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TIPOS DE APRENDIZAJE Y
FOMENTO DE LA MOTIVACIÓN EN EL AULA: LA IMPORTANCIA DEL ROL
DEL DOCENTE
AUTOR: JOSÉ MARÍA LÓPEZ CHAMORRO
EMAIL: joslopcha1@gmail.com
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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Aprendizaje memorístico
(Mecánico, repetitivo)
MÓDULO 1: TIPOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El concepto es visto desde la Psicología cognitiva como: El aprendizaje, es un
proceso interno de modificación con posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y
cualitativa, y que es resultado del proceso de interacción INTENCIONAL entre la
información que procede del medio y del sujeto que la procesa. Esta concepción deja un
poco excluido la aproximación del aprendizaje no intencionado.
Existen límites intermedios entre AR-AD etc… por lo que la realidad se suele
escapar de este cuadro, se van haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la
resolución de problemas o tareas. (Utilización de pautas intermedias)
APRENDIZAJES Aprendizaje por recepción Aprendizaje por
descubrimiento
Aprendizaje Significativo Expresión oral con la
intencióin de aprender
Prácticas de laboratorio
Trabajo de Psico de la Edu
“Investigación científica”
Aprendizaje Mecánico Ejercicios de repetición Ensayo y error
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
Aprendizaje significativo
Aprendizaje por recepción (Asimilación) Exposición
Aprendizaje por descubrimiento (Inductivo) Activo
Ausubel
Bruner
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"
con un concepto relevante ("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirán de Subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,
tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o
simplemente la teoría básica de los refrigeradores; El proceso de interacción de la nueva
información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos
Subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los Subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los Subsunsores
pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
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El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto
que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga)…
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto
que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como
en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo
debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma
novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un
propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Finalmente, Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo
y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (por
ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados.
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Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepción.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente
mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de
la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; Por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por
otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
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El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una
disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el
"método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso
de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si
bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte empírico concreto.
Aprendizaje Significativo por recepción (ASR): David. P. Ausubel
CARACTERÍSTICAS:
Memorización comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una
memorización de forma comprensiva
Reflexión Sistemática y crítica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje.
Los contenidos pueden ser:
Conceptuales (hechos, conceptos, principios)
Procedimentales
Actitudinales (Actitudes, valores, normas)
Pero la evaluación es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:
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Los contenidos de hechos su enseñanza es la repetición, el tiempo es corto y su
evaluación es por medio de la declaración, pero por medio de la declaración no es
suficiente criterio para yo saber si el sujeto sabe el concepto o el hecho.
Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseñanza se hace de una manera
más compleja con actividades que fomentan la reflexión y su evaluación se basaría más
en ejemplificar, ya no es solo declarativo.
Los contenidos procedimentales, su enseñanza más bien se hace por ejecución
comprensiva y repetición de acción y el tiempo depende.
Los contenidos actitudinales, su enseñanza se ha hecho por medio de modelado y a la
implicación personal y emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su
evaluación por medio de la observación o poniéndole en situaciones reales.
Por lo que para que haya una reflexión crítica debe haber una diferenciación entre la
enseñanza y la evaluación según el tipo de contenidos. No se puede enseñar todo de la
misma manera, ya que sino esa capacidad que el alumno debe hacer de reflexión crítica
sería errónea.
Funcionalidad: La enseñanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se
aprenda sea funcional, utilitario, y que consolide cognitivamente (metáfora de un
edificio en construcción) Que el alumno arme desde el principio la cimentación sobre
la cual pueda levantarse las columnas para después ir colocando el conocimiento.
Esto a veces falla y las bases no están bien de tal manera que lo que aprendemos no
tiene sentido. Debe haber relaciones estructurales donde puedas establecer rutas con
sentido. La construcción de significado no es tarea fácil y esto es responsabilidad
fundamentalmente mayor del profesor.
CONDICIONES:
Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y conocimientos que maneja así como de su grado
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de estabilidad y preparación. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,
ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un
conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o
palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito
previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos
significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. La mayoría de
los jóvenes ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje
significativo.
Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no
tiene conocimiento con los que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible
realizar un aprendizaje significativo por lo que habrá que recurrir a algún tipo de
organizador previo. Los organizadores previos son aquellos materiales introductorios
que actúan como “puentes” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de
los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de
sus experiencias anteriores que utiliza como guías para leer e interpretar los nuevos
aprendizajes.
