ROL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA VIRTUAL: PRÁCTICAS Y DESAFÍOS

Autores: Mgter. Díaz, Marina. Mgter. Toledo Beatriz. Mgter. Luis Segura

Institución: Departamento de Educación a Distancia. Universidad Nacional de Catamarca

Eje: ¿qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales?

Tipo de trabajo: Informe de investigación

Palabras clave: enseñanza virtual - rol docente – prácticas

La enseñanza virtual se caracteriza por desarrollar los procesos de enseñanza y de

aprendizaje mediados por tecnología informática. Sus mayores rasgos diferenciadores son

la separación física entre docentes y estudiantes, el apoyo tutorial, la presencia de

materiales didácticos que actúan como mediadores. Estas particularidades definen rasgos

pedagógicos que trascienden el esquema representacional sobre la clase escolar.

En este contexto didáctico, la presente investigación aborda la problemática de las prácticas

docentes en escenarios virtuales, donde la figura del docente concebida desde los modelos

tradicionales se desestabiliza al desdibujarse las unidades clásicas de espacio y tiempo en

las que se concreta el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En el marco de la

metodología cualitativa, se sigue los principios del análisis del discurso, y se hace hincapié

en las modalidades, los Macro Actos de Habla y la persona del discurso. Para el estudio se

consideran foros didácticos de una carrera que se dicta en la Facultad de Humanidades de

la U.N.Ca.

Los hallazgos permiten anticipar que se develan tres modos de manifestación del rol

docente, el primero vinculado a los rasgos de la pedagogía clásica, el segundo asociado a

las corrientes pedagógicas contemporáneas y un tercer modelo ecléctico.

THE TEACHER’S ROLE IN VIRTUAL LEARNING: PRACTICES AND CHALLENGES

Authors: Díaz Marina. Toledo Beatriz. Luis Segura

Institution: Universidad Nacional de Catamarca. Facultad de Humanidades. Departamento

de Educación a Distancia. Argentina.

email: marinadiaz25@hotmail.com

Subject Topic: What challenges are posed for teaching in current educational environments?

Type of work: Research report

Keywords: virtual teaching – teacher’s role- teaching practices

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Virtual learning is featured by the development of teaching and learning

processes mediated by computer technology. Its main differentiating characteristics

are: physical separation between teachers and students, tutorial support and the

organization of teaching materials acting as mediators. These particular categories

define the pedagogical features surpassing the representational framework of the

school classroom. In this didactic context, this research work focuses on teaching

practices within interacting scenarios mediated by computer technology, where the

teacher`s role, conceived from a traditional point of view, destabilizes as traditional

learning units of space and time start to fade. As regards qualitative methodology,

the principles of speech analysis are followed namely, Macro Acts of Speech, the

person of speech, intertextuality and spoken courtesy. For the study, introduction

forums as well as didactic forums are considered. They are extracted from a distance

education career offered by the Faculty of Humanities at National University of

Catamarca. Findings and results made it possible to categorize three different types

of teacher’s roles. Te first type is related to traditional pedagogy, in the second,

contemporary discursive imprints prevail and a third type, called eclectic model,

nurtured by the previous ones.

ROL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA VIRTUAL: PRÁCTICAS Y DESAFÍOS

El desarrollo y convergencia de diversas tecnologías de la información y de la

comunicación, en las últimas décadas; ha dado lugar a nuevas formas de tratar, almacenar,

distribuir, diseñar, percibir y comprender la información, esto está afectando

progresivamente la organización de las prácticas de enseñanza [Litwin, 2005]. De esta

influencia mutua entre educación y nuevas tecnologías están surgiendo diferentes modelos

de educación derivados de los innovadores modelos de comunicación donde adquiere

notabilidad la figura del docente, su rol y los modos de interacción que organiza [Alfonso

Gutiérrez Martín]. Entre estos modelos, la modalidad de enseñanza virtual se constituye en

un emergente que progresivamente se consolida en la educación superior.

En este contexto pedagógico se genera el planteamiento del objeto de esta

investigación. Se pretende indagar en la modalidad de enseñanza virtual, el rol del docente

tutor; se busca comprender los rasgos de la comunicación y del esquema interaccional, los

modos de organización de la intervención pedagógica, además de la moderación y del

dialogo didáctico.

Con ese propósito se define para la investigación los siguientes objetivos:

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Caracterizar el esquema interaccional que se construye en los entornos mediados

por tecnología informática.

