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018); las tres
correlaciones fueron positivas, elevadas y significativas. Según Barraza
(2018), el hecho de que las estrategias de afrontamiento se relacionen de
manera positiva con los estresores y síntomas se debe a que el mayor uso
de las mismas ayuda a tolerar el estrés. Unido a ello, Lazarus (1993), uno
de los principales exponentes del estudio del afrontamiento, afirma que se
debe considerar como efectivo aquel afrontamiento que incrementa la
probabilidad de un resultado adaptativo. Igualmente, en este sentido,
Lazarus y Folkman (1984) reconocen que el afrontamiento puede conducir a
minimizar, evitar, tolerar y aceptar las condiciones estresantes. Por lo tanto,
los resultados mostrados denotan como el afrontamiento se integra con las
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otras dos dimensiones del estrés académico, siendo así considerado como
uno de los componentes sistémico procesuales del estrés (Barraza, 2018).
Por último, se planteó el objetivo específico quinto en el cual se
pretendía comprobar la existencia de diferencias entre género y edad en las
diferentes dimensiones del inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018). Las
dos hipótesis marcadas con respecto a este objetivo hicieron referencia a
las variables sociodemográficas sexo y edad: en la hipótesis sexta se
planteó encontrar diferencias significativas entre hombres y mujeres, siendo
las mujeres las que mayores puntuaciones obtendrían en las dimensiones
de estresores y síntomas, y no esperando encontrar diferencias en la
dimensión de afrontamiento, mientras que en la hipótesis séptima se
esperaba encontrar diferencias significativas entre grupos de edad, siendo
los estudiantes de menor edad los que mayores puntuaciones obtendrían en
las dimensiones estresores y síntomas, y los que menores puntuaciones
obtendrían en la dimensión de afrontamiento.
La hipótesis sexta fue aceptada, concluyéndose la existencia de
diferencias entre mujeres y hombres en la dimensión estresores y en la
dimensión síntomas, siendo las mujeres quienes presentaron una media
mayor en ambas dimensiones.
Haciendo alusión, a la dimensión síntomas, en la literatura,
encontramos diversos estudios que muestran que las mujeres son más
susceptibles a sentir estados emocionales negativos respecto a los hombres
(Calais, Andrade y Lipp, 2003; González y Landero, 2008; Sandín, Valiente,
Chorot y Santed, 2005; Segura y Pérez, 2016). De forma específica, en
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referencia a la dimensión estresores, otros autores afirman, además, que el
sexo influye significativamente en la experiencia de estrés académico,
dándose cotas más altas de estrés en las mujeres debido a su tendencia de
evaluar de forma más frecuente las situaciones como estresantes (Jiménez,
2013; Pomerantz, Rydell y Saxon, 2002; Román et al., 2008; Yune, Park,
Chung y Lee, 2011). Al respecto, Witkin (1995, citado por Barraza, 2008),
indica que los hombres, a diferencia de las mujeres, no suelen prestar tanta
atención al estrés, desatendiendo a los síntomas y evitando identificar su
causa.
Respecto a las estrategias de afrontamiento, existen dos posiciones
con respecto al sexo. Por una parte, estudios como el de Cabanach, Fariña,
Freire, González y Ferradás (2013), ponen de manifiesto que sí existen
diferencias en el afrontamiento entre las mujeres y los hombres. En cambio,
por otra parte, otras investigaciones consideran que no se dan diferencias
sustanciales en el género respecto a la manera de enfrentarse al estrés
(Tamres, Janicki y Helgeson, 2002; Mullis y Chapman, 2000). Nuestros
resultados muestran un apoyo sustancial a esta segunda posición.
Siguiendo a Barraza (2018), el afrontamiento está motivado principalmente,
por las experiencias y aprendizajes previos de los sujetos, siendo
independiente del género, lo que justificarían los resultados obtenidos.
