ÍNDICE - Acción Motriz · ENTRENAMIENTO DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES A TRAVÉS DE UN...

ÍNDICE

EDITORIAL

Javier Sampedro Molinuevo. Universidad Politécnica de Madrid. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (INEF) …………………………………………………………………………………………………………………………………...………3 DIFERENCIAS POR SEXO EN LA DESIGUALDAD NUMÉRICA TEMPORAL SIMPLE CON POSESIÓN EN EL CAMPEONATO DEL MUNDO DE WATERPOLO BARCELONA-2003 DIFFERENCES BY GENDER IN THE SIMPLE TEMPORAL NUMERIC INEQUALITY WITH POSSESION IN THE WORLD WATER POLO CHAMPIONSHIPS BARCELONA-2003 García Marín, P.* - Argudo Iturriaga, F. M.** - Alonso Roque, J. I.*** * Universidad Católica San Antonio de Murcia. - ** Universidad Autónoma de Madrid. - *** Universidad de Murcia. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………5 ROL, CLINCH Y ESPACIO EN EL COMBATE DE BOXEO: MOHAMMED ALI CONTRA GEORGE FOREMAN (1974) ROLE, CLINCH AND SPACE IN THE FIGHT: MOHAMMED ALI AGAINST GEORGE FOREMAN (1974) Miguel Pic Aguilar y Nieves Soledad Morales Díaz (ESPAÑA) ……………………………......................................................................................................................................................................................16

DESDE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO AL REGLAMENTO EN LA ACCIÓN DE JUEGO, EN LOS DEPORTES DE COOPERACIÓN/OPOSICIÓN. FROM LAWYER PHILOSPHOPY TO REGULATION INTO OF THE ACTION OF THE PLAY, IN THE COOPERATION-OPPOSITION SPORT. Mari Nieves Estévez Sánchez (ESPAÑA) …………………………………………………………………………………………………………………...................……………33 DESARROLLO DE UN MODELO CAUSAL PARA EXPLICAR LOS COMPORTAMIENTOS POSITIVOS EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA DEVELOPMENT OF A CAUSAL MODEL TO EXPLAIN POSITIVE BEHAVIORS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo, Pedro Antonio Sánchez-Miguel, Diana Amado, y Tomás García-Calvo. Universidad de Extremadura. …………………………………………………………………………………………………………………………......……………47 SATISFACCIÓN PROFESIONAL, MARCO DE CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA Y CALIDAD DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA. UN ESTUDIO DE CASO EN PROFESORES DE UNA MUNICIPALIDAD A PROFESSIONAL SATISFACTION IN THE FRAMEWORK OF TEACHING CONDITIONS AND PHYSICAL EDUCATION CLASSES QUALITY. A PROFESSOR´S CASE STUDY AT A MUNICIPALITY Dr. C. Alejandro López Rodríguez - Ms. C. Maira Batista Milian. - Dra. C. Viviana González Maura. Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. - Municipio Plaza de la Revolución. - CEPES. Universidad de La Habana. …………………………………………………………………………………………………………………..………………………59 VOLEIBOL, LÓGICA INTERNA E INICIACIÓN VOLLEYBALL, INTERNAL LOGIC AND INITIATION Prof. José Fotia - Universidad Nacional de La Plata, Argentina …………………………………………………………………………………………………………………………..………………76 ENTRENAMIENTO DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES A TRAVÉS DE UN MICROCICLO DE COMPETICIÓN BASADO EN EL MODELO DE JUEGO EN UN EQUIPO DE FÚTBOL TRAINING OF THE PHYSICAL CONDITIONAL THROUGH A MICROCYCLE COMPETITION BASED ON A MODEL OF GAME IN A FOOTBALL TEAM Leo Marcos, F. M.*, Pulido González, J. J.*, Sánchez-Oliva, D.*, Candela Guardiola, J. M. ** y García-Calvo.* * Universidad de Extremadura. ** Club Deportivo Diocesano de Cáceres (división de honor). …………………………………………………………………………………………………………………………..………………84

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DEPORTES DE EQUIPO Y PRAXIOLOGÍA.

Javier Sampedro Molinuevo. Universidad Politécnica de Madrid. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (INEF).