Caracterizar las prácticas docentes en escenarios virtuales tomando como referencia

teórica las diferentes perspectivas pedagógicas.

Identificar en las prácticas docentes en entornos virtuales y en los discursos de los

sujetos pedagógicos huellas de la tensión creativa entre las herencias de la

pedagogía clásica y las perspectivas contemporáneas.

En este estudio inicialmente se configura un marco teórico explicativo proveniente de

diversos campos disciplinares: la tecnología educativa, la didáctica, la psicología y la

pedagogía. Se distinguen dos ejes teóricos transversales: la educación a distancia y el rol

del docente tutor.

En primer término, se entiende que la noción de educación a distancia ha sido

abordada por diversos autores, por lo que alcanza, en cada conceptualización, notas

distintivas con relación al contexto de surgimiento, los modelos pedagógicos, los

destinatarios, las características que configuran las prácticas, entre otras. Sin embargo, en

el conjunto de acepciones sobresale como frecuente que se trata de una modalidad que se

caracteriza por una forma de enseñanza dotada de flexibilidad, que amplía las posibilidades

educativas de los estudiantes al concretarse sin limitaciones espacio-temporales, que en su

definición didáctica resalta la presencia de un docente y/o un tutor que intervienen en la

organización de espacios de intercambio y socialización.

Estos procesos se desarrollan en el aula virtual, que conforma el espacio material y

simbólico en el que se desarrollan las prácticas de enseñanza a través de un proceso de

intercambios. Este espacio, construido iconográfica y funcionalmente para el aprendizaje

con propuestas de comunicación, de acceso a información y herramientas para la

construcción del conocimiento plantea “un desafío espacial de pensar en los aprendizajes

mas allá de las paredes del aula” [Lion, 2005:190], un desafío que es psicosocial,

pedagógico, didáctico y comunicacional [Barberá, 2009].

El segundo tema que posibilita la construcción de otro importante entramado

conceptual es el tutor en la enseñanza virtual. Conceptualizarlo implica partir de su

significación etimológica y atravesar las diferentes acepciones emergentes que le atribuyen

roles diferenciados en consonancia con los paradigmas pedagógicos dominantes en el

marco institucional y los modelos organizativos que prevalecen. Se le asignan al docente-

tutor las funciones de orientar, apoyar, guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes

que se encuentran en un espacio físico diferente. Diversos autores coinciden en que “el

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perfil del profesor no se asemeja a la de un conductor de una clase magistral, sino a la de un

guía o mediador pedagógico” [Becerra, 2002:33] ante la multiplicidad de sentidos que

emergen en los procesos de intercambios que son multidireccionales e interactivos.

La especificidad de la naturaleza de las prácticas en la enseñanza virtual,

desentrañan una serie de procesos clave: la interactividad, el andamiaje y la moderación. La

interactividad refiere al conjunto de situaciones y acciones que se entretejen en el vínculo

entre el docente y el estudiante [Barberá 2009], pues se asume que los sujetos son seres de

relación, que interactúan y participan de contextos intervinculantes. Así, el proceso didáctico

es concebido como una relación intercomunicativa, interactiva, que asume el rasgo de una

transacción de carácter dialogal. En este proceso interactivo, se produce la construcción del

conocimiento como resultado de este proceso dialógico social [Barbera 2009]. Desde los

paradigmas constructivistas de enseñanza y de aprendizaje se defiende con insistencia que

la interacción es un elemento clave para comprender teórica y práctica el funcionamiento

educativo de los entornos virtuales de aprendizaje [Pagés Santacana, 2007].

Los aportes de las teorías constructivistas del conocimiento han dado origen a la idea

de enseñanza como andamiaje, por lo que en la ayuda pedagógica prevalece la

construcción de nuevos niveles de comprensión a partir de la consideración de los

conocimientos previos que disponen los estudiantes [Burbules 1999]. Esta ayuda

pedagógica consistiría en “aquellos procesos en que los docentes proporcionan una

conciencia vicaria a los alumnos a los efectos de ampliar y extender sus posibilidades”

[Mercer y González Estepa, 2003:3].

El otro proceso que puntualizamos, es la moderación, y que ha sido tratada por

diversos autores, entre los que podemos mencionar a Salmon, (1999), Ryan (2000),

Harasim (2000), Cabero (2001), Barberà (2001), quienes sitúan que el moderador es el

facilitador y organizador de la comunidad de aprendizaje, es el encargado de que el espacio

virtual sea realmente un espacio de encuentro donde sea posible generar información,

promover sinergias que impulsen los vínculos intersubjetivos, gestionar y construir nuevos

conocimientos.