La séptima hipótesis fue comprobada parcialmente. Los resultados de
nuestro estudio revelan, por un lado, que los alumnos más jóvenes son los
que obtuvieron menores puntuaciones en la dimensión de estrategias
afrontamiento; por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en
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las dimensiones estresores y síntomas entre los alumnos de menor y mayor
edad.
Respecto al primer aspecto, cabe señalar que la mayoría de los
alumnos recién ingresados en la universidad son aún adolescentes que
están experimentando cambios físicos, cognitivos y psicosociales. De
acuerdo con Arrieta et al. (2013) y Pardo, Sandoval y Umbarila (2004),
estos jóvenes no disponen de suficientes estrategias de afrontamiento que
permitan consolidar su identidad, su autonomía, así como su éxito personal,
social y académico.
En relación al segundo aspecto, hemos de considerar que aunque
nuestra muestra posee edades heterogéneas, todos los alumnos cursan
primero de carrera. En palabras de Fisher y Hood (1987), el inicio a la vida
universitaria conlleva un cúmulo de situaciones altamente estresantes para
los nuevos estudiantes, los cuales pueden experimentar una falta de control
sobre el ambiente, desconocido para la mayoría. No obstante, este aspecto
guarda ciertas controversias. Mientras algunos estudios indican que los
alumnos de primer curso son los que mayores niveles de estrés académico
poseen (Berrío y Mazo, 2011; Dyson y Renk, 2006; Pierceall y Keim, 2007;
Sax, 2003), otros indican que a medida que se avanza de nivel, se
incrementa la dificultad en las materias, las expectativas sobre el futuro
laboral, las presiones familiares,…, y, por tanto, se incrementan los niveles
de estrés académico (Bedoya, Perea y Ormeño, 2006).
En cualquier caso, se hace necesario el aprendizaje de ciertas
habilidades y estrategias de afrontamiento activo como la reevaluación
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positiva, la búsqueda de apoyo social y la planificación estratégica,
para que los estudiantes de nuevo ingreso no experimenten estrés
académico a corto ni a largo plazo, produciéndose así un equilibrio sistémico
entre las demandas del ambiente y la manera del sujeto de enfrentarse a
las mismas.
Limitaciones y propuestas de mejora
Respecto a las limitaciones encontradas en nuestro estudio, en primer
lugar, cabe señalar que, al tratarse de un estudio de tipo transversal, no se
pueden establecer relaciones de causa-efecto entre las variables, siendo
recomendable realizar futuras investigaciones con un diseño longitudinal
para evaluar las posibles variaciones que pueden presentar los constructos
analizados a lo largo del período académico, incluidos el periodo anterior y
posterior a las evaluaciones.
En segundo lugar, otra de las limitaciones encontradas guarda
relación con el acceso a la muestra, ya que se debió depender de la
disponibilidad del tiempo de los docentes, dificultado por la calendarización
previa de los contenidos de las asignaturas.
En tercer lugar, otra de las limitaciones de nuestro estudio fue la
descompensación de los grupos; es decir, hubo un porcentaje
significativamente más alto de mujeres que participaron en este estudio, así
como de estudiantes entre 17 y 18 años. En relación a las propuestas de
mejora, se propone una replicación del estudio en diversas carreras junto
con diferentes niveles de enseñanza, haciendo especial hincapié en
conseguir grupos homogéneos en cuanto a las variables sociodemográficas
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de interés. Incluso, se podría investigar en otras universidades del país
para fortalecer el desarrollo de este campo.
Líneas futuras y conclusiones
En virtud de los análisis metodológicos realizados, podemos concluir
que el Inventario SISCO SV-21 (Barraza, 2018) es un instrumento que
cumple con los requerimientos metodológicos necesarios para constituir una
herramienta de medición específica para estrés académico en estudiantes
universitarios. Es decir, cuenta con un modelo conceptual y de medida que
lo fundamenta, cumpliendo con los requisitos necesarios para afirmar que
es un instrumento válido y confiable. El poder contar con este instrumento
permitirá evaluar el estrés académico en estudiantes universitarios,
pudiendo establecer las líneas bases para el desarrollo de programas
preventivos en las universidades, favoreciendo así la salud mental de sus
alumnos.