Hacer una editorial siempre compromete y responsabiliza a quién asume tal cometido. Agradezco a la dirección de la revista Acción motriz, la oportunidad que me da para reflexionar acerca de Praxiología deportiva (menos tautológica que motriz). Se me solicita que escriba a cerca de los Deportes de Equipo (DE) tarea difícil por otra parte que intentaré acometer con la prevención que debo sugerirme.

El tema es de primera fila quizás por los éxitos que España conquista en el ámbito internacional. La pregunta pertinente es precisamente la de por qué, a qué se debe tal coincidencia de logro. Y es verdad todo el mundo habla maravillas de la selección española de las diferentes modalidades de los DE. He reflexionado e investigado desde el empirismo que nos da los datos y desde los test declarativos realizados a los responsables federativos y del Consejo Superior de Deportes (CSD). Esto se ratifica al ser España uno los país que más selecciones de distintos deportes clasifica cada JJOO.

Las ciencias formales o perennes como la lógica matemática no tienen referencia a hechos y si a axiomas que son deducibles desde un principio a un final (algoritmo matemático). Las ciencias de hechos o factuales son contingentes en su acepción de que varían, y son precisamente las correspondientes a las conductas motrices del deporte. Consideramos este punto crucial a la hora de explicar la lógica interna del deporte. A pesar de que cada vez tienen más rigor científico las investigaciones realizadas sobre el deporte y el conocimiento legado por ellas, en el campo específico de los profesionales y expertos deportivos, podemos ver como reina en más ocasiones de las deseadas una delimitación conceptual no universal, pues son muchas y muy diversas las ciencias que se interesan por el deporte, y así mismo, algunos problemas son estudiados bajo muy diversas perspectivas y métodos, siendo explicados de distinta forma, a partir de diferentes conceptos y utilizando terminologías particulares. Sampedro. J. (2006). Particularmente a la hora de definir metodológicamente los DE indiscutiblemente debemos de elegir la Praxiología deportiva ya que nos ofrece tanto los factores estructurales como funcionales necesarios.

Debemos tener en cuenta además que, el saber científico altamente sofisticado (a veces por la terminología), tiene una difusión muy restringida en los foros especializados (congreso, revistas científicas especializadas….), pues sólo después de mucho tiempo y siempre con muchos filtros, este tipo de saber es divulgado entre los técnicos y entrenadores y no de fácil y rápido acceso para el entrenador que es más artesanal y profesional que científico. Podríamos decir que estos entrenadores suplen esta carencia de comprobación científica con la experiencia y la denominada “intuición de experto” o “saber implícito” condición quizás existente pero no muy probada científicamente. ¿A qué se debe por tanto que tengan tanto éxito los entrenadores españoles basados en el empirismo y la experiencia? Una posible explicación es que el técnico jefe no es el único responsable del éxito y está ayudado por una cohorte de equipo multidisciplinar que aglutina todo el conocimiento.

Podría desarrollar la idea de que el deporte tiene su propia ciencia, porque tiene un objetivo formal de estudio la acción motriz, tiene un campo de aplicación que es el mismo deporte y porque utilizan el método científico.

Los deportes forman parte del patrimonio cultural de cada civilización. Los juegos originarios anglosajones del siglo XIX nacen con la revolución industrial dando paso a los actuales deportes de equipo tales como el rugby, fútbol, baloncesto, voleibol, etc. Desde aquí se propagan al resto del mundo. La Young Men Cristian Association (YMCA.) asociación protestante fundada en Londres en 1844, llegó a Boston en 1851, trayéndose el interés por estos deportes. Al final de este siglo es cuando empiezan a tomar auge como tales deportes.

Como tradicional y culturalmente nos suele ocurrir para España tuvo que pasar todavía algunos años y esperar al siglo XX para desarrollarse estos deportes. Su estudio se realizaba desde la misma perspectiva que los deportes individuales. Aún con el nacimiento del baloncesto y el voleibol de origen norteamericano cambió muy poco el enfoque individualista de su estudio.