El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exámenes iniciales,
repasos como punto de partida, agrupamiento homogéneo, esto se suele dar en las clases
de inglés, y nos preguntamos y porque no en todas, si es válido para una es válido para
los demás, se presupone que en las otras asignaturas todos tenemos el mismo nivel. Esto
no tiene sentido a no ser que sea por temas económicos.
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Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta
técnica es la más usada por los profesores y pueden ser automatizadas o intencionales.
En estas situaciones en las que el alumno le fallan los CP, este suele recurrir al
aprendizaje mecánico, esto no quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el
aprendizaje mecánico.
Por lo que en nuestra investigación sobre el rastreo de los CP debemos ver:
- Disponibilidad de ideas de afianzamiento ideas que permiten seguir
aprendiendo
- Claridad y estabilidad de las ideas
DECISION
ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didactica que
el profesor puede utilizar para que los alunmos establezcan un puente cognitivo entre lo
que ya saben y el nuevo conocimiento que se les va explicar.
Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la
estructura cognitiva y aumentar la retención de la nueva información. Ausubel los
describe como un material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha.
Su propósito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha
tarea con los materiales previamente aprendidos y, además, contribuir a que los
estudiantes discriminen el nuevo material de los anteriores Los organizadores más
BIEN CP ESTAR MAL / REGULAR ORGANIZADORES PREVIOS NO ESTAR ORGANIZADORES PREVIOS Cuando los CP están bien también se puede recurrir a los OP
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eficaces son los que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya conocidos por los
estudiantes, así como ilustraciones y analogías adecuadas. (Ausubel, 1968, Pág. 148).
Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos,
proposiciones, generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el
organizador se vincula estrechamente con el material que introduce. Sin embargo,
también es posible crearlo a partir de una analogía perteneciente a otro campo con el
objeto de ofrecer una nueva perspectiva.
El organizador previo según Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en
un nivel superior de abstracción de aquello que se va explicar, que opera como modo de
percha que permite colgar conocimientos que se van aprender. En sentido general es
cualquier recurso didáctico que el profesor utiliza para que los alumnos comprendan
mejor lo que se les va explicar.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los
organizadores expositivos proporcionan un concepto básico en el nivel superior de
abstracción y quizás algunos conceptos menores. Representan el armazón o andamiaje
intelectual en donde los estudiantes «colgarán» la nueva información cuando se
encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente útiles porque
proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guion
de clase, mapa conceptual).
Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con
materiales relativamente conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos conceptos
de los nuevos y evitar así la confusión causada por sus similitudes. Sería como explicar
el procesamiento mental comparándolo con un ordenador.
OP
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No puedo moverme en esta línea o en este sentido debo tener una percha en un
nivel superior de abstracción.
Segundo: Significatividad referida a dos cosas:
1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado
tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una
secuencia lógica y ordenada.
Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado
esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno, la misma que debe poseer "significado lógico”.
2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos
previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son
comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la
información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre,
ese contenido.
De esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la
representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "sino también
que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:
1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados
de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las
personas.
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Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender no
basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda
aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje
no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
PRINCIPIOS:
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material
que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de
los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilación. Por tanto la fabricación de conocimiento
es resultado de la construcción constante y de una elaboración personal, donde dicha
constante de construcción depende de la interacción de los conocimientos, dando una
visión de construcción significativa del conocimiento en la interacción.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información
es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre
existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado
del concepto o proposición al cual está afianzada (AUSUBEL; 1983:120).
En la asimilación de debe de haber una clarificación de objetivos (tarea del
profesor) y una predisposición (Por parte del alumno).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el
nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsensor y es el
significado compuesto (A’a’).
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de
un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un
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aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos
como entidades individuales lo que favorece la retención de a”.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y
que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los
subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las
ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a las que están incorporadas en
relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva,
las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes:
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relación de subordinación, de dependencia entre el nuevo material y
la estructura cognitiva pre-existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos, refleja una
relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica
en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas
se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).
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El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un
ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición
general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho
esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o
proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.
Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar
que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las
nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores
relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través
del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas
específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL;
1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y
volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de
los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan
las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir
para aprender la teoría cinética de los gases.
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El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la
estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se
relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva
previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con
toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo
tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas
y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es
más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos
atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad
que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la
estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos. Son ejemplos de
estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto
muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización,
síntesis.
