Enfoques del Aprendizaje y sus implicancias en las prcticas pedaggicas

Objetivos: Conocer las bases tericas del condicionamiento operante. Explicar los comportamientos del ser humano en funcin de sus consecuencias. Contenidos: Condicionamiento Operante

CONDICIONAMIENTO OPERANTEEl condicionamiento operante:

Describe aquel aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se refuerza o debilita segn sus consecuencias sean positivas o negativas. Se aplica a las respuestas voluntarias que son realizadas deliberadamente por un organismo, con el fin de producir un resultado deseable. Explica las conductas por las consecuencias que ellas determinan en el ambiente. Ellas operan algn cambio en el ambiente cuando son emitidas y de dichos cambios va a depender que la conducta se repita o no en el futuro.

El experimento ms conocido de Thorndike es con su caja-problema en donde encierra a un gato hambriento que debe aprender a ejecutar determinados movimientos para liberarse y comer. Se ponen alimentos fuera de la caja, el gato intenta distintos mecanismos para salir hasta que por azar presiona el pestillo. El tiempo que tardaba en realizar la conducta correcta que abra la caja, se reduca notablemente conforme adquira experiencia con la caja en particular.

Qu motivaba a un gato a repetir la misma conducta que le haba servido para salir de la caja en ocasiones precedentes? A partir de sus experiencias con cajas-problema, Thorndike formula en 1898, la ley del efecto que puede resumirse as: Cuando una conducta (ej.: golpear una palanca) es seguida de una consecuencia satisfactoria (ej.: verse libre de la caja), aumenta la probabilidad de repetir esa conducta en el futuro. Si van acompaadas de un malestar, se debilita el vnculo con esa situacin y por lo tanto, es menos probable que esa situacin se repita. La generalidad de la ley del efecto, sigue vigente. Si un nio advierte que obtiene la atencin de sus padres (una consecuencia positiva) despus de montar un buen berrinche (una conducta), es probable que aprenda a repetir sus rabietas a menudo.

El trabajo que inici Thorndike, lo desarroll y populariz Skinner, quien plantea la hiptesis de que el comportamiento est ms controlado por las consecuencias de las acciones que por los eventos que preceden a la accin. De esta manera el condicionamiento operante o aprendizaje operante, implica el control de las consecuencias.

CONDUCTA

CONSECUENCIA

REFUERZO

Citando a Crahay (2002), Skinner sintetiza su teora en las dos primeras lneas de uno de sus libros: Los hombres obran en el mundo, lo transforman y son transformados, a su vez, por las consecuencias de sus actos En este planteamiento tambin se reconoce que en las respuestas ya adquiridas, los estmulos que anteceden a stas tambin cumplen un rol importante, pero su funcin no es provocar una respuesta, sino que operan en forma de Seal que anuncia la oportunidad de que, si una respuesta se emite, ser recompensada.

El reforzamiento:Se entiende como reforzador a las consecuencias que aumentan la probabilidad de que ocurra una conducta. Por lo tanto, cualquier consecuencia es un reforzador si fortalece la conducta a la que sucede. Existen dos tipos de reforzadores: 1. Reforzador Positivo: Constituyen consecuencias positivas (presencia de algo agradable) que fortalecen la conducta. Entre estos se pueden distinguir: a. Reforzadores Positivos Sociales: provienen de los actos de otras personas en nuestro ambiente, por ej.: aplausos, felicitaciones, etc. b. Reforzadores Positivos Intrnsecos: son aquellos que se hacen disponibles al realizar una actividad, por ej.: satisfaccin, orgullo, curiosidad satisfecha.

c.

Reforzadores Positivos Tangibles: Son cosas, y objetos materiales concretos, por ej.: dulces, juguetes, etc.

2. Reforzador Negativo: es aquella consecuencia que al ser suprimida, aumenta la probabilidad de que ocurra la conducta en el futuro. Si una conducta tiene como consecuencia la desaparicin de una consecuencia aversiva, su frecuencia aumenta. Por ej.: A una nia que no le gusta ir a clases de reforzamiento, al mejorar sus calificaciones, se la libera de esas clases. La diferencia entre reforzadores positivos y negativos reside en que los primeros corresponden a estmulos presentados, mientras que los negativos implican supresin de un estmulo. Ambos fortalecen la conducta. la