Estos emergentes conceptuales, son algunos de los que constituyen las categorías

teóricas y que contribuyen al análisis y compresión del objeto de estudio.

Trabajar sobre el planteo fundamental de este trabajo: Reflexionar en torno al rol

docente ante un vínculo pedagógico mediado por tecnología informática, implica una

revisión de las prácticas docentes virtuales que conllevan al análisis del discurso didáctico

que se materializa en los procesos comunicativos e interactivos entre los docentes y

estudiantes.

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Por este motivo, en una segunda etapa se realiza el análisis de un caso de una

carrera de la Facultad de Humanidades de la U.N.Ca., que se dicta mediante modalidad

virtual. Para su abordaje se trabaja desde la metodología cualitativa y se considera el

método de análisis del discurso. Se analizan nueve foros didácticos propuestos por los

tutores desde las categorías siguientes: las modalizaciones, la persona del discurso y los

Macro-Actos de Habla (MAH).

De acuerdo con la naturaleza de este método y las posibilidades de análisis que

propicia para el discurso didáctico se eligió para tal fin los Macro-Actos de Habla [García

Negroni, 1987], la persona del discurso, es decir, cómo se construye la imagen del

interlocutor, la inscripción de la persona en el texto, y las modalizaciones.

Todas las categorías que se consideran apuntan a estudiar la función interpersonal,

es decir, la identidad y relaciones que se establecen entre los interlocutores. De este modo

la función del lenguaje, función interpersonal, se pone en evidencia en tales categorías.

Las modalizaciones

La modalidad es uno de los fenómenos discursivos que se tienen en cuenta para el

análisis. Es la relación que se establece entre el locutor y los enunciados que emite.

Podemos diferenciar diversos tipos de modalidad si entendemos a esta como

expresividad: 1 Las modalidades de la frase: asertiva, exclamativa, imperativa; 2 Las

modalidades que expresan el grado de certidumbre, probabilidad o posibilidad; 3 Las

modalidades apreciativas; 4 Las modalidades expresivas que afectan al orden canónico de

las oraciones y el conjunto de la sintaxis de la expresividad [Calsamiglia Blancafort & Tusón

Valls, 1999].

También se identifican modalidades: Epistémicas; Deónticas, de usualidad, de

cantidad, de espacialidad, de volición (Cervoni, 1987]. De esta manera, la modalización nos

permite, mediante distintas categorías léxicas y procedimientos lingüísticos, distinguir en un

texto las perspectivas del sujeto respecto de sus propios enunciados y del interlocutor.

Los macro-actos de habla

Según García Negroni (1987), los Macro-Actos de Habla son el Acto de Habla cuya

fuerza se impone o predomina a lo largo de un determinado bloque discursivo, en nuestro

caso, de las intervenciones del foro.

Esta categoría es una de las más importantes del análisis, dado que a través de ella

podemos determinar la intención que tiene el enunciador al construir su discurso y así

caracterizar el rol docente desde las diferentes locuciones.

Las personas del discurso Todo enunciado tiene su origen y va dirigido a alguien, así los hablantes constituyen

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un componente esencial del acontecimiento comunicativo. Toda palabra expresa a una

persona en relación con la otra. En la palabra me doy forma a mi mismo desde el punto de

vista del otro (…) [Voloshinov, 1929:121, citado por Calsamiglia Blancafort y Tuson Valls

[2007: 125]. En ese sentido los hablantes ponen en juego sus formas de presentación de sí

mismos y de relación con los demás, mediante el sistema lingüístico y su sistema léxico y

deítico.

Como se viene especificando para esta investigación se consideraron como unidades

de análisis los foros creados por los docentes tutores. Estos adquieren diversas

modalidades: foros de presentación, foros de debate, foros de orientación, foros para

presentar actividades, entre otros. En esta investigación se consideran únicamente foros de

debate o foros didácticos.

Para Constantino [2006], los foros de discusión o conferencias asincrónicas son una

de las herramientas más utilizadas en la estructura didáctica en la formación on-line en

sentido estricto. Para este autor, los foros:

Son realmente espacios de trabajo de aprendizaje y lo que resulta de ellos depende de la interacción de los participantes, ya sea como profundizaciones o ampliaciones tópicas -como producto de la confrontación y/o colaboración conceptual entre los participantes-, o como productos didácticos resultantes (resúmenes, cuadros, esquemas, grillas, etc.) [Constantino, 2006:171].