Intentando definir los DE la perspectiva sistémica, tiene en cuenta que al grupo que es en su conjunto síntesis de la estructura, la función y la relación entre ambas. Participamos de esta idea y agregamos que “el todo es más que la suma de sus partes” y que ese “todo” esta compuesta por la lógica interna y externa que configuran la estructura y el funcionamiento interno de los DE. Pero esta interacción entre los integrantes del conjunto es la verdadera característica que define a los DE. Ya no vale “solo” con lo que tu hagas en el juego, cada vez más nos damos cuenta que el talento no sobresale sin interaccionar con el equipo…Mesi con el Barcelona o selección argentina

Al ir definiendo los DE nos vamos dando cuenta de su tremenda complejidad en su categoría de Cooperación/Oposición, en la que la incertidumbre puede ser debida a los compañeros y a los adversarios, permaneciendo el espacio de juego estable, por lo tanto no portador de incertidumbre. Estos deportes corresponden a los denominados sociomotrices ya que las variables de

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participación y espacio están definidas como simultánea y en espacio común. El enfrentamiento es dual, al ser dos equipos los que participan y con una acción de juego bien definida por los participantes. El rasgo competición que preside el juego le otorga un carácter de posesión de objetivo claro y definido: superar o ganar al contrario. Esta consideración de que el juego tiene un ataque y una defensa, es una perspectiva referencial, sobre todo metodológica, muy interesante para poder hacer el correspondiente análisis notacional del deporte. Así como la faceta colaboración de los equipos está casi suficientemente analizada la antitética oposición o acción defensiva queda mucho camino que recorrer y a mi entender reto del futuro. Con algunos éxitos en balonmano con el estudio del lanzamiento con oposición publicado en British Journal of Sports Medicine, no así, al intentar abordarlo por medio de inteligencia artificial hasta ahora sin el éxito esperado debido a la complejidad tecnológica.

Desde el convencimiento de que el logro en el deporte se consigue a partir de conocer la acción de juego, por medio del análisis notacional y la teoría del Alcance Intermedio pueden ser una pauta para saber por donde y a donde nos dirigimos para encontrar de cara al futuro una teoría válida de los DE. Quizás los sistemas dinámicos, la teoría del Caos y la interpretación del movimiento no lineal de la acción motriz nos permitan ver de la acción de juego algo más allá de lo que el ojo no llega a ver.

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DIFERENCIAS POR SEXO EN LA DESIGUALDAD NUMÉRICA TEMPORAL SIMPLE CON POSESIÓN EN EL CAMPEONATO DEL MUNDO DE WATERPOLO BARCELONA-2003

DIFFERENCES BY GENDER IN THE SIMPLE TEMPORAL NUMERIC INEQUALITY WITH POSSESION IN THE WORLD WATER POLO CHAMPIONSHIPS BARCELONA-2003

García Marín, P. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Católica San Antonio de Murcia. Email: [email protected]

Argudo Iturriaga, F. M. Facultad de Formación del Profesorado. Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Universidad Autónoma de Madrid. Email: [email protected]

Alonso Roque, J. I. Facultad de Educación. Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica. Universidad de Murcia. Email: [email protected]

FECHA RECEPCIÓN: 14-3-12 FECHA ACEPTACIÓN: 10-12-12

Resumen

El objetivo de este trabajo fue conocer las diferencias en la dinámica de la acción de juego entre hombres y mujeres en la Desigualdad Numérica Temporal Simple Con Posesión (DNTSCP) en el campeonato del mundo de waterpolo Barcelona-2003. La muestra se obtuvo de las 1230 DNTSCP cuantificadas en los 96 partidos del campeonato analizado. Se elaboró un sistema de categorías y formatos de campo de forma deductiva-inductiva. Se utilizó un diseño observacional de tipo sincrónico, nomotético y puntual. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p< ,05) en las variables “origen de la desigualdad” (p = ,000), “tipo de lanzamientos” (p = ,000), “recepción previa al lanzamiento” (p = 0,49), “sistema táctico de juego” (p = ,000) y “número de pases” (p = ,000). En conclusión, la dinámica de la acción de juego en el campeonato analizado fue distinta para varios de los parámetros examinados en hombres y mujeres.

Palabras clave:

Acción de juego, marco situacional, hombres, mujeres.