El CastigoEl castigo se entiende como las consecuencias o resultantes de una conducta que tienden a Disminuir la probabilidad de que dicha conducta ocurra en el futuro. El castigo implica la intencin de Suprimir una conducta. Es posible distinguir dos variedades de castigos: 1. Por supresin de Algo Agradable: donde se retira o suprime una consecuencia que para la persona era reforzante. Por ej.: despus de una conducta negativa quitar la posibilidad de ver la televisin. 2. Por la presentacin de una consecuencia aversiva: por ej.: retar frente a todo el curso, enviar al alumno a un rincn de la sala. Efectos Negativos del Castigo: - Se ha observado que inicialmente lo que aprende la persona castigada es a ocultar la conducta no deseada y no a dejar de emitirla. - La persona castigada no siempre asocia el castigo con la emisin de determinadas conductas, sino que tiende a suponer que se le castiga porque se le rechaza como persona. - El sujeto castigado va desarrollando una capacidad progresiva para tolerar el castigo, de modo que quien castiga se ve tentado a aumentar la intensidad del castigo para aumentar su eficacia.

- Como el momento del castigo genera estados emocionales intensos en la persona castigada, es altamente probable que sta desarrolle temor hacia quien la castiga o hacia las actividades durante las cuales ocurre el castigo. - Como el momento del castigo es tambin desagradable para quien aplica el castigo, es probable que quien recibe el castigo desarrolle actitudes desfavorables que fuercen al otro hacia la situacin de castigo, y esto se haga cada vez ms frecuente. - Como se tiende a ocultar la conducta que es castigada, la persona que castiga supone que el castigo es exitoso, lo que provoca que aquella persona castigue con ms frecuencia. - Como la persona que castiga acta como modelo, es probable que quien recibe el castigo desarrolle patrones de autocastigo o bien se transforme tambin en una persona castigadora.

CONSECUENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

Refuerzo

Castigo

Consecuencia que aumenta la probabilidad de que ocurra una conducta

Consecuencia que disminuye la probabilidad de que ocurra una conducta

Refuerzo Positivo Recibir algo agradable

Castigo por Dao Recibir algo desagradable

Refuerzo Negativo Quitar algo desagradable

Castigo por prdida Quitar algo agradable

Bibliografa: Crahay, M. (2002). Psicologa de la Educacin. Chile: Ed. Andrs Bello. Manterola, M.(2003). Psicologa Educativa. Conexiones con la sala de clases. Santiago: LOM ediciones. Woolfolk, A. (2004). Psicologa Educativa. Mexico: Ed. Pearson. Objetivos: Conocer cmo se aplica el condicionamiento operante al aprendizaje de las conductas humanas. Contenidos: Condicionamiento Operante aplicado al aula Programas de Reforzamiento

El condicionamiento Operante y su aplicacin en el AulaExisten numerosas investigaciones y estudios, que ilustran como aplicar los principios del condicionamiento operante y cmo se analizan los comportamientos problemticos al interior del aula. Las tendencias generales han mostrado que:

En muchos casos es ms conveniente regular la conducta de los alumnos con refuerzos positivos en lugar de sanciones negativas. No obstante, los docentes tienden a hacer lo contrario. Los refuerzos positivos logran todo su efecto cuando son aplicados inmediatamente despus de la conducta que se desea instaurar. Se deben distribuir de forma estable, sobre todo al comienzo de una intervencin destinada a modificar o instaurar una conducta. Es decir, el nio debe saber a qu atenerse, por eso el comportamiento esperado se debe reforzar con la mayor frecuencia posible y al contrario, el comportamiento no esperado no debe causar ningn beneficio.

A medida que el comportamiento se va instaurando y el nio comienza a perfilar el efecto de los refuerzos positivos, conviene espaciarlos. El refuerzo intermitente es especialmente indicado en la fase de estabilizacin de la conducta. El efecto de los castigos es menos evidente que el del refuerzo. No obstante, a veces puede ser necesario para detener una conducta. Cuando as lo sea, se recomienda intervenir desde que surge la conducta, es decir, cuando se manifiesta la conducta la reaccin del que ensea debe ser proporcional a la conducta e inequvoca.

El uso de las amenazas tambin debe respetar un principio de coherencia: si el nio ejecuta la conducta o evade la obligacin que ha contrado, se debe llevar a cabo la amenaza. En consecuencia es desatinado proferir amenazas que no se van a llevar a cabo por ejemplo: amenazar a un nio con no comer nunca ms un postre.

Los refuerzos positivos, as como los castigos, surten un efecto vicario, es decir los alumnos que observan las consecuencias generadas por la conducta de un compaero pueden adoptar las mismas conductas segn sus consecuencias. Se puede dar refuerzo positivo a un grupo de alumnos y no slo a ciertos individuos. Es posible utilizar los principios del condicionamiento operante en otras dimensiones de la vida escolar, por ej. Para alentar la participacin verbal, o estimular la interaccin social de un grupo pequeo de alumnos.