Se considera esta modalidad de foros ya que el trabajo en estos espacios nos aporta

información específica sobre la construcción del otro y las estrategias didácticas concretas

que llevan a cabo los docentes. “En estos espacios se plantean preguntas, se presentan

casos para el análisis, se invita a la reflexión, se expone información nueva, etc. Y todas

estas acciones dan cuenta de intencionalidades pedagógicas diferentes” [Morán y Álvarez,

2012:53]. Además, porque “el discurso del foro formativo virtual es análogo al discurso de

clase” [Constantino y Morán, 2007:1].

Otro argumento para su consideración es que estos foros, por su intencionalidad

pedagógica, permiten analizar los modos en que se construye la intervención docente, el

vínculo con el estudiante, los procesos de andamiaje y los modos de moderación. Asimismo,

su estudio posibilita la vinculación con determinados modelos de enseñanza y de

aprendizaje. Para ello, se tendrá en cuenta el tipo de participación o nivel de actividad

interactiva, es decir, el análisis de los distintos grados de participación que se pueden

desarrollar en los foros. En este sentido, se tomará la clasificación propuesta por

Constantino [2006] en la que se distinguen cinco tipos de participaciones según la actividad

interactiva desarrollada: a) participación aditiva o relativa al tópico del foro; b) participación

interactiva o relativa al flujo discursivo; c) participación directiva o tendiente a mantener el

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tópico en el flujo discursivo; d) participación disruptiva o relativa a tópicos diversos; e)

participación anómala o inesperada.

Para el análisis y presentación de los datos, se dividen los foros en dos grupos, el

primer grupo lo constituyen aquellos foros en los cuales se detectan una mayor frecuencia

de determinadas huellas discursivas que permiten analizar y vincular las dimensiones que

componen el rol docente en los entornos virtuales según la teoría investigada. En ese

sentido, se analizan los siguientes aspectos: el perfil del docente tutor, los rasgos que

asume la comunicación didáctica inicial, el modo en que se define el esquema interaccional

entre los interlocutores del proceso educativo, la forma en que se organizan y definen las

acciones pedagógicas (moderación y andamiaje).

Este análisis se articula con el segundo grupo de foros constituido por aquellos en

los que predominan señas en el discurso que dan cuenta de rasgos opuestos al primer

grupo y, que por lo tanto, revelan una desarticulación con las dimensiones teóricas que

configuran el rol del docente ante un vínculo pedagógico mediado por tecnología

informática.

En cuanto al primer grupo para esta presentación se selecciona un ejemplo de los

foros didácticos que fundamentalmente se caracterizan por presentar múltiples

intervenciones del docente tutor en todo el desarrollo del foro y por que tales intervenciones

promueven en los estudiantes participaciones que se caracterizan por ser interactivas y

directivas. En el caso de las primeras, “la contribución tiene un carácter de respuesta a una

contribución anterior o se apoya explícitamente en otra para desarrollar lo propio”

[Constantino, 2006:250]. Las segundas, “tendientes a fijar o reconducir el tópico o establecer

otro tópico o actividad. Se realiza desde una posición de autoridad o de poder relativa al

foro, al tópico o a los participantes: También implica animación, evaluación, etc.”

[Constantino, 2006:250].

Ejemplo 1: (3 intervenciones del docente tutor)

Primera intervención Intervenido por (…) 1.A partir de hoy avanzamos para caracterizar otra de las DM frecuentes entre las denominadas 2.enfermedades neuromusculares degenerativas. 3.Se trata de un trastorno genético, hereditario cuyas derivaciones son altamente impactantes en 4.un doble sentido: por ser hereditarias, es común estar asistiendo, en una misma institución, a 5.varios miembros de una misma familia ( hermanos, primos, tíos y sobrinos, etc. ) y por ser 6.degenerativa, su pronóstico respecto de la evolución de la enfermedad, implica asumir y poder 7.sostener el desenlace final. 8.Hay diferentes tipos de Distrofias Musculares, con características particulares cada una de ellas. 9.Es alentador saber que, en la actualidad existen muchas investigaciones que están identificando 10.los genes implicados y proponiendo terapias experimentales. 11.Son D. muy demandantes respecto de la intervención que requieren, las cuales, deben 12.adecuarse, además, a la evolución de la persona y de la enfermedad. 13.Han trabajado ustedes con estudiantes que tienen DM. Cuál ha sido su