Abstract

The aim of this study was to determine the differences about the dynamic of the game action in the Simple Temporal Numeric Inequality With Possesion (STNIWP) between men and women of the world water polo championships in Barcelona-2003. The sample was obtained from the 1230 DNTSCP quantified in the 96 analyzed championship games. It was done a categories system and field formats made in a deductive-inductive way. It was used a synchronically observational design, which was nomothetic and punctual. Results showed significant statistical differences (p <, 05) in "origin of the inequality" (p =, 000), "type of throwing" (p =, 000), "previous reception to the throwing" (p = 0, 49), "tactical system of play" (p =, 000) and "number of passes" (p =, 000) variables. In conclusion, the dynamic of the action game in the analyzed championship was different according to gender for several parameters.

Keywords:

Game action, situational frame, men, women.

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Introducción

Los jugadores de waterpolo, como los de otros deportes de colaboración con oposición, tienen que adaptarse constantemente a situaciones cambiantes que ocurren durante el desarrollo del juego (Castellano, 2000; Hernández, 2005; Montoya, 2010). La eficacia y rapidez en esos procesos adaptativos son requisitos imprescindibles para alcanzar el máximo rendimiento deportivo (Tenenbaum, 2003). Las decisiones y comportamientos estratégicos motores de los participantes son resultantes de variables estructurales como: Reglamento, espacio, tiempo, técnica y comunicación (Hernández y col., 2000; Hernández y Ribas, 2004).Dichas variables aparecen de forma muy diversa durante el desarrollo juego y en waterpolo presentan multitud de posibilidades.

La dinámica de la acción de juego en los deportes de colaboración con oposición es muy amplia y su análisis se convierte en una cuestión demasiada compleja (Acero y Lago, 2005). Por este motivo es más fácil comprender lo que sucede en la práctica si la clasificamos en partes más simples. Este tipo de estrategia es la que se ha seguido en waterpolo para el estudio de los factores que influyen en su rendimiento (Argudo, 2000; Lloret, 1994).

En este deporte se pueden diferenciar cuatro marcos situacionales: igualdad, desigualdad transición y penalti. Los marcos situacionales permiten dar respuesta al problema del análisis global de la acción de juego y se caracterizan por contener un conjunto de acciones motrices predeterminadas por los factores de simetría, organización de los sistemas tácticos de juego y posesión del móvil. La concreción de estos parámetros, utilizando criterios derivados del reglamento y la posesión del balón, facilita segmentar más las acciones motrices en lo que se denominan microsituaciones de juego (Argudo, 2005).

La microsituación de juego objeto de nuestro estudio es la Desigualdad Numérica Temporal Simple Con Posesión (DNTSCP). Esta situación motriz proviene de las normas del waterpolo que permiten que el duelo entre dos equipos varíe con respecto al número de jugadores que interactúan a la vez sobre el móvil. Inicialmente el duelo es simétrico o de igualdad, los dos equipos participan con siete jugadores en el espacio de juego y con otros seis posibles sustitutos en el banquillo. Sin embargo, un jugador que comete una infracción puede ser expulsado del partido (Real Federación Española de Natación [RFEN], 2001; Federación Internacional de Natación Amateur [FINA], 2001). En ese momento el duelo se convierte en asimétrico y se crea una situación de desigualdad numérica. Ésta, a su vez, puede ser de varios tipos en función del número de jugadores expulsados (simple o doble), la duración de la sanción (temporal o definitiva) y la posesión o no del móvil (García, 2009). La situación motriz objeto de estudio analiza las desigualdades numéricas del equipo que tiene la posesión del balón producto de la expulsión de un jugador por un tiempo limitado de 20 s. o hasta la recuperación de la posesión del equipo que no la tenía.

Existe suficiente literatura científica dirigida a resaltar las diferencias biológicas, fisiológicas, biomecánicas, psicológicas y físicas entre las mujeres y los hombres en el ámbito del deporte. Esta evidencia se confirma por los resultados de estudios sobre jugadores de waterpolo procedentes de las ciencias aplicadas al deporte como la fisiología (Smith, 1998), psicología (Eccles y Harold, 1991), biomecánica (Elliot y Armour, 1988) y medicina (Magkos y col., 2007).

