La importancia del rol del docente

TIPOS DE APRENDIZAJE Y

FOMENTO DE LA MOTIVACIÓN EN EL AULA: LA IMPORTANCIA DEL ROL

DEL DOCENTE

AUTOR: JOSÉ MARÍA LÓPEZ CHAMORRO

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Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.

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Aprendizaje memorístico

(Mecánico, repetitivo)

MÓDULO 1: TIPOS DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El concepto es visto desde la Psicología cognitiva como: El aprendizaje, es un

proceso interno de modificación con posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y

cualitativa, y que es resultado del proceso de interacción INTENCIONAL entre la

información que procede del medio y del sujeto que la procesa. Esta concepción deja un

poco excluido la aproximación del aprendizaje no intencionado.

Existen límites intermedios entre AR-AD etc… por lo que la realidad se suele

escapar de este cuadro, se van haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la

resolución de problemas o tareas. (Utilización de pautas intermedias)

APRENDIZAJES Aprendizaje por recepción Aprendizaje por

descubrimiento

Aprendizaje Significativo Expresión oral con la

intencióin de aprender

Prácticas de laboratorio

Trabajo de Psico de la Edu

“Investigación científica”

Aprendizaje Mecánico Ejercicios de repetición Ensayo y error

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por

relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún

Aprendizaje significativo

Aprendizaje por recepción (Asimilación) Exposición

Aprendizaje por descubrimiento (Inductivo) Activo

Ausubel

Bruner


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aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe

aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva

conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva

información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"

con un concepto relevante ("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto

implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,

estos servirán de Subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,

tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o

simplemente la teoría básica de los refrigeradores; El proceso de interacción de la nueva

información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos

Subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los Subsunsores

pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la

manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce

una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las

nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un

significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y

sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los Subsunsores

pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.


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El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es

almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un

ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva

información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto

que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de

conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea

potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado

potencial que la tarea tenga)…

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto

que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como

en el aprendizaje significativo.

El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la

fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos

relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo

debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la

transferencia de lo aprendido.

El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma

novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un

propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

Finalmente, Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo

y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de

aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (por

ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese

continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría

ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de

aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes

mencionados.


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Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepción.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se

presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el

material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo

que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e

incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la

condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva

información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición

para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no

necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente

mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de

la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; Por

ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por

descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de

manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por

otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser

descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,

siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por

recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el

aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del

conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del

educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de

que estos sean comprendidos y empleados significativamente.


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El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una

disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de

conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el

"método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje

por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso

de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si

bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge

paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales

más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de

escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo

basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta

etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por

recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,

que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que

sea necesario el soporte empírico concreto.

Aprendizaje Significativo por recepción (ASR): David. P. Ausubel

CARACTERÍSTICAS:

Memorización comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una

memorización de forma comprensiva

Reflexión Sistemática y crítica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje.

Los contenidos pueden ser:

Conceptuales (hechos, conceptos, principios)

Procedimentales

Actitudinales (Actitudes, valores, normas)

Pero la evaluación es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:


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Los contenidos de hechos su enseñanza es la repetición, el tiempo es corto y su

evaluación es por medio de la declaración, pero por medio de la declaración no es

suficiente criterio para yo saber si el sujeto sabe el concepto o el hecho.

Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseñanza se hace de una manera

más compleja con actividades que fomentan la reflexión y su evaluación se basaría más

en ejemplificar, ya no es solo declarativo.

Los contenidos procedimentales, su enseñanza más bien se hace por ejecución

comprensiva y repetición de acción y el tiempo depende.

Los contenidos actitudinales, su enseñanza se ha hecho por medio de modelado y a la

implicación personal y emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su

evaluación por medio de la observación o poniéndole en situaciones reales.

Por lo que para que haya una reflexión crítica debe haber una diferenciación entre la

enseñanza y la evaluación según el tipo de contenidos. No se puede enseñar todo de la

misma manera, ya que sino esa capacidad que el alumno debe hacer de reflexión crítica

sería errónea.