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Intervenido por (…) 1. Estamos viendo, a través de las intervenciones, cómo la angustia puede ser un elemento 2.omnipresente en nuestro trabajo, verdad ?¡?¡? Resulta que no es tan cierto que los currículum 3.funcionales, las adaptaciones, la dotación de los mejores recursos materiales, nos brindan las 4.respuestas que buscamos n nuestro trabajo. 5.A veces trabajamos en situaciones en las cuales, la ilusión de educar en nuestro campo; eso de 6.poner salud donde hay enfermedad ( como lo dice Jerusalinsky ) se nos desmorona. 7.La complejidad, pareciera que en casos como el de las enfermedades degenerativas, no tiene 8.mucho que ver con los aprendizajes escolares. Se abre todo un mundo de indagaciones, que nos 9.abren a nosotros también. Nos hieren en lo más profundo de nosotros mismos. 10.¿ qué decir a los padres ? Qué no decir ?¡?¡? Cómo intervenir ?¡?¡? Cómo sostenernos nosotros 11.ante la pérdida ?¡?¡?¡? Son todas cuestiones que van configurando un campo profesional que, 12.pareciera, estar muy lejos de lo previsible, de lo controlable; de lo evidente.

Tercera intervención

Intervenido por (…)

1.Queridos todos: 2.Tal como lo han planteado todos ustedes en el foro, las distrofias constituyen un grupo de 3.enfermedades nueromusculares de tipo degenerativo. Es importante tener en cuenta que cada 4.una tiene sus características particulares (en relación a su aparición, pronóstico, evolución etc.). 5.Estas características van definiendo con bastante claridad cuáles son las necesidades que una 6.persona afectada tiene y llegará a tener con el tiempo y facilita la provisión de los apoyos que 7.necesita. Este es el punto más importante desde el cual debemos analizar cada caso. 8.Por tratarse de una enfermedad degenerativa, el cuadro se acentúa con el tiempo, pero 9.precisamente ello nos obliga a ser muy cuidadosos en la identificación de las necesidades y la 10.rápida selección de todos los apoyos disponibles en la comunidad. 11.Tal vez en estos casos más que en otros, no hay tiempo que perder en una búsqueda 12.permanente de sostén para las familias y el propio sujeto, redefiniendo constantemente el 13.lugar de cada intervención. 14.En ciertos momentos, de avance de la enfermedad se privilegiarán tratamientos tales como lo 15.psicológicos, los traumatológicos, los kinésicos, por ejemplo. 16.En otros momentos, más estables, la intervención pedagógica podrá ser implementada, 17.incluso, en muchas ocasiones, como lo vemos a diario, los niños y jóvenes participan de 18.experiencias de integración donde comparten espacios " normalizados ". 19.Muchas de las características que vemos como propia de estas discapacidades mucho tienen 20.que ver también con la soledad con que muchas familias atraviesan esta situación, por lo cual 21.hay que pensar siempre cómo se pueden crear situaciones cada vez más inclusivas para 22.todos. Pensar en comunidades cada vez más inclusivas. 23.Les cuento que hay muchas organizaciones que ayudan a estas personas, a nivel 24.internacional. En Italia, por ejemplo eiste la UILDM ( Unione lotta contro la distrofia muscolare ) 25.que lucha a diario para promover la investigación genética, el acompañamiento a las propias 26.personas y sus familias; la inclusión educativa y social, etc, todo en vistas aun sostén, 27.acompañamiento y mejoramiento de la calidad de vida de estas personas. He visto muchas 28.personas y sus familias vivir una vida con dignidad, precisamente por el sostén y el 29.acompañamiento que reciben que no es solo respecto de la provisión de ayudas económicas. 30.esta organización es la que organiza año a año la Teleton para la recolección de fondos que 31.luego se invierten en investigación buena parte de ellos. 32.En lo que corresponde a nosotros, educadores, el lugar que estos niños y jóvenes tienen en 33.nuestras instituciones nos impone por un lado una formación importante en la temática, y por

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34.el otro, una actitud y una ética respecto de la intervención a partir de la cual estemos 35.advertidos del lugar cambiante que debería ocupar nuestra intervención en relación a otras 36.intervenciones profesionales, dependiendo del momento en que la persona se encuentre y un 37.acompañamiento respetuosos y muy responsable en términos profesionales.