B, C, D
A
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La idea nueva A se relaciona con las ideas pre-existentes. La idea A se relaciona
con sus atributos, comparte algo con los demás elementos comunes su inclusión no
reestructura de forma esencial, no llega a ser la idea que influye ni es dependiente.
Lógicamente implica una reorganización, pero no es esencial, debe de haber
reorganización y estructuración personal ya que sino no sería aprendizaje significativo.
Valoración
El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son
significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen
significados cuando se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en
el sujeto, es decir, se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se produce un
aprendizaje significativo; Si se relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, se
produce un aprendizaje memorístico, repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el
sujeto construye la realidad atribuyéndole sentidos y significados. De esta forma pierde
sentido la polémica de aprender contenidos o procedimientos (procesos) porque se
aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se aprenda significativamente.
Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de
conocimiento del sujeto -reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras
cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen, en términos piagetianos,
a través de un proceso de equilibrio-desequilibrio -reequilibrio personal. El aprendizaje
significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes
con relación al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del
aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a las estructuras del sujeto, el
aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente simple tampoco tendrá lugar el
aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar adecuadamente el
desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones
adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce
mediante la modificación de los esquemas previos del sujeto o la construcción de otros
nuevos. Estos esquemas almacenados en la memoria guiarán el nuevo aprendizaje que
volver a modificar y ensanchar los esquemas pre-existentes.
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El aprendizaje, además de estar determinado por el conocimiento previo,
depende también de la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es
decir, del nivel alcanzando por sus estructuras mentales que le permiten poner en
marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. A esto se le denomina Nivel
de desarrollo Operativo, el nivel de dominio que se encuentra el sujeto intelectualmente.
En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por sí mismo y
lo que puede hacer con ayuda de los adultos. Vigotsky lo llama la Zona de Desarrollo
Próximo, y marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto -lo que puede
hacer ahora el sujeto- y el nivel de desarrollo potencial lo que puede hacer y aprender
con la ayuda de otras personas.
ZDP
NDO
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
S Significatividad, lógica y psicológica
F Funcionalidad de lo que aprendemos
CAMBIO COGNITIVO
C.P N.C
NDO
ZDP
S
F
ACTITUD FAVORABLE ACTIVIDAD
MENTAL
MEMORIA COMPRENSIVA
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COMO RESUMEN
Así, que las características del Aprendizaje Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar
los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
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Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es
decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la
estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos
con sus conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos
presentados por el profesor.
Ventajas del Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje
Memorístico:
Produce una retención más duradera de la información. Modificando la
estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la
nueva información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura
cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles
secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades
de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los
recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se
organizan en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma
memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores
evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia
que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.
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Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son
los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la
realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma
memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra
significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su
clasificación.
Mitos
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la
expresión del Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habrá que reconocer que son
pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se
convierten en mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la
esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte"
aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias
lúdicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden más que
aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero
nuestro trabajo no es el entretenimiento.
Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se
ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No necesariamente. ¿Quién puede
asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un
contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos?
El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta.
La mayoría de nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y
sin embargo sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere
aprender". Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer
día de clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado
anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender? Sin embargo, el
tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta
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Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre
por sí mismo" aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos más adelante, no
todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno
"descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas
condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.
Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede
aplicar" lo aprendido. La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que
si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos
nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra
práctica.
La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia
el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del
planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia
como habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en
mundos de significatividad. También Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget,
enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los períodos
evolutivos de Jean Piaget.
El aprendizaje significativo por descubrimiento (ASD): Jerome Bruner
DEFINICIÓN:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El
instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles
a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía
para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos
propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le
presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por sí
mismo lo que se desea aprender.
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo
idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y
rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre la realidad.
Jerome Bruner (1915) es considerado hoy en día como uno de los máximos
exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso
de manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando a un
lado el enfoque evocado en el estímulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos
reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno. La
teoría de la instrucción es más de carácter prescriptivo que una teoría del aprendizaje de
cómo aprende los alumnos, más bien habla de cómo los profesores deben enseñar,
posibilitando guías a los profesores.
RAÍCES:
La dimensión de cómo construimos cultura y ésta nos construye está enraizada
en muchas teorías. Pero podemos destacar dos puntos:
John Dewey Se trata de un psicólogo americano que puso de moda el
término “Learning by doing”, es decir el aprendizaje sobreviene a través de la actividad.