Funcionalidad: La enseñanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se

aprenda sea funcional, utilitario, y que consolide cognitivamente (metáfora de un

edificio en construcción) Que el alumno arme desde el principio la cimentación sobre

la cual pueda levantarse las columnas para después ir colocando el conocimiento.

Esto a veces falla y las bases no están bien de tal manera que lo que aprendemos no

tiene sentido. Debe haber relaciones estructurales donde puedas establecer rutas con

sentido. La construcción de significado no es tarea fácil y esto es responsabilidad

fundamentalmente mayor del profesor.

CONDICIONES:

Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse

por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un

determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que

posee, sino cuales son los conceptos y conocimientos que maneja así como de su grado


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de estabilidad y preparación. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,

ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la

organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor

orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba

desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de

"cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y

conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un

conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o

palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito

previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos

significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. La mayoría de

los jóvenes ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje

significativo.

Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no

tiene conocimiento con los que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible

realizar un aprendizaje significativo por lo que habrá que recurrir a algún tipo de

organizador previo. Los organizadores previos son aquellos materiales introductorios

que actúan como “puentes” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.

De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de

los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de

sus experiencias anteriores que utiliza como guías para leer e interpretar los nuevos

aprendizajes.

El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exámenes iniciales,

repasos como punto de partida, agrupamiento homogéneo, esto se suele dar en las clases

de inglés, y nos preguntamos y porque no en todas, si es válido para una es válido para

los demás, se presupone que en las otras asignaturas todos tenemos el mismo nivel. Esto

no tiene sentido a no ser que sea por temas económicos.


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Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta

técnica es la más usada por los profesores y pueden ser automatizadas o intencionales.

En estas situaciones en las que el alumno le fallan los CP, este suele recurrir al

aprendizaje mecánico, esto no quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el

aprendizaje mecánico.

Por lo que en nuestra investigación sobre el rastreo de los CP debemos ver:

- Disponibilidad de ideas de afianzamiento ideas que permiten seguir

aprendiendo

- Claridad y estabilidad de las ideas

DECISION

ORGANIZADORES PREVIOS

Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didactica que

el profesor puede utilizar para que los alunmos establezcan un puente cognitivo entre lo

que ya saben y el nuevo conocimiento que se les va explicar.

Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la

estructura cognitiva y aumentar la retención de la nueva información. Ausubel los

describe como un material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha.

Su propósito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha

tarea con los materiales previamente aprendidos y, además, contribuir a que los

estudiantes discriminen el nuevo material de los anteriores Los organizadores más

BIEN CP ESTAR MAL / REGULAR ORGANIZADORES PREVIOS NO ESTAR ORGANIZADORES PREVIOS Cuando los CP están bien también se puede recurrir a los OP


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eficaces son los que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya conocidos por los

estudiantes, así como ilustraciones y analogías adecuadas. (Ausubel, 1968, Pág. 148).

Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos,

proposiciones, generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el

organizador se vincula estrechamente con el material que introduce. Sin embargo,

también es posible crearlo a partir de una analogía perteneciente a otro campo con el

objeto de ofrecer una nueva perspectiva.

El organizador previo según Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en

un nivel superior de abstracción de aquello que se va explicar, que opera como modo de

percha que permite colgar conocimientos que se van aprender. En sentido general es

cualquier recurso didáctico que el profesor utiliza para que los alumnos comprendan

mejor lo que se les va explicar.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los

organizadores expositivos proporcionan un concepto básico en el nivel superior de

abstracción y quizás algunos conceptos menores. Representan el armazón o andamiaje

intelectual en donde los estudiantes «colgarán» la nueva información cuando se

encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente útiles porque

proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guion

de clase, mapa conceptual).

Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con

materiales relativamente conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos conceptos

de los nuevos y evitar así la confusión causada por sus similitudes. Sería como explicar

el procesamiento mental comparándolo con un ordenador.

OP


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No puedo moverme en esta línea o en este sentido debo tener una percha en un

nivel superior de abstracción.

Segundo: Significatividad referida a dos cosas:

1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado

tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la

construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una

secuencia lógica y ordenada.

Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado

esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y

sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del

alumno, la misma que debe poseer "significado lógico”.

2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la

posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos

previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son

comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su

estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la

información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre,

ese contenido.

De esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la

representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también

que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:

1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados

de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente

homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las

personas.


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Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender no

basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda

aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje

no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones

emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la

motivación.

PRINCIPIOS:

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material

que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de

los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,

esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la

estructura cognitiva propician su asimilación. Por tanto la fabricación de conocimiento

es resultado de la construcción constante y de una elaboración personal, donde dicha

constante de construcción depende de la interacción de los conocimientos, dando una

visión de construcción significativa del conocimiento en la interacción.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información

es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva,

proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre

existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de

interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado

del concepto o proposición al cual está afianzada (AUSUBEL; 1983:120).

En la asimilación de debe de haber una clarificación de objetivos (tarea del

profesor) y una predisposición (Por parte del alumno).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el

nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsensor y es el

significado compuesto (A’a’).

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de

un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un


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aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar

nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y

reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a

estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante

cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos

como entidades individuales lo que favorece la retención de a”.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y

que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los

subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las

ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a las que están incorporadas en

relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva,

las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes:

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los

conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir

cuando existe una relación de subordinación, de dependencia entre el nuevo material y

la estructura cognitiva pre-existente, es el típico proceso de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos, refleja una

relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones

potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la

estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica

en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la

organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas

se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias

(AUSUBEL;1983:121).


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El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y

Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un

ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición

general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho

esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o

proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.

Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar

que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las

nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y

preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los

atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,

modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:

47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores

relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de

criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través

del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas

específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o

cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL;

1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y

volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de

los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que

representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea

supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan

las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir

para aprender la teoría cinética de los gases.


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El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;

pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la

vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente

puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la

estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se

relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva

previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura

cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con

toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma

general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos

relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo

tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas

y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la

disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es

más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos

atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad

que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la

estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y

diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos. Son ejemplos de

estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto

muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización,

síntesis.

B, C, D

A


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La idea nueva A se relaciona con las ideas pre-existentes. La idea A se relaciona

con sus atributos, comparte algo con los demás elementos comunes su inclusión no

reestructura de forma esencial, no llega a ser la idea que influye ni es dependiente.

Lógicamente implica una reorganización, pero no es esencial, debe de haber

reorganización y estructuración personal ya que sino no sería aprendizaje significativo.

Valoración

El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son

significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen

significados cuando se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en

el sujeto, es decir, se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se produce un

aprendizaje significativo; Si se relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, se

produce un aprendizaje memorístico, repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el

sujeto construye la realidad atribuyéndole sentidos y significados. De esta forma pierde

sentido la polémica de aprender contenidos o procedimientos (procesos) porque se

aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se aprenda significativamente.

Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de

conocimiento del sujeto -reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras

cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen, en términos piagetianos,

a través de un proceso de equilibrio-desequilibrio -reequilibrio personal. El aprendizaje

significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes

con relación al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del

aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a las estructuras del sujeto, el

aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente simple tampoco tendrá lugar el

aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar adecuadamente el

desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones

adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce

mediante la modificación de los esquemas previos del sujeto o la construcción de otros

nuevos. Estos esquemas almacenados en la memoria guiarán el nuevo aprendizaje que

volver a modificar y ensanchar los esquemas pre-existentes.


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El aprendizaje, además de estar determinado por el conocimiento previo,

depende también de la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es

decir, del nivel alcanzando por sus estructuras mentales que le permiten poner en

marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. A esto se le denomina Nivel

de desarrollo Operativo, el nivel de dominio que se encuentra el sujeto intelectualmente.

En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por sí mismo y

lo que puede hacer con ayuda de los adultos. Vigotsky lo llama la Zona de Desarrollo

Próximo, y marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto -lo que puede

hacer ahora el sujeto- y el nivel de desarrollo potencial lo que puede hacer y aprender

con la ayuda de otras personas.