Otros elementos a tener presente cuando se aplica el condicionamiento operante dentro del aula son: El reforzador debe ser elegido en funcin de los intereses del nio y deben ser lo suficientemente valiosos como para alentar al nio(a) a adquirir la conducta deseada. Se sugiere que sea el nio quien elija el reforzador. El aprendizaje de conductas difciles debe realizarse por etapas y cada etapa debe ser convenientemente reforzada; adems no se pasar a la etapa siguiente sin que est totalmente cumplida la anterior.

LOS PROGRAMAS DE REFORZAMIENTOUn programa de reforzamiento constituye una planificacin sistemtica y planeada de la entrega de reforzadores, por parte de la persona encargada de administrarlos. Los programas especifican el tipo de reforzador y el criterio de reforzamiento a utilizar.

Existen dos tipos generales de programas: 1. Programas continuos: se recomiendan para la etapa de adquisicin de la conducta, no para su mantencin, ya que se otorgan refuerzos cada vez que se emite la conducta deseada. La ventaja de este programa es que incrementa rpidamente la frecuencia de una conducta.

La desventaja es que las respuestas mantenidas con este programa comienzan a extinguirse apenas se suspende el reforzamiento. 2. Programas discontinuos: se otorga refuerzo a la conducta slo en determinadas ocasiones. Se recomiendan para mantener una conducta ya adquirida. Dentro de ellos se distinguen: a) Programas de Razn: en estos se refuerza en forma contingente a la emisin de un determinado nmero de conductas deseadas. Se dividen en: i. Programas de razn fija: donde el reforzamiento se entrega cada cierto nmero de respuestas emitidas. Por ej. Se refuerza cada 5 veces que se produce la conducta deseada. ii. Programas de razn variable: donde va variando el nmero de veces en que se refuerza la conducta. La persona no sabe que va a ser reforzada. b) Programas de Intervalo: donde el criterio para otorgar refuerzo a la conducta es el tiempo transcurrido. Se dividen en: i. Programas de intervalo fijo: el reforzamiento es otorgado a intervalos de tiempo establecidos. Por ej. Reforzar la primera respuesta correcta despus de un intervalo de 15 minutos. ii. Programas de intervalo variable: en que el reforzamiento es otorgado en diferentes intervalos de tiempo. Por ej. Reforzar la primera conducta esperada a los 15 minutos, luego a los 10, despus a los 8, despus a los 12, etc. El problema de los programas de reforzamiento de intervalo y razn fija es que potencian la emisin poco continua de la conducta. Una forma de hacer que el sujeto aumente su constancia consiste en utilizar razones o intervalos variables y desconocidos por l.

Bibliografa: Eytel, M. (2001). Psicologa del Aprendizaje. Chile. Ed: Grfica Sur. Crahay, M. (2002). Psicologa de la Educacin. Chile: Ed. Andrs Bello. Manterola, M.(2003). Psicologa Educativa. Conexiones con la sala de clases. Santiago: LOM ediciones. Woolfolk, A. (2004). Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Pearson.

Objetivos: Conocer el modelo terico planteado por Bandura. Describir cmo se produce el aprendizaje por observacin. Identificar ejemplos de aprendizaje por observacin en la vida diaria y en el aula. Contenidos: Aprendizaje por Observacin

APRENDIZAJE POR OBSERVACINEl postulado fundamental de esta teora desarrollada por Albert Bandura, es que, observando la conducta de los dems (modelos) y las consecuencias que tiene para ellos, un individuo (observador) puede adquirir respuestas nuevas o variara la jerarqua de las adquiridas previamente o activar otras que permaneceran como respuestas potenciales, sin ejecutar por s mismo, ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo. El Modelo:

Se entiende como cualquier individuo cuya accin exhibida es activamente observada por el sujeto (observador).

Puede ser de diferente naturaleza: o Modelos vivos, o de la vida real: por ej. Padres, seres queridos, etc. o Modelos simblicos: presentados de manera verbal, grfica o audiovisual por ej. Hroes de pelcula, personajes de literatura, etc.

Para este aprendizaje, Bandura ocupa el trmino modelado que es ms amplio que el de imitacin tradicional, pues implica no slo la observacin y la rplica de conductas de otro, sino tambin lo que l llama modelado verbal, que es ms decisivo a medida que el nio comienza con la adquisicin de competencias verbales. Este aprendizaje no se limita a la adquisicin de conductas concretas y especficas, tambin permite adquirir reglas abstractas, conceptos y estrategias de bsqueda y procesamiento de la informacin.