ANALISIS DE EJEMPLO 1

El foro lleva como tema “La distrofia muscular” y presenta tres intervenciones del

docente tutor. En la primera se presenta el tema que se va a abordar el cual coincide con el

título del foro. Luego, se plantea una pregunta que se manifiesta a modo de consigna. Por

último, el docente tutor modera la obligación de la actividad mediante la invitación a

participar para construir discusiones y aprender en conjunto. De esta manera, se modera

también la amenaza a la imagen negativa del interlocutor. El MAH es la propuesta de una

actividad de reflexión. La participación por ser la primera y presentar la actividad es directiva,

como casi todas las primeras intervenciones en este tipo de foros en los que los docentes se

sitúan desde la autoridad para proponer consignas. Sin embargo, podemos afirmar que el

grado de obligatoriedad que puede presentar este tipo de participaciones es relativo según

cómo lo plantee el docente tutor. En este caso, la orden está menguada por la presencia de

una invitación a participar. Después de doce comentarios a través de los que los alumnos

cuentan diferentes experiencias profesionales respectos del tema tratado, el docente

interviene nuevamente mediante la segunda intervención. En ella, se presenta una opinión

sobre lo que los estudiantes comentaron en los aportes anteriores. Entonces, estamos ante

una participación interactiva que se apoya sobre lo que se dijo en otras intervenciones.

Hacia el final del comentario, el docente cambia el foco de la reflexión presentando nuevas

preguntas que se relacionan con otros aspectos del tema central. En este sentido, se

modifica el eje de la discusión en función de profundizar sobre otras aristas que se vienen

incluyendo en los diferentes comentarios. Después de veinticuatro comentarios que

responden a los interrogantes que el docente planteó en la última intervención, aparece la

tercera y última participación. Esta se presenta como síntesis de todo lo que se ha

desarrollado a lo largo del foro. Por ello, aparecen planteados brevemente los distintos

aspectos que se han trabajado. El docente tutor pretende cerrar el tema para que no queden

dudas o interrogantes y elabora una serie de respuestas en general sobre todos los

interrogantes. Por ello, esta también es una participación interactiva apoyada en lo que

comentarios anteriores han presentado.

Por último, podemos afirmar que las tres intervenciones del docente tutor han tenido

el propósito de mediar la participación de los alumnos según se iban presentando los

comentarios. De esta manera, vemos que no siempre es necesario intervenir demasiadas

veces para contribuir con el desarrollo del foro. Dejar que los alumnos expongan sus dudas

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y experiencias para luego realizar un aporte general que incluya varios aspectos sobre un

mismo tema también es otra manera de moderar y participar activamente como docente

tutor.

Con relación al segundo grupo se presenta un ejemplo que se caracteriza por

presentar escasas intervenciones por parte del docente tutor en todo el desarrollo del foro y

porque tales intervenciones promueven en los estudiantes intervenciones aditivas,

disruptivas y/o anómalas.

Ejemplo 2 Primera intervención Publicado por (…)

1. ¿Cómo están colegas?. Condiciones para la integración escolar ¿Cambia la institución o cambia el 2. alumno? Leer los conceptos de integración e inclusión.

Segunda intervención Intervenido por (…)

1.Resultan muy interesantes las diferentes opiniones de los participantes del foro. Se ha evidenciado 2.que notaron la importancia de establecer las diferencias entre los procesos integracionistas e 3.inclusivos tal como han advertido en la lectura del módulo, la Rca. Argentina recién inicia los 4.procesos integracionistas, pero debemos tender hacia los cambios inclusivos. Esto implica 5.profundas transformaciones socials, institucionales y personales. 6.Hoy se habla de una sociedad inclusiva, que responde a los principios de la justicia social. Si bien 7.son valiosas todas las propuestas inclusivas que han presentado en los trabajos prácticos.. esto 8.debe ser el piso y no el horizonte de llegada. 9.La educación inclusiva posibilita el respeto por la diversidad y en ella reconocemos a las personas 10.con discapacidad.