Por lo anteriormente señalado, consideramos este estudio como un
incentivo a los profesionales del área de la psicología para trabajar en el
diseño y validación de instrumentos a partir de muestras españolas.
No obstante, cabe señalar que distintas variables sociodemográficas
podrían estar teniendo un impacto significativo en los niveles de estrés de
los estudiantes, que deberán ser tenidas en cuenta. Por una parte, en
referencia al tipo de estudios, queda en pie el desafío de realizar nuevas
investigaciones en estudiantes universitarios realizando análisis comparativo
por carreras que permita tener conocimientos más específicos de los índices
de estrés académico por facultades para poder replantearse métodos de
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enseñanzas, planes de estudios, exigencias académicas,… entre otros
aspectos. Por otra parte, haciendo alusión al nivel de grado, sugerimos
nuevas investigaciones que intenten indagar el estrés académico en
estudiantes en los distintos niveles de estudio, poniendo especial énfasis en
los últimos años de enseñanza, pues estos alumnos están expuesto a
diversas presiones y conflictos como son el término de una etapa, la
separación de sus grupos de amigos, el intento por cumplir las expectativas
de los padres, la elección vocacional y la consolidación de la propia
identidad.
Esta investigación, asimismo, enriquece y fortalece los procesos en el
campo Psicométrico y en la exploración de información en contextos
académicos. Es de suma importancia continuar con este tipo de procesos,
para reforzar dicho campo de estudio, no solo procedimentalmente, sino
también a nivel de herramientas adaptadas/validadas/construidas para el
contexto y la población de interés.
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87 87
Anexos
Anexo 1: Inventario SISCO SV-21 del Estrés
Académico (Barraza, 2018) 1.- Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de
preocupación o nerviosismo?
Si
No
En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa “si”, pasar a la pregunta
número dos y continuar con el resto de las preguntas.
2.- Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5
señala tu nivel de preocupación o nerviosismo, donde (1) es poco y (5)
mucho.
1 2 3 4 5
3.- Dimensión estresores
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de aspectos que, en
mayor o menor medida, suelen estresar a algunos alumnos. Responde,
señalando con una X, ¿con que frecuencia cada uno de esos aspectos te
estresa? tomando en consideración la siguiente escala de valores:
Nunca Casi nunca Rara
vez
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
N CN RV AV CS N
¿Con qué frecuencia te estresa:
Estresores N RV AV CS S
La sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo
que realizar todos los días
La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que
me imparten clases
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88 88
La forma de evaluación de mis profesores/as (a través de
ensayos, trabajos de investigación, búsquedas en
Internet, etc.)
El nivel de exigencia de mis profesores/as
El tipo de trabajo que me piden los profesores (consulta
de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas
conceptuales, etc.)
Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me
encargan los/as profesores/as
La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los/as
profesores/as
4.- Dimensión síntomas (reacciones)
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de reacciones que, en
mayor o menor medida, suelen presentarse en algunos alumnos cuando
están estresados. Responde, señalando con una X, ¿con que frecuencia se
te presentan cada una de estas reacciones cuando estás estresado?
tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior.
Con qué frecuencia se te presentan las siguientes reacciones cuando
estás estresado:
Síntomas N RV AV CS S
Fatiga crónica (cansancio permanente)
Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
Ansiedad, angustia o desesperación
Problemas de concentración
Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
Desgano para realizar las labores escolares
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89 89
5.- Dimensión estrategias de afrontamiento
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de acciones que, en
mayor o menor medida, suelen utilizar algunos alumnos para enfrentar su
estrés. Responde, encerrando en un círculo, ¿con que frecuencia utilizas
cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés? tomando en
consideración la misma escala de valores del apartado anterior.