Bruner coincide con él en considerar al niño como un aprendiz activo, esto ahora es
muy fácil y comprensible, pero era muy importante ya que en su época el alumno era
pasivo.
También existe otra idea que Dewey propone, como la totalidad del niño. “Hay
que considerar al niño íntegramente y no exclusivamente al niño académico”. Por tanto
la educación debe centrarse en la reflexión y resolución de problemas y Bruner dirá que
también por medio de la construcción del significado.
Dewey sostenía que la enseñanza debía de ser a todos los niños y no solo a los
que poseían dinero, ya que la educación no está circunscrita al dinero.
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Jean Piaget Bruner es deudor del él, ya que coinciden en:
Exploración activa
Resolución de problemas
A diferencia con Piaget, no fundamenta la exploración física, sino al contexto
institucional, exploración promovida por situaciones artificialmente creadas por el
profesor. Institucionalización de la exploración activa, promovida por el profesor con el
fin de que el alumno aprenda por descubrimiento.
Ciertamente, la mayor preocupación que tenía Bruner era el cómo hacer que un
individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se concentró
en resolver esta cuestión. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que
desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre
transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre los
elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese
conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos
que se dedican a la construcción del mundo.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la
solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo
que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
Por tanto, AD implica, como ya dijimos en la diferencia entre aprendizaje por
recepción y aprendizaje por descubrimiento, una reestructuración, por la cual la
actividad del profesor no es la principal fuente de conocimiento, la propia actividad del
conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre los alumnos.
Bruner va decir que “el error es fuente de conocimiento”, por lo que en un
principio la teoría del C. Operante es antitética al principio de Bruner, ya que el
condicionamiento operante intenta ir al que el sujeto acierte intentando minimizar los
errores. Bruner dirá “El error es parte natural del aprendizaje”.
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C.O Enseñanza Programada
Se basa en
La obtención
Por consiguiente, el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la
enseñanza programada (Secuenciación lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de
una secuencia lineal, él habla de un curriculum en espiral. Lo que el sujeto tiene que
aprender es una secuencia acumulativa de niveles de conocimiento y de análisis que se
van utilizando sucesivamente, incluyendo los temas anteriores ya dados con distintos
niveles y análisis, fomentado una reconstrucción (yendo a una profundización
engrosa el conocimiento porque la capacidad de comprender va cambiando con el
desarrollo de la persona)
PRINCIPIOS:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una
teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la
predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuación se detallara
más sobre cada aspecto:
Predisposición a aprender (motivación): La predisposición hacia el
aprendizaje es la motivación del alumno que lo incita a aprender algo (tarea). Esta
REFUERZO
Enseñanza programada
Fragmentación del contenido en unidades pequeñas
Secuenciación lineal o ramificada de contenido
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predisposición se subdivide, a su vez, en curiosidad, competencia, identificación y
reciprocidad.
- Curiosidad hacia la tarea Muchas veces es matada por la escuela.
- Competencia, deseo de niños de ser competentes, de ser diestros en
determinadas tareas (No ser mejor que el otro)
- Interacción y reciprocidad Como argumento que se basa el profesor para
enseñar.
Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es
decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la
instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya
que son importantes en el deseo por aprender.
A. Activación: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploración
de alternativas, esto fomenta la motivación. Para Bruner, es el grado que tenemos de
incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar (producidas
por la tarea)
B. Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario
mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea,
que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves. En la ejecución, en su
exploración activa perciba que existen más ventajas que riesgos.
C. Dirección: Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una
dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y
el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del
objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo
y el valor de las alternativas debe dar información de dónde está el sujeto en relación a
ese objetivo. La importancia de que el alumno conozca cual es la meta y como
alcanzarla.
Presentación: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento,
ya que debe ser fácil de comprender “Cualquier idea o conocimiento puede ser
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enseñado a un niño o niña si se enseña adecuadamente”. La forma más adecuada de
conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El
adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los
individuos como de lo que se desee enseñar
A. Modo de presentación de los contenidos: Que deben emparejarse con las
representaciones mentales que presentan los alumnos y también a su nivel de
experiencia. Bruner dice que existen tres formas1: Son peldaños que los poseemos
siempre pero a crecer no los utilizamos de forma preferentes, por tanto para ámbitos de
enseñanza hay que aprovechar cual es el preferente en el niño, tener en cuenta la etapa
evolutiva.