Qu procesos actan cuando se produce un aprendizaje por observacin?

1. La atencin Selectiva:Para aprender mediante la observacin es necesario poner atencin. El observador explora activamente su campo perceptivo; selecciona los elementos que considera tiles y

descartando los datos accesorios. La observacin discriminativa es una de las condiciones requeridas para que tenga lugar el aprendizaje. Factores que pueden controlar la atencin del sujeto: Factores ligados al sujeto mismo: sus caractersticas motivacionales y psicolgicas, el nivel de desarrollo, mayor o menor estabilidad, entre otros. Factores asociados al modelo potencial: su competencia para poner en evidencia los aspectos pertinentes, su poder, prestigio, nivel de cercana con el observador, la actividad interpersonal con l, entre otros.

2.- LA RETENCINEs el segundo proceso base del aprendizaje por observacin, para imitar la conducta de un modelo es necesario recordarla, lo que implica representar a nivel mental los actos del modelo de alguna forma, para esto los actos son codificados simblicamente quizs con pasos verbales, o con imgenes visuales, o ambos. En este aprendizaje los observadores son considerados sujetos activos, que transforman, clasifican y organizan los estmulos modelados en esquemas fciles de retener. El sujeto concentra selectivamente su atencin y organiza lo que va a almacenar.

3.- LA EJECUCIN O REPRODUCCIN MOTORASe trata de convertir las representaciones simblicas en acciones apropiadas. En ocasiones se necesita una gran cantidad de prctica, retroalimentacin y entrenamiento antes de llegar a realizar la conducta del modelo. Si el observador ha codificado mal y por lo tanto ha retenido mal, puede ejecutar la conducta de manera menos eficiente que el modelo. Tambin puede fracasar, a pesar de una buena retencin por falta de habilidad motor. Por ende no basta con dominar la simbolizacin de la conducta retenida, es preciso ser capaz de ejecutarla. Esto se relaciona con la maduracin, el nivel de desarrollo y las habilidades del observador.

4.- EL REFUERZO Y LA MOTIVACINEl aprendizaje observacional se traduce en acciones bajo condiciones de motivacin o incentivo adecuadas o favorables. El reforzamiento juega un rol importante en este tipo de aprendizaje. Si el observador anticipa que ser reforzado por imitar los actos de un modelo, quizs est ms motivado a prestar atencin, a recordar y a generar las conductas. El reforzamiento es importante adems para mantener el aprendizaje. Bandera identifica tres formas de reforzamiento que fomentan el aprendizaje por observacin: a) El refuerzo directo: que constituye el efecto sobre el sujeto de los resultados de su propia accin (idntico al condicionamiento operante) b) El autorrefuerzo: que se relaciona con acciones evaluativas que las personas efectan respecto a su propia conducta y que tambin regulan qu respuestas aprendidas observacionalmente sern ejecutadas (se tiende a ejecutar aquello que se considera autosatisfactorio). c) El refuerzo Vicario es el efecto que tienen los resultados obtenidos por el modelo sobre el observador. El observador simplemente ve los refuerzos por una conducta especfica que tiene un sujeto (modelo) y despus aumenta su emisin de esa conducta.

Imagen de nios aprendiendo a jugar ftbol con David Beckham

Desde esta perspectiva se puede concebir al docente

como alguien que presenta

constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia

depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre stos y el propio profesor y la efectividad de los procedimientos que use el profesor al presentar modelos. La sala de clases es considerada un mbito social. Incluso se estima que las interacciones profesor- alumnos, entre alumnos, alumnos- materiales instruccionales y las actividades que se desarrollan en la sala de clases ofrecen a los alumnos oportunidades de aprender de las acciones de los dems.

Cuadro Resumen aprendizaje por observacin

MODELO exhibe

Observador (Aprendiz)

EVENTO MODELADO

Ejecuta conducta igualatoria o de emparejamiento

FASES

ADQUISICIN

RETENCIN

EJECUCIN

SUB-PROCESOS

Atencin

Retencin Reproduccin motora Motivacin Refuerzo

Variables o -Significacin Factores refuerzo

- Caractersticas de la ejecucin del evento

-Sist. Verbal

-Cap. Fsica y psquica del

Modelado. Autorrefuerzo Caractersticas del Modelo (Prestigio, status) Caractersticas del Observador

Directo Vicario

Bibliografa: Eytel, M. (2001). Psicologa del Aprendizaje. Chile. Ed.: Grfica Sur. Manterola, M. (2003). Psicologa Educativa. Conexiones con la sala de clases. Santiago: LOM ediciones. Woolfolk, A. (2004). Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Pearson.