¿Con qué frecuencia utilizas cada una de estas acciones para
enfrentar tu estrés:
Estrategias de afrontamiento N RV AV CS S
Concentrarse en resolver la situación que me preocupa
Establecer soluciones concretas para resolver la situación
que me preocupa
Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas
para solucionar la situación que me preocupa
Mantener el control sobre mis emociones para que no me
afecte lo que me estresa
Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y
pensar en cómo las solucione
Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa
y ejecución de sus tareas
Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que
preocupa
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90 90
Anexo 2: Cuestionario de Evaluación del Estrés
Académico (CEEA; De Pablo, 2002)
Instrucciones: Los siguientes puntos describen actividades o situaciones que
se presentan en la vida académica y que pueden ser estresantes para los
estudiantes (es decir, que provocan tensión o malestar excesivo en el
individuo) En cada punto, señala con un circulo el número (de 1-9) que
mejor indique en qué medida es estresante para ti.
Nada estresante ……………………………………………………….……………Muy estresante
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Efectuar un examen inmediato
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. Efectuar un examen oral
1 2 3 4 5 6 7 8 9
3. Efectuar un examen escrito
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. Esperar los resultados de un
examen
1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. Suspender un examen
1 2 3 4 5 6 7 8 9
6. Ser preguntado en clase
1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. Preparar un trabajo individualmente
1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. Preparar un trabajo en grupo
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. Preguntar una duda a un profesor
en clase (en público)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
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91 91
10. Preguntar una duda a un profesor
fuera de clase (en privado)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. Hablar con un profesor sobre tus
problemas académicos
1 2 3 4 5 6 7 8 9
12. Participar en un seminario
(discusión de temas en grupos reducidos)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
13. Efectuar actividades de prácticas
1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. Exponer un tema en clase
1 2 3 4 5 6 7 8 9
15. Discutir problemas académicos
con compañeros
1 2 3 4 5 6 7 8 9
16. Entrar o salir del aula cuando la
clase ya ha empezado
1 2 3 4 5 6 7 8 9
17. Excesiva cantidad de materia para estudio
1 2 3 4 5 6 7 8 9
18. Falta de tiempo para estudiar
1 2 3 4 5 6 7 8 9
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Anexo 3: Escala de Afrontamiento del Estrés
Académico (A-CEA; Cabanach et al., 2009)
Instrucciones: A continuación, se presentan algunas de las cosas que
hacemos y pensamos los individuos cuando nos enfrentamos a una
situación problemática que nos provoca ansiedad o estrés. Lea
detenidamente cada afirmación e indique EN QUÉ MEDIDA USTED SE
COMPORTA ASÍ CUANDO SE ENFRENTA A UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.
1.- Cuando me enfrento a una situación problemática, olvido los
aspectos desagradables y resalto los positivos
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
2.- Cuando me enfrento a una situación problemática, expreso mis
opiniones y busco apoyo
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
3.- Cuando me enfrento a una situación problemática, priorizo las tareas y organizo el tiempo
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
4.- Cuando me enfrento a una situación problemática durante los
exámenes, procuro pensar que soy capaz de hacer las cosas bien por mi mismo
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
5.- Cuando me enfrento a una situación problemática, pido consejo a un familiar o a un amigo a quien aprecio
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
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93 93
6.- Cuando me enfrento a una situación problemática mientras estoy preparando los exámenes, planifico detalladamente cómo estudiar
el examen
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
7.- Cuando me enfrento a una dificultad mientras estoy preparando
los exámenes, procuro pensar en positivo
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
8.- Cuando me enfrento a una situación difícil, hablo de los
problemas con otros
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