En la expresión enactiva, el mundo es conocido por el alumno a través de las
actuaciones o acciones habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulación de
los objetos de su ambiente para representárselos. Este postulado podría expresarse en el
aforismo popular de aprender haciendo.
La dimensión icónica consiste en la representación que se forma el alumno del
mundo a partir de imágenes basadas en datos percibidos en las acciones. Si se quiere
también recurrir a una expresión común, diríamos que una imagen vale más que mil
palabras.
La simbólica es la forma más avanzada de representación. El alumno es capaz de
desarrollar imágenes en su mente; es capaz también de trasladar experiencias a un
lenguaje y de usar éste como instrumento del pensamiento. Esta manera de representar
la realidad supone la capacidad para manejar aspectos formales no perceptibles y para
organizar jerárquicamente conceptos y categorías.
B. Economía: Esta se refiere a la cantidad de información que se necesita
para representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en
matemáticas es más económico dar la fórmula de un ejercicio que explicarlo de
diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la
adecuada) para representar el conocimiento. ¿Cuánto?, Aquello que permita a los
sujetos seguir aprendiendo.
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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C. Poder efectivo: Presentación poderosa, esto se da cuando se hace fácil lo
difícil.
1NOTA referente a los modos de presentación
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene
características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos
y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una
mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es
gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es característico de los
individuos (especie humana).
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla,
estos serían los siguientes:
1. Modo enactivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de
acción que el medio le da.
2. Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de
acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen
objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una
manera de menor importancia.
3. Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más
bien dicho se traducen a un lenguaje.
Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo
humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor
durante los primeros años suele causar daños irreversibles.
Bruner considera que creo un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo
que le permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y
desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de
causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la
primera representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por
acción), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y
mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes (representación icónica).
Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y
sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representación
simbólica).
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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La representación simbólica produce un orden más elevado de pensamiento, el
cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características más
comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), en
varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos
cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y
trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además
reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por
lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da
tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de
problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de
conceptos y habilidades.
Secuencia de Presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se
trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto
él pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea
óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la
materia que se ha de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico
por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para
lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica
utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga
sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde
se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que
se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando
para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando
por las icónicas.
Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos,
por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el
refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos:
- Momento en que se entrega la información
- Condiciones del alumno
- Forma en que se entrega
IMPLICACIONES DE CARA A LA ENSEÑANZA: Existen tres niveles:
Curriculum en espiral
Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didáctica preferente (lo mismo
que los OP de Ausubel). El profesor diseña el contenido y lo presenta de forma
inductiva y donde el alumno debe seguir unos pasos para llegar a los conocimientos que
el profesor quiere. Requiere dos casos:
A. Cambio del estímulo: AD parte se situaciones de cómo sí fueran reales, para que
el alumno partiendo de observaciones concretas puede llegar a la elaboración de
principios o determinados conceptos. Los estímulos presentados deben manipularse y
además deben de ser cambiantes en sus diversas fases de presentación para que los
alumnos puedan llegar a esos principios que se quieren enseñar.
Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estímulos, percibir esos cambios para
que pueda aprenderlos, debe de descubrir y recambiar los estímulos a través de distintas
percepciones, es decir, revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,
además así podrá reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos
de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
La función del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y
transfiera lo que está aprendiendo a través de descubrir la solución de un problema
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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planteado. Por ello, su papel se convierte en ser guía del descubrimiento que permita
fomentar el conocimiento y aumentar las capacidades del alumno.
B. Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los
conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir,
importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. Que `puede
permitir que se pueda aprender significativamente.
Simulación: Se trata de otro recurso didáctico que pone al alumno en situaciones
cuasi- reales para que manipule la situación y las actividades determinadas diseñadas
por el profesor, dicha manipulación debe hacerse como si fuera en una situación real:
- Juegos
- Actividades para investigar sobre el problema
- Electrónicos/ Informáticos
Argumentos ASD
No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.
Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender.
No siempre la educación se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver
problemas
El descubrimiento genuino es sumamente raro
Solo los alumnos más capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los
menos capaces pueden sentirse desanimados y perder el interés
La simulación del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le
pierdan el respeto.
Únicamente toma en cuenta al que aprende y su lógica, no dando mucha importancia
al maestro y al entorno social del alumno.
A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se
necesita mucha elaboración de los materiales y de las secuencias inductivas.