ZDP

NDO


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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

S Significatividad, lógica y psicológica

F Funcionalidad de lo que aprendemos

CAMBIO COGNITIVO

C.P N.C

NDO

ZDP

S

F

ACTITUD FAVORABLE ACTIVIDAD

MENTAL

MEMORIA COMPRENSIVA


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COMO RESUMEN

Así, que las características del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la

estructura cognitiva del alumno.

Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar

los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.


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Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es

decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la

estructura cognitiva del alumno.

El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos

con sus conocimientos previos.

El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos

presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje

Memorístico:

Produce una retención más duradera de la información. Modificando la

estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la

nueva información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya

aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura

cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.

La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la

llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles

secundarios concretos.

Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades

de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los

recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se

organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma

memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores

evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia

que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.


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Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son

los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la

realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma

memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra

significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el

significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su

clasificación.

Mitos

Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la

expresión del Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habrá que reconocer que son

pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se

convierten en mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la

esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte"

aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias

lúdicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden más que

aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero

nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se

ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No necesariamente. ¿Quién puede

asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un

contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos?

El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta.

La mayoría de nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y

sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere

aprender". Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer

día de clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado

anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender? Sin embargo, el

tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta


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Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre

por sí mismo" aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos más adelante, no

todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno

"descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas

condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede

aplicar" lo aprendido. La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que

si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos

nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra

práctica.

La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia

el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del

planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia

como habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en

mundos de significatividad. También Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget,

enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los períodos

evolutivos de Jean Piaget.

El aprendizaje significativo por descubrimiento (ASD): Jerome Bruner

DEFINICIÓN:

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El

instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles

a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía

para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos

propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por sí

mismo lo que se desea aprender.

http://www.aldeaeducativa.com/aldea/tareas2.asp?which=593

http://www.aldeaeducativa.com/aldea/biograf2.asp?which1=274


22

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo

idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y

rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad

directa de los individuos sobre la realidad.

Jerome Bruner (1915) es considerado hoy en día como uno de los máximos

exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso

de manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando a un

lado el enfoque evocado en el estímulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos

reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno. La

teoría de la instrucción es más de carácter prescriptivo que una teoría del aprendizaje de

cómo aprende los alumnos, más bien habla de cómo los profesores deben enseñar,

posibilitando guías a los profesores.

RAÍCES:

La dimensión de cómo construimos cultura y ésta nos construye está enraizada

en muchas teorías. Pero podemos destacar dos puntos:

John Dewey Se trata de un psicólogo americano que puso de moda el

término “Learning by doing”, es decir el aprendizaje sobreviene a través de la actividad.

Bruner coincide con él en considerar al niño como un aprendiz activo, esto ahora es

muy fácil y comprensible, pero era muy importante ya que en su época el alumno era

pasivo.

También existe otra idea que Dewey propone, como la totalidad del niño. “Hay

que considerar al niño íntegramente y no exclusivamente al niño académico”. Por tanto

la educación debe centrarse en la reflexión y resolución de problemas y Bruner dirá que

también por medio de la construcción del significado.

Dewey sostenía que la enseñanza debía de ser a todos los niños y no solo a los

que poseían dinero, ya que la educación no está circunscrita al dinero.


23

Jean Piaget Bruner es deudor del él, ya que coinciden en:

Exploración activa

Resolución de problemas

A diferencia con Piaget, no fundamenta la exploración física, sino al contexto

institucional, exploración promovida por situaciones artificialmente creadas por el

profesor. Institucionalización de la exploración activa, promovida por el profesor con el

fin de que el alumno aprenda por descubrimiento.

Ciertamente, la mayor preocupación que tenía Bruner era el cómo hacer que un

individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se concentró

en resolver esta cuestión. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que

desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre

transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre los

elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese

conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos

que se dedican a la construcción del mundo.

El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la

solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo

que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.