Tercera intervención

Intervenido por (…) 1.Estimados alumnos: 2.Recuerden que tienen fechas estipuladas, tanto para la presentación de los trabajos, como para la 3.participación en los foros. 4.Esto, tiene un sentido, que no es meramente administrativo. Por ejemplo, en el caso del foro, es 5.acompañar la lectura del material con la reflexión compartida, que surge desde un disparador. 6.A partir de las próximas unidades, respetemos las fechas estipuladas de apertura y cierre de los 7.foros, como para la presentación de los trabajos prácticos (obviamente, cuando existan razones de 8.fuerza mayor, me lo hacen conocer, para tenerlo en cuenta). 9.Con afecto! Prof. Z (…)

ANÁLISIS EJEMPLO 2

El segundo foro que analizamos presenta 3 intervenciones del docente tutor. La

primera se constituye mediante una pregunta directa que abre el foro. Además, indica la

lectura de algunos conceptos y utiliza un verbo no conjugado para atribuirle impersonalidad

al enunciado. El MAH que aparece es la propuesta de una actividad de reflexión. El hecho

de que se manifieste mediante una interrogación directa amenaza la imagen negativa de los

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alumnos, lo cual se mitiga mediante el uso de la impersonalidad.

Después de 27 comentarios en los que los alumnos responden a la pregunta inicial,

el docente tutor realiza la segunda intervención. El enunciado comienza con una valoración

de las diferentes opiniones mediante una modalidad apreciativa: ‘resultan muy interesantes

las diferentes opiniones’. Luego, toma algunos puntos clave sobre los comentarios

anteriores sin mencionar explícitamente a ninguno y concluye con la manifestación de su

opinión respecto del tema. En este sentido, la opinión se constituye como MAH de esta

intervención. Este comentario es directivo, dado que el docente tutor manifiesta una

evaluación indirecta sobre los comentarios anteriores desde la posición de poder que le

otorga su rol de profesor.

La tercera y última intervención aparece después de dos comentarios más. A través

de ella, el docente tutor realiza un llamado de atención recordándoles a los alumnos las

fechas de límite para la presentación de trabajos y participación en los foros. El MAH es la

formulación de una advertencia que amenaza la imagen negativa de los alumnos. Además,

utiliza para ello un verbo en modo imperativo: ‘recuerden que tienen fechas estipuladas…’.

En este sentido, queda claro que la intervención utiliza la participación directiva. Hacia el

final y entre paréntesis, el enunciador atenúa la amenaza dándoles la seguridad, mediante

una modalidad deóntica, de que, en casos de fuerza mayor, estas fechas pueden

extenderse: ‘(obviamente, cuando existan razones de fuerza mayor, me lo hacen conocer,

para tenerlo en cuenta)’.

Consideraciones finales El análisis expuesto evidencia en el caso estudiado la presencia de dos modos de

organización de la intervención docente. Por una parte, se observan intervenciones del

docente tutor que se caracterizan por ser interactivas, ya que se apoyan en otras y

promueven el intercambio entre los participantes quienes construyen sus discursos apelando

a estrategias de intertextualidad e interdiscursividad y, en algunos casos, a la

multireferencialidad. Otro rasgo frecuente en algunas intervenciones es que asumen el

propósito de reconducir el tópico o establecer otro [Constantino, 2006] para contribuir al

debate. En este sentido se trata de intervenciones directivas. En este caso, en la mayoría de

los discursos del docente se ve menguada su autoridad por la presencia de modalidades

apreciativas y volitivas.

Ambas modalidades de intervenciones en el proceso de debate fortalecen la

moderación y el andamiaje, “el moderador es quien guía el proceso de negociación entre los

participantes en el debate, es el dinamizador del flujo comunicativo, y es el facilitador que

tiene las herramientas para ofrecer conocimientos necesarios en la discusión [Gros, 2005:

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11]. Estas modalidades asumidas en el conjunto de las intervenciones del foro dan lugar a la

construcción de un diálogo didáctico interactivo. Así, la interactividad se constituye en el

rasgo inherente de esta herramienta de clase.

También hay que destacar que, en estos foros, el discurso del docente tutor visibiliza

huellas discursivas asociadas a la subjetividad mediante la presencia de apreciaciones

positivas que permiten la construcción de un dialogo simétrico y empático con los

estudiantes “es función del tutor en el aspecto social crear un ambiente amistoso y

socialmente positivo” [Gros Salvat, 2005:14]. Asimismo, estas estrategias de intervención y

orientación promueven en los alumnos prácticas similares entre sus pares.