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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Como ventaja presenta la forma de curriculum en espiral (ojo en educación especial
hay que reducir el muelle)
Permite la creatividad
Más ameno ya que el alumno es activo y genera más motivación.
CONOCIMIENTO INERTE
(Es equivalente a conocimiento sin vida, inútil, etc….)
Se trata de un conocimiento que no está disponible por circunstancias para su
aplicación en un contexto determinado (Te sabes la lección pero no su aplicabilidad). El
aprendizaje memorístico puede llevar a tener conocimientos inertes.
Perkins habla:
Conocimiento Frágil: Equivale al inerte del que vamos a hablar, se trata de un
conocimiento que no se utiliza activamente porque no se ha comprendido bien, no se
trasmite el conocimiento aprendido a la situación en la que requiere su aplicación. Por
tanto lo que no trasferimos y se convierte en conocimiento inerte.
Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma
consciente para plasmar en los exámenes para luego olvidarlo.
Conocimiento Inerte: Falta de disponibilidad
Experimentos
Perfleto y Otros (1983)
FASES GRUPO A GRUPO B GRUPO C
I Memoriza
frases
Memoriza
frases Nada
II Solución de
problemas
Solución de
problemas
Solución de
problemas
III
Utilizar las
frases para
resolver los
problemas
No se las decía
nada
Tampoco se les
dice nada
IV A> B C
Pero les sorprende en que no había diferencias entre B y C. Concluyen en que
tener información y utilizarla mejora en la resolución de problemas, sin embargo tenerla
y no utilizarla es igual a no tenerla.
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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POSIBLES INTERPRETACIONES
Existen tres grupos de razones:
Explicaciones basadas en el metaproceso
Explicaciones basadas en la deficiencia estructural
Explicaciones basadas en situaciones
Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el
conocimiento está disponible, está estructurado, lo que falla es la trasferencia aplicativa,
hay algo que falla en el tránsito hacia la aplicación, no se utiliza por muy diversas
razones. Algunas de las razones por la que el sujeto no puede aplicar el conocimiento:
Metacognitivas El sujeto no aplica, lo que falla es el cuándo y por qué
utilizarlo. Esto implica reconocer que el conocimiento base es algo distinto del control
metacognitivo sobre el conocimiento base (Entidades separadas). No está bien asentado
el conocimiento metacognitivo.
Motivacionales Factores de carácter motivacional, interés, baja
autoestima de Autoeficacia, curiosidad o la propia motivación que impide que el
conocimiento se aplique. La motivación tiene que ver con un impulso de actuar, no es
inconsciente, pero hay sentimiento de Autoeficacia que no me impulsa a actuar.
Volitivas (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe.
Es una aplicación consciente de algún estado actual, esto es distinto que el impulso a la
acción. (Pequeña variante del concepto de motivación)
Conocimiento disponible ACCIÓN
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Coste-Beneficio El sujeto a la hora de ponerlo en práctica valora lo que
le va a costar y el beneficio que obtiene (Si nos va a costar más que el beneficio que
cojo)
Creencias epistemológicas Tus creencias hacen decidir la no
utilización del conocimiento (que sí está disponible), también puede ocurrir con
conflictos éticos etc…
Explicaciones basadas en la deficiencia estructural: Estas explicaciones
argumentan que lo que falla es el conocimiento, este no está disponible, no se trata de
un problema de trasferencia, se trata de una deficiencia en la estructura cognoscitiva de
lo que el sujeto sabe, esto no significa que no exista conocimiento sino que no está
disponible.
Inexistencia de comprensión Profunda Lo que sabemos no llegamos a
comprenderlo de forma profunda, a fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo
del sujeto)
Abundancia de compartimentalización El conocimiento se aloja en
determinados compartimentos que nada tiene que ver entre sí, y al no vincular
conocimientos se impie la trasferencia y por tanto su aplicabilidaad. Opera en dos
niveles:
Académico-Vital
Asignaturas
Deficiencias compilatorias (Excel-SPSS) La incapacidad de traducir el
conocimiento procedimental al conocimiento declarativo. Para aplicar el conocimiento,
Conocimiento disponible ACCIÓN
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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se necesita vinculación con los conocimientos procedimentales (No vinculación, no es
que no existe el C. Procedimental, no hay nexos).