Por tanto, AD implica, como ya dijimos en la diferencia entre aprendizaje por

recepción y aprendizaje por descubrimiento, una reestructuración, por la cual la

actividad del profesor no es la principal fuente de conocimiento, la propia actividad del

conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre los alumnos.

Bruner va decir que “el error es fuente de conocimiento”, por lo que en un

principio la teoría del C. Operante es antitética al principio de Bruner, ya que el

condicionamiento operante intenta ir al que el sujeto acierte intentando minimizar los

errores. Bruner dirá “El error es parte natural del aprendizaje”.


24

C.O Enseñanza Programada

Se basa en

La obtención

Por consiguiente, el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la

enseñanza programada (Secuenciación lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de

una secuencia lineal, él habla de un curriculum en espiral. Lo que el sujeto tiene que

aprender es una secuencia acumulativa de niveles de conocimiento y de análisis que se

van utilizando sucesivamente, incluyendo los temas anteriores ya dados con distintos

niveles y análisis, fomentado una reconstrucción (yendo a una profundización

engrosa el conocimiento porque la capacidad de comprender va cambiando con el

desarrollo de la persona)

PRINCIPIOS:

En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una

teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la

predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de

presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuación se detallara

más sobre cada aspecto:

Predisposición a aprender (motivación): La predisposición hacia el

aprendizaje es la motivación del alumno que lo incita a aprender algo (tarea). Esta

REFUERZO

Enseñanza programada

Fragmentación del contenido en unidades pequeñas

Secuenciación lineal o ramificada de contenido


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predisposición se subdivide, a su vez, en curiosidad, competencia, identificación y

reciprocidad.

- Curiosidad hacia la tarea Muchas veces es matada por la escuela.

- Competencia, deseo de niños de ser competentes, de ser diestros en

determinadas tareas (No ser mejor que el otro)

- Interacción y reciprocidad Como argumento que se basa el profesor para

enseñar.

Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es

decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la

instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya

que son importantes en el deseo por aprender.

A. Activación: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploración

de alternativas, esto fomenta la motivación. Para Bruner, es el grado que tenemos de

incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar (producidas

por la tarea)

B. Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario

mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea,

que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves. En la ejecución, en su

exploración activa perciba que existen más ventajas que riesgos.

C. Dirección: Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una

dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y

el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del

objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo

y el valor de las alternativas debe dar información de dónde está el sujeto en relación a

ese objetivo. La importancia de que el alumno conozca cual es la meta y como

alcanzarla.

Presentación: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento,

ya que debe ser fácil de comprender “Cualquier idea o conocimiento puede ser


26

enseñado a un niño o niña si se enseña adecuadamente”. La forma más adecuada de

conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El

adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los

individuos como de lo que se desee enseñar

A. Modo de presentación de los contenidos: Que deben emparejarse con las

representaciones mentales que presentan los alumnos y también a su nivel de

experiencia. Bruner dice que existen tres formas1: Son peldaños que los poseemos

siempre pero a crecer no los utilizamos de forma preferentes, por tanto para ámbitos de

enseñanza hay que aprovechar cual es el preferente en el niño, tener en cuenta la etapa

evolutiva.

En la expresión enactiva, el mundo es conocido por el alumno a través de las

actuaciones o acciones habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulación de

los objetos de su ambiente para representárselos. Este postulado podría expresarse en el

aforismo popular de aprender haciendo.

La dimensión icónica consiste en la representación que se forma el alumno del

mundo a partir de imágenes basadas en datos percibidos en las acciones. Si se quiere

también recurrir a una expresión común, diríamos que una imagen vale más que mil

palabras.

La simbólica es la forma más avanzada de representación. El alumno es capaz de

desarrollar imágenes en su mente; es capaz también de trasladar experiencias a un

lenguaje y de usar éste como instrumento del pensamiento. Esta manera de representar

la realidad supone la capacidad para manejar aspectos formales no perceptibles y para

organizar jerárquicamente conceptos y categorías.