9.- Cuando me enfrento a una situación problemática, elaboro un
plan de acción y lo sigo
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
10.- Cuando me enfrento a una situación problemática, no permito
que el problema me supere; procuro darme un plazo para solucionarlo
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
11.- Cuando me enfrento a una situación problemática, hablo sobre las situaciones estresantes con mi pareja, mi familia o amigos
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
12.- Cuando me enfrento a una situación problemática mientras estoy preparando los exámenes, me centro en lo que necesito para
obtener los mejores resultados
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
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94 94
13.- Cuando me enfrento a una situación problemática, pienso objetivamente sobre la situación e intento tener mis emociones bajo
control
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
14.- Cuando me enfrento a una situación problemática, busco consejo y solicito ayuda a otras personas
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
15.- Cuando me enfrento a una situación problemática, organizo los recursos personales que tengo para afrontar la situación
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
16.- Cuando me enfrento a una situación complicada, en general procuro no darle importancia a los problemas
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
17.- Cuando me enfrento a una situación problemática, manifiesto mis sentimientos y opiniones
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
18.- Cuando me enfrento a una situación problemática, como en los exámenes, suelo pensar que me saldrán bien
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
19.- Cuando me enfrento a una situación difícil, hago una lista de las
tareas que tengo que hacer, las hago una a una y no paso a la siguiente hasta que no he finalizado la anterior
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
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95 95
20.- Cuando me enfrento a una situación problemática la noche antes del examen, trato de pensar que estoy preparado para
realizarlo bien
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
21.- Cuando me enfrento a una situación problemática, hablo con
alguien para saber más de la situación
1. NUNCA 2. ALGUNA
VEZ
3.BASTANTE
S VECES
4. MUCHAS
VECES
5.
SIEMPRE
22.- Cuando me enfrento a un problema, como sentir ansiedad
durante el examen, trato de verlo como algo lógico y normal de la situación
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
23.- Cuando me enfrento a una situación problemática, cambio algunas cosas para obtener buenos resultados.
1. NUNCA 2. ALGUNA VEZ
3.BASTANTES VECES
4. MUCHAS VECES
5. SIEMPRE
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Anexo 4: Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo
(STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1986)
1.- DIMENSIÓN ANSIEDAD ESTADO
Instrucciones: A continuación encontrará unas frases que se utilizan
corrientemente para describirse uno a sí mismo. Lea cada frase y señale la
puntuación de 0 a 3 que indique mejor cómo se siente usted AHORA mismo,
en este momento. No hay respuestas buenas ni malas. No emplee
demasiado tiempo en cada frase y conteste señalando la respuesta que
mejor describa su situación presente.
Nada Algo Bastante Mucho
1. Me siento calmado 0 1 2 3
2. Me siento seguro 0 1 2 3
3. Estoy tenso 0 1 2 3
4. Estoy contrariado 0 1 2 3
5. Me siento cómodo (estoy a gusto) 0 1 2 3
6. Me siento alterado 0 1 2 3
7. Estoy preocupado ahora por posibles desgracias
futuras
0 1 2 3
8. Me siento descansado 0 1 2 3
9. Me siento angustiado 0 1 2 3
10. Me siento confortable 0 1 2 3
11. Tengo confianza en mí mismo 0 1 2 3
12. Me siento nervioso 0 1 2 3
13. Estoy desasosegado 0 1 2 3
14. Me siento muy “atado” (como oprimido) 0 1 2 3
15. Estoy relajado 0 1 2 3
16. Me siento satisfecho 0 1 2 3
17. Estoy preocupado 0 1 2 3
18. Me siento aturdido y sobreexcitado 0 1 2 3
19. Me siento alegre 0 1 2 3
20. En este momento me siento bien 0 1 2 3
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2.- DIMENSIÓN ANSIEDAD RASGO
Instrucciones: A continuación encontrará unas frases que se utilizan
corrientemente para describirse uno a sí mismo. Lea cada frase y señale la
puntuación de 0 a 3 que indique mejor cómo se siente usted EN GENERAL,
en la mayoría de las ocasiones. No hay respuestas buenas ni malas. No
emplee demasiado tiempo en cada frase y conteste señalando la respuesta
que mejor describa cómo se siente usted generalmente.