Por otra parte, si bien el foro de debate tiene como intencionalidad didáctica la

discusión y promueve el despliegue temático entre los participantes para la configuración de

un macro discurso [Constantino, 2006], en algunos los casos analizados, ese propósito

pedagógico queda relegado debido, entre algunos factores, a que las mediaciones del

docente tutor, genera en los participantes intervenciones aditivas al tópico del foro. De este

modo, se trata de intervenciones por parte de los estudiantes cuyos MAH contienen una

opinión, un punto de vista sobre el tema de debate propuesto por el docente [Constantino,

2006], siempre refiriéndose al discurso del docente sin generar un diálogo con los aportes

restantes de los otros que constituyen la comunidad virtual de aprendizaje.

Es importante señalar que, en estos casos que hemos ubicado como segundo grupo,

las intervenciones del docente son muy escasas y se caracterizan por ser directivas, es

decir, el docente apela a determinados MAH de orden y de afirmación para indicar y animar

a la participación de los estudiantes siempre referida al tópico inicial. En este sentido, los

docentes tutores tienden a conducir el tema del foro mediante la propuesta de actividades

desde su posición de autoridad. Asimismo, no se observan en el discurso del docente MAH

que presenten y promuevan la interactividad del flujo discursivo. Por ello, el discurso del

docente tutor carece de rasgos de interdiscursividad e intertextualidad.

La revisión del discurso, sobre los modos de intervención del docente tutor permite

anticipar que, en estos casos, se evidencia la construcción de un rol docente fundamentado

en las lógicas de un modelo pedagógico que desatiende las dinámicas propias que definen a

las prácticas pedagógicas virtuales en cuya organización didáctica prevalece una

concepción de la enseñanza como un proceso dialógico e interactivo.

Finalmente, hay que destacar que en algunos foros del segundo grupo se identifican

en el discurso del docente tutor modos de dirigirse a los estudiantes que disminuyen la

distancia social. Además, las referencias deícticas de los interlocutores que específicamente

se manifiestan mediante la primera persona del plural dan cuenta de que hay un predominio

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por establecer una comunicación que se define en un plano simétrico al vincularse e

involucrarse con el O (estudiante) en la situación pedagógica.

Otro aspecto que se observa es la presencia de modalidades apreciativas que

introducen un sesgo afectivo entre los participantes que evidencia un discurso explícito e

intencional para simpatizar con el interlocutor y lograr que éstos construyan una imagen

positiva sobre él.

Esta inmersión en el discurso, la observación de recurrencias discursivas develan, en

estos casos, la presencia de rasgos pertenecientes a la agenda clásica de la didáctica de

la educación a distancia, ya que se visibiliza un enaltecimiento por la validación del

contenido transmitido por el docente. Además, se minimizan las posibilidades interactivas

dadas las escasas intervenciones del docente que potencien y renueven el flujo discursivo

entre los participantes. Sin embargo, se relevan señas discursivas que descubren un

docente tutor que construye la imagen de su interlocutor apelando a modalidades

apreciativas, a expresiones subjetivas, a un nosotros inclusivo, que materializan

particularidades de un vínculo pedagógico simétrico e intersubjetivo. En este sentido, se

trata de la manifestación de un modelo pedagógico ecléctico que corporiza dimensiones del

modelo clásico y de las corrientes contemporáneas, lo que conlleva a reconocer la

constitución de una didáctica híbrida que se nutre de la agenda clásica de la didáctica de la

EAD y de algunos rasgos que priman en la didáctica para la enseñanza virtual,

particularmente vinculados con la concepción del estudiante.

Bibliografía Barberá, E. [2009]. Calidad 2.0. En Pérez S. e Imperatore A. (compiladoras) Comunicación y Educación en entornos virtuales de aprendizaje: Perspectivas teóricas-metodológicas. Edit. Universidad Nacional de Quilmes. [2009]. Burbules, N. [1999]. El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Amorrortu Editores. Argentina. Calsamiglia Blancafort, H. y Tuson Valls, A. [1999]. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel. Barcelona. Constantino, G. [2006]. Discurso didáctico. Perspectivas de análisis para entornos presenciales y virtuales. Isla de la Luna. Bs. As. Lion, C. [2005] Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos. En Litwin, E (comp.) [2005] Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Amorrortu editores. Bs. As. Litwin, E (comp.) [2005] Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Amorrortu editores. Bs. As. Mercer y González Estepa [2003]. La educación a distancia, el conocimiento compartido y la creación de una comunidad de discurso internacional. En Litwin, E (comp.) [2003]. La educación a distancia. Amorrortu Editores. Bs. As. Pages Santacana, A. [2007]. E- Teaching: teoría de la función docente en entornos educativos vituales. UOC. Barcelona.

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