B. Economía: Esta se refiere a la cantidad de información que se necesita

para representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en

matemáticas es más económico dar la fórmula de un ejercicio que explicarlo de

diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la

adecuada) para representar el conocimiento. ¿Cuánto?, Aquello que permita a los

sujetos seguir aprendiendo.


27

C. Poder efectivo: Presentación poderosa, esto se da cuando se hace fácil lo

difícil.

1NOTA referente a los modos de presentación

Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene

características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos

y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una

mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es

gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es característico de los

individuos (especie humana).

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se

desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla,

estos serían los siguientes:

1. Modo enactivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de

acción que el medio le da.

2. Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de

acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen

objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una

manera de menor importancia.

3. Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más

bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo

humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor

durante los primeros años suele causar daños irreversibles.

Bruner considera que creo un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo

que le permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y

desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de

causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la

primera representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por

acción), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y

mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes (representación icónica).

Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y

sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representación

simbólica).


28

La representación simbólica produce un orden más elevado de pensamiento, el

cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características más

comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), en

varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos

cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y

trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además

reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por

lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da

tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de

problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de

conceptos y habilidades.

Secuencia de Presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se

trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto

él pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo.

El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea

óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la

materia que se ha de enseñar.

El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico

por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para

lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica

utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga

sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,

resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde

se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.

En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que

se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando

para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor


29

parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando

por las icónicas.

Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos,

por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el

refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos:

- Momento en que se entrega la información

- Condiciones del alumno

- Forma en que se entrega

IMPLICACIONES DE CARA A LA ENSEÑANZA: Existen tres niveles:

Curriculum en espiral

Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didáctica preferente (lo mismo

que los OP de Ausubel). El profesor diseña el contenido y lo presenta de forma

inductiva y donde el alumno debe seguir unos pasos para llegar a los conocimientos que

el profesor quiere. Requiere dos casos:

A. Cambio del estímulo: AD parte se situaciones de cómo sí fueran reales, para que

el alumno partiendo de observaciones concretas puede llegar a la elaboración de

principios o determinados conceptos. Los estímulos presentados deben manipularse y

además deben de ser cambiantes en sus diversas fases de presentación para que los

alumnos puedan llegar a esos principios que se quieren enseñar.

Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estímulos, percibir esos cambios para

que pueda aprenderlos, debe de descubrir y recambiar los estímulos a través de distintas

percepciones, es decir, revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,

además así podrá reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos

de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

La función del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y

transfiera lo que está aprendiendo a través de descubrir la solución de un problema


30

planteado. Por ello, su papel se convierte en ser guía del descubrimiento que permita

fomentar el conocimiento y aumentar las capacidades del alumno.

B. Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna

organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los

conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir,

importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. Que `puede

permitir que se pueda aprender significativamente.

Simulación: Se trata de otro recurso didáctico que pone al alumno en situaciones

cuasi- reales para que manipule la situación y las actividades determinadas diseñadas

por el profesor, dicha manipulación debe hacerse como si fuera en una situación real:

- Juegos

- Actividades para investigar sobre el problema

- Electrónicos/ Informáticos

Argumentos ASD

No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.

Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender.

No siempre la educación se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver

problemas

El descubrimiento genuino es sumamente raro

Solo los alumnos más capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los

menos capaces pueden sentirse desanimados y perder el interés

La simulación del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le

pierdan el respeto.

Únicamente toma en cuenta al que aprende y su lógica, no dando mucha importancia

al maestro y al entorno social del alumno.

A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se

necesita mucha elaboración de los materiales y de las secuencias inductivas.


31

Como ventaja presenta la forma de curriculum en espiral (ojo en educación especial

hay que reducir el muelle)

Permite la creatividad

Más ameno ya que el alumno es activo y genera más motivación.

CONOCIMIENTO INERTE

(Es equivalente a conocimiento sin vida, inútil, etc….)

Se trata de un conocimiento que no está disponible por circunstancias para su

aplicación en un contexto determinado (Te sabes la lección pero no su aplicabilidad). El

aprendizaje memorístico puede llevar a tener conocimientos inertes.