Casi
nunca
A veces A menudo Casi
siempre
21. Me siento bien 0 1 2 3
22. Me canso rápidamente 0 1 2 3
23. Siento ganas de llorar 0 1 2 3
24. Me gustaría ser tan feliz como otros 0 1 2 3
25. Pierdo oportunidades por no decidirme pronto 0 1 2 3
26. Me siento descansado 0 1 2 3
27. Soy una persona tranquila, serena y sosegada 0 1 2 3
28. Veo que las dificultades se amontonan y no puedo
con ellas
0 1 2 3
29. Me preocupo demasiado por cosas sin importancia 0 1 2 3
30. Soy feliz 0 1 2 3
31. Suelo tomar las cosas seriamente 0 1 2 3
32. Me falta confianza en mí mismo 0 1 2 3
33. Me siento seguro 0 1 2 3
34. No suelo afrontar las crisis o dificultades 0 1 2 3
35. Me siento triste (melancólico) 0 1 2 3
36. Estoy satisfecho 0 1 2 3
37. Me rondan y molestan pensamientos sin importancia 0 1 2 3
38. Me afectan tanto los desengaños que no puedo
olvidarlos
0 1 2 3
39. Soy una persona estable 0 1 2 3
40. Cuando pienso sobre asuntos y preocupaciones
actuales me pongo tenso y agitado
0 1 2 3
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Anexo 5: Inventario de Depresión de Beck (BDI-II;
Beck, Steer y Brown, 1996) Instrucciones: Este cuestionario consta de 21 grupos de afirmaciones. Lea
con atención cada uno de ellos cuidadosamente. Luego elija UNO de cada
grupo, el que mejor describa el modo como se ha sentido las últimas dos
semanas, incluyendo el día de hoy. Marque con UN CÍRCULO el
número correspondiente al enunciado elegido. Si varios enunciados de un
mismo grupo le parecen igualmente apropiados, marque el número más
alto. Verifique que NO haya elegido más de uno por grupo, incluyendo el
ítem 16 (cambios en los hábitos de sueño) y el ítem 18 (cambios en el
apetito).
1. TRISTEZA
0 No me siento triste 1 Me siento triste gran parte del tiempo 2 Me siento triste todo el tiempo
3 Me siento tan triste o soy tan infeliz que no puedo soportarlo
2. PESIMISMO 0 No estoy desalentado respecto mi futuro 1 Me siento más desalentado por mi futuro que lo solía estarlo
2 No espero que las cosas funcionen para mí 3 Siento que no hay esperanza para mi futuro y que solo puede
empeorar 3. FRACASO
0 No me siento como un fracasado 1 He fracasado más de lo que hubiera debido
2 Cuando miro hacia atrás, hay muchos fracasos 3 Siento que como persona soy un fracaso total
4. PÉRDIDA DE PLACER 0 Obtengo tanto placer como siempre de las cosas que disfruto
1 No disfruto tanto de las cosas como solía hacerlo 2 Obtengo muy poco placer de las cosas que solía disfrutar 3 No puedo obtener ningún placer de las cosas de las que solía disfrutar
5. SENTIMIENTOS DE CULPA
0 No me siento particularmente culpable 1 Me siento culpable respecto de varias cosas que he hecho o que
debería haber hecho 2 Me siento bastante culpable la mayor parte del tiempo 3 Me siento culpable todo el tiempo
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6. SENTIMIENTOS DE CASTIGO 0 No siento que esté siendo castigado
1 Siento que tal vez pueda ser castigado 2 Espero ser castigado 3 Siento que estoy siendo castigado
7. DISCONFORMIDAD CON UNO MISMO
0 Siento acerca de mi lo de siempre 1 He perdido la confianza en mí mismo 2 Estoy decepcionado conmigo mismo
3 No me gusto a mí mismo
8. AUTOCRÍTICA 0 No me critico ni me culpo más de lo habitual 1 Estoy más crítico conmigo mismo de lo que solía estarlo