Explicaciones basadas en situaciones: Los teóricos situacionales hablan de que
el conocimiento no sale desde dentro, concepción distinta a la de Pinillos. Esta posición
sugieren que no hay trasferencia de algo que está depositado y se pone en la práctica, lo
que propone es que el conocimiento se genera, se construye en cada situación de
conocimiento, de tal manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como
mucho es una relación interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto
depende más de la situación, de las condiciones del contexto que de lo que tiene el
sujeto.
No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el
conocimiento recae o se construye en la interacción con las demandas de cada situación.
La experiencia subjetiva que tenemos de conocimiento de posesión choca con este tipo
de teoría.
El deposito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicación,
también son cambiantes, pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista
como algo que se acumula y donde lo depositado. Para estos teóricos el conocimiento
inerte no existe, y ese es el problema ya que no hablan de conocimiento sino de proceso
de conocer.
Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una
propiedad innata del sujeto y consecuentemente no consta un deposito referente de
donde sustraemos saber. No hay que confundirse en esta posición ellos no niegan que
exista conocimiento, lo que no existe es él deposito.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Se da aprendizaje de conceptos porque no podemos vivir sin ellos
(Adaptabilidad). Muchos se aprenden vitalmente, pero muchos de ellos son enseñados
algunos inconscientemente y otros explícitos, por tanto no podemos prescindir de la
enseñanza de conceptos escolares.
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Los conceptos son abstractos y concretos, abstractos como conceptos, pero
“casa” también es concreto.
UN CONCEPTO NO ES
Su definición
Su etiqueta, no es la palabra con la que representa el concepto, es decir el
nombre no es el concepto.
Ejemplo de ese concepto. Los ejemplos pueden ser:
Prototípicos: El mejor ejemplo. Se condensa en él las mejores
características que concentran mejor el concepto. (El mejor ejemplo representado)
Limítrofes: Que son una buena concreción del concepto, pero no la más
evidente.
Participación gradual: Si yo identifico una serie de características y ellas me
sirven para configurar un concepto, por consiguiente hay ejemplos que tienen
características que en ellos están presentes con un alto grado, pero hay otros ejemplos
que participan o tienen los esenciales pero en un grado menor o no san tan evidentes,
participan gradualmente al concepto.
No ejemplos o contraejemplos (Ejemplos negativos), pueden ser útiles
para entender el concepto, lo son porque nos dan lo que no es u por tanto nos ayudan.
Lo que no es
Participan con un alto grado
Participan gradualmente (Esenciales)
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Características o atributos definitorios, y por tanto estos están muy vinculado a
su definición. Las características pueden ser definitorias o no definitorias.
Ciertamente para saber que es un concepto no basta con esto, pero nos dan pie
para tener el dominio de él. (Hay grados)
Por tanto un concepto, es una representación mental del conjunto de
características o propiedades comunes a todos y a cada uno de los ejemplos que pueden
integrarse dentro e alguna clase, tipo o categoría determinada (J.C. TORRE).
Concepto es una clase de objetos, símbolos y sucesos que se agrupan juntos de
alguna manera por las características comunes que tienen entre sí (TENNYSON).
Concepto es una categoría que se usa para agrupar eventos ideas, objetos o
personas similares (WOOLFOLK).
Los conceptos están dentro de mí y son negociables (Terapia-negociación o
renegociación de conceptos).
Firmemente si confundimos los términos semánticos de concepto, podemos
enseñar dichos por sus características y esto no nos proporciona que el sujeto aprenda el
concepto, enseñaríamos dominio de características expresadas por un conocimiento
declarativo.
FORMAS DE ENSEÑAR CONCEPTOS
1. Esquema clásico.
2. Dar ejemplos positivos (Afianzar).
3. Ofrecer ejemplos negativos (Vía de lo que no).
4. Presentar ejemplos positivos y negativos (Discriminación/ Identificación).
5. Proporcionar retroalimentación.
Tipos de aprendizaje y fomento de la motivación en el aula: la importancia del rol del docente.
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En la enseñanza de Conceptos deberíamos:
1. Situar el concepto en una jerarquía para relacionarlo con los conceptos que están
por encima y por debajo.
2. Definir el concepto.
3. Especificar los atributos críticos.
4. Ejemplos representativos.
5. Atributos no definitorios.
6. Proponer contraejemplos.
7. Relacionar con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva de aprendiz.
8. Diferenciarlo de otros similares.
9. Principios.
10. Resolver problemas que emplean el concepto.
11. Palabras claves y símbolos.
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