Perkins habla:

Conocimiento Frágil: Equivale al inerte del que vamos a hablar, se trata de un

conocimiento que no se utiliza activamente porque no se ha comprendido bien, no se

trasmite el conocimiento aprendido a la situación en la que requiere su aplicación. Por

tanto lo que no trasferimos y se convierte en conocimiento inerte.

Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma

consciente para plasmar en los exámenes para luego olvidarlo.

Conocimiento Inerte: Falta de disponibilidad

Experimentos

Perfleto y Otros (1983)

FASES GRUPO A GRUPO B GRUPO C

I Memoriza

frases

Memoriza

frases Nada

II Solución de

problemas

Solución de

problemas

Solución de

problemas

III

Utilizar las

frases para

resolver los

problemas

No se las decía

nada

Tampoco se les

dice nada

IV A> B C

Pero les sorprende en que no había diferencias entre B y C. Concluyen en que

tener información y utilizarla mejora en la resolución de problemas, sin embargo tenerla

y no utilizarla es igual a no tenerla.


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POSIBLES INTERPRETACIONES

Existen tres grupos de razones:

Explicaciones basadas en el metaproceso

Explicaciones basadas en la deficiencia estructural

Explicaciones basadas en situaciones

Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el

conocimiento está disponible, está estructurado, lo que falla es la trasferencia aplicativa,

hay algo que falla en el tránsito hacia la aplicación, no se utiliza por muy diversas

razones. Algunas de las razones por la que el sujeto no puede aplicar el conocimiento:

Metacognitivas El sujeto no aplica, lo que falla es el cuándo y por qué

utilizarlo. Esto implica reconocer que el conocimiento base es algo distinto del control

metacognitivo sobre el conocimiento base (Entidades separadas). No está bien asentado

el conocimiento metacognitivo.

Motivacionales Factores de carácter motivacional, interés, baja

autoestima de Autoeficacia, curiosidad o la propia motivación que impide que el

conocimiento se aplique. La motivación tiene que ver con un impulso de actuar, no es

inconsciente, pero hay sentimiento de Autoeficacia que no me impulsa a actuar.

Volitivas (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe.

Es una aplicación consciente de algún estado actual, esto es distinto que el impulso a la

acción. (Pequeña variante del concepto de motivación)

Conocimiento disponible ACCIÓN


33

Coste-Beneficio El sujeto a la hora de ponerlo en práctica valora lo que

le va a costar y el beneficio que obtiene (Si nos va a costar más que el beneficio que

cojo)

Creencias epistemológicas Tus creencias hacen decidir la no

utilización del conocimiento (que sí está disponible), también puede ocurrir con

conflictos éticos etc…

Explicaciones basadas en la deficiencia estructural: Estas explicaciones

argumentan que lo que falla es el conocimiento, este no está disponible, no se trata de

un problema de trasferencia, se trata de una deficiencia en la estructura cognoscitiva de

lo que el sujeto sabe, esto no significa que no exista conocimiento sino que no está

disponible.

Inexistencia de comprensión Profunda Lo que sabemos no llegamos a

comprenderlo de forma profunda, a fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo

del sujeto)

Abundancia de compartimentalización El conocimiento se aloja en

determinados compartimentos que nada tiene que ver entre sí, y al no vincular

conocimientos se impie la trasferencia y por tanto su aplicabilidaad. Opera en dos

niveles:

Académico-Vital

Asignaturas

Deficiencias compilatorias (Excel-SPSS) La incapacidad de traducir el

conocimiento procedimental al conocimiento declarativo. Para aplicar el conocimiento,

Conocimiento disponible ACCIÓN


34

se necesita vinculación con los conocimientos procedimentales (No vinculación, no es

que no existe el C. Procedimental, no hay nexos).

Explicaciones basadas en situaciones: Los teóricos situacionales hablan de que

el conocimiento no sale desde dentro, concepción distinta a la de Pinillos. Esta posición

sugieren que no hay trasferencia de algo que está depositado y se pone en la práctica, lo

que propone es que el conocimiento se genera, se construye en cada situación de

conocimiento, de tal manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como

mucho es una relación interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto

depende más de la situación, de las condiciones del contexto que de lo que tiene el

sujeto.