2 Me critico a mí mismo por todos mis errores 3 Me critico a mí mismo por lo malo que sucede
9. PENSAMIENTOS O DESEOS SUICIDAS 0 No tengo ningún pensamiento de matarme
1 He tenido pensamientos de matarme pero no lo haría 2 Querría matarme
3 Me mataría si tuviera la oportunidad de hacerlo 10. LLANTO
0 No lloro más de lo que solía hacerlo 1 Lloro más de lo que solía hacerlo
2 Lloro por cualquier pequeñez 3 Siento ganas de llorar pero no puedo
11. AGITACIÓN 0 No estoy más inquieto o tenso que lo habitual
1 Me siento más inquieto o tenso que lo habitual 2 Estoy tan inquieto o agitado que me es difícil quedarme quieto
3 Estoy tan inquieto o agitado que tengo que estar siempre en movimiento o haciendo algo
12. PÉRDIDA DE INTERÉS 0 No he perdido el interés en otras actividades o personas
1 Estoy menos interesado que antes en otras personas o cosas 2 He perdido casi todo el interés en otras personas o cosas 3 Me es difícil interesarme en algo
13. INDECISIÓN
0 Tomo mis propias decisiones tan bien como siempre 1 Me resulta más difícil que de costumbre tomar decisiones 2 Encuentro mucha más dificultad que antes para tomar decisiones
3 Tengo problemas para tomar cualquier decisión
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14. DESVALORIZACIÓN 0 No siento que yo no sea valioso
1 No me considero a mí mismo tan valioso y útil como solía considerarme 2 Me siento menos valioso cuando me comparo con otros
3 Siento que no valgo nada
15. PÉRDIDA DE ENERGÍA 0 Tengo energía como siempre 1 Tengo menos energía que la que solía tener
2 No tengo suficiente energía para hacer demasiado 3 No tengo energía suficiente para hacer nada
16. CAMBIOS EN LOS HÁBITOS DE SUEÑO 0 No he experimentado ningún cambio en mis hábitos de sueño
1a Duermo un poco más que lo habitual 1b Duermo un poco menos que lo habitual
2a Duermo mucho más que lo habitual 2b Duermo mucho menos que lo habitual 3a Duermo la mayor parte del día
3b Me despierto 1-2horas más temprano y no puedo volver a dormirme
17. IRRITABILIDAD 0 No estoy tan irritable que lo habitual 1 Estoy más irritable que lo habitual
2 Estoy mucho más irritable que lo habitual 3 Estoy irritable todo el tiempo
18. CAMBIOS EN EL APETITO
0 No he experimentado ningún cambio en mi apetito 1a Mi apetito es un poco menor que lo habitual
1b Mi apetito es un poco mayor que lo habitual
2a Mi apetito es mucho menor que antes 2b Mi apetito es mucho mayor que lo habitual
3a No tengo apetito en absoluto 3b Quiero comer todo el día
19. DIFICULTAD DE CONCENTRACIÓN
0 Puedo concentrarme tan bien como siempre 1 No puedo concentrarme tan bien como habitualmente
2 Me es difícil mantener la mente en algo por mucho tiempo 3 Encuentro que no puedo concentrarme en nada
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20. CANSANCIO O FATIGA 0 No estoy más cansado o fatigado de lo habitual
1 Me fatigo o me canso más fácilmente que lo habitual 2 Estoy demasiado fatigado o cansado para hacer muchas de las cosas que solía hacer
3 Estoy demasiado fatigado o cansado para hacer la mayoría de las
cosas que solía hacer
21. PÉRDIDA DE INTERÉS EN EL SEXO
0 No he notado ningún cambio reciente en mi interés por el sexo 1 Estoy menos interesado en el sexo de lo que solía estarlo
2 Estoy mucho menos interesado en el sexo 3 He perdido completamente el interés en el sexo