No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el

conocimiento recae o se construye en la interacción con las demandas de cada situación.

La experiencia subjetiva que tenemos de conocimiento de posesión choca con este tipo

de teoría.

El deposito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicación,

también son cambiantes, pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista

como algo que se acumula y donde lo depositado. Para estos teóricos el conocimiento

inerte no existe, y ese es el problema ya que no hablan de conocimiento sino de proceso

de conocer.

Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una

propiedad innata del sujeto y consecuentemente no consta un deposito referente de

donde sustraemos saber. No hay que confundirse en esta posición ellos no niegan que

exista conocimiento, lo que no existe es él deposito.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Se da aprendizaje de conceptos porque no podemos vivir sin ellos

(Adaptabilidad). Muchos se aprenden vitalmente, pero muchos de ellos son enseñados

algunos inconscientemente y otros explícitos, por tanto no podemos prescindir de la

enseñanza de conceptos escolares.


35

Los conceptos son abstractos y concretos, abstractos como conceptos, pero

“casa” también es concreto.

UN CONCEPTO NO ES

Su definición

Su etiqueta, no es la palabra con la que representa el concepto, es decir el

nombre no es el concepto.

Ejemplo de ese concepto. Los ejemplos pueden ser:

Prototípicos: El mejor ejemplo. Se condensa en él las mejores

características que concentran mejor el concepto. (El mejor ejemplo representado)

Limítrofes: Que son una buena concreción del concepto, pero no la más

evidente.

Participación gradual: Si yo identifico una serie de características y ellas me

sirven para configurar un concepto, por consiguiente hay ejemplos que tienen

características que en ellos están presentes con un alto grado, pero hay otros ejemplos

que participan o tienen los esenciales pero en un grado menor o no san tan evidentes,

participan gradualmente al concepto.

No ejemplos o contraejemplos (Ejemplos negativos), pueden ser útiles

para entender el concepto, lo son porque nos dan lo que no es u por tanto nos ayudan.

Lo que no es

Participan con un alto grado

Participan gradualmente (Esenciales)


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Características o atributos definitorios, y por tanto estos están muy vinculado a

su definición. Las características pueden ser definitorias o no definitorias.

Ciertamente para saber que es un concepto no basta con esto, pero nos dan pie

para tener el dominio de él. (Hay grados)

Por tanto un concepto, es una representación mental del conjunto de

características o propiedades comunes a todos y a cada uno de los ejemplos que pueden

integrarse dentro e alguna clase, tipo o categoría determinada (J.C. TORRE).

Concepto es una clase de objetos, símbolos y sucesos que se agrupan juntos de

alguna manera por las características comunes que tienen entre sí (TENNYSON).

Concepto es una categoría que se usa para agrupar eventos ideas, objetos o

personas similares (WOOLFOLK).

Los conceptos están dentro de mí y son negociables (Terapia-negociación o

renegociación de conceptos).

Firmemente si confundimos los términos semánticos de concepto, podemos

enseñar dichos por sus características y esto no nos proporciona que el sujeto aprenda el

concepto, enseñaríamos dominio de características expresadas por un conocimiento

declarativo.

FORMAS DE ENSEÑAR CONCEPTOS

1. Esquema clásico.

2. Dar ejemplos positivos (Afianzar).

3. Ofrecer ejemplos negativos (Vía de lo que no).

4. Presentar ejemplos positivos y negativos (Discriminación/ Identificación).

5. Proporcionar retroalimentación.


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En la enseñanza de Conceptos deberíamos:

1. Situar el concepto en una jerarquía para relacionarlo con los conceptos que están

por encima y por debajo.

2. Definir el concepto.

3. Especificar los atributos críticos.

4. Ejemplos representativos.

5. Atributos no definitorios.

6. Proponer contraejemplos.

7. Relacionar con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva de aprendiz.

8. Diferenciarlo de otros similares.

9. Principios.

10. Resolver problemas que emplean el concepto.

11. Palabras claves y símbolos.

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La importancia del rol del docente

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