La naturaleza diversa de cada sexo debe influir en su dinámica de juego, y sin embargo, apenas hemos encontrado estudios que aborden esta cuestión específica. Hasta la fecha, en waterpolo, se han obtenido resultados que indican diferencias en los valores de eficacia conseguidos por los hombres y mujeres en igualdad (Argudo, García, Alonso y Ruiz, 2007a), desigualdad (Argudo, García, Alonso y Ruiz, 2007b) y transición (Argudo, García, Ruiz y Alonso, 2007). El único marco situacional donde no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas ha sido en el penalti (Argudo, García, Alonso y Ruiz, 2007c). En la Tabla 1 se exponen los coeficientes de eficacia que han alcanzado diferencias estadísticamente significativas en cada marco situacional según el sexo.

Otro estudio más reciente presenta las diferencias en los patrones de juego basados en la influencia de coger la primera posesión del balón sobre el resultado parcial de cada periodo y final del partido de tres campeonatos del mundo (Argudo, Arias, Ruiz y Alonso, 2011). Dicha influencia fue similar sobre el resultado final para ambos sexos en estos eventos (hombres 44,8%; mujeres 52,3%) aunque se comportó de forma diferente cuando se analizó periodo por periodo. Para los hombres la influencia fue mayor en el tercer (51%) y cuarto periodo (46,2%), mientras que para las mujeres fue superior en el primero (52,1%), tercero (57,6%) y cuarto (52,8%).

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Tabla 1. Coeficientes de eficacia clasificados por marco situacional que obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en la comparación por sexos.

Marco situacional Coeficientes

Igualdad numérica Coeficiente de lanzamientos bloqueados recibidos en igualdad numérica (CLBRIN)

Coeficiente de posibilidad de lanzamientos en igualdad numérica con posesión (CPLINCP)

Coeficiente de resolución de lanzamientos en igualdad numérica con posesión (CRLINCP)

Coeficiente de lanzamientos bloqueados hechos en igualdad numérica (CLBHIN)

Desigualdad numérica

Coeficiente de exactitud de lanzamientos en desigualdad numérica temporal simple sin posesión (CELDNTSSP)

Coeficiente de exactitud de lanzamientos en desigualdad numérica temporal simple con posesión (CELDNTSCP)

Transición Coeficiente de posibilidad de lanzamientos en el replegamiento defensivo (CPLRD)

Coeficiente de precisión de lanzamientos en el replegamiento defensivo (CPRLRD)

Coeficiente de posibilidad de lanzamientos en contraataque (CPLC)

Coeficiente de precisión de lanzamientos en contraataque (CPRLC)

Penalti No se encontraron diferencias

Dado que los resultados de los estudios de otras áreas científicas han relevado diferencias entre mujeres y hombres en waterpolo. Y puesto que se han encontrado valores de eficacia distintos para varios de los marcos situacionales (igualdad, desigualdad y transición) y la influencia en el resultado según el logro de la primera posesión del balón por periodos. Se considera necesario realizar un estudio específico para cada marco situacional que revele los distintos patrones de juego para cada sexo. De esta forma los resultados alcanzados podrían utilizarse para programar de forma más óptima los entrenamientos y los entrenadores tendrían a su disposición indicadores más objetivos para elevar el rendimiento de sus equipos.

El estudio de la DNTSCP se justifica a partir de su relevancia en los resultados de los partidos y su frecuencia de aparición en el juego. Varios estudios señalan que el promedio de goles por partido que se consigue en DNTSCP oscila entre 1,9 y 4,78. Estos valores representan el 23,80% y el 46% del total de los goles por partido (Argudo, 2000; Canossa, 2001; García, 2009; Platanou, 2004a; Sarmento, 1991; Soares, 2004; Tenente, 1993). Además, los datos obtenidos en estos estudios revelan que esta microsituación de juego ocurre aproximadamente entre 4 y 12,81 de media por partido.

A partir de estos antecedentes planteamos el estudio de la DNTSCP en waterpolo con el objetivo de conocer las diferencias en la dinámica de la acción de juego entre hombres y mujeres para esta microsituación de juego en el campeonato del mundo de waterpolo Barcelona-2003.

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Material y Método

Participantes

La muestra estuvo formada por las 1230 DNTSCP que se registraron y analizaron correctamente tras finalizar el proceso de grabación y observación de los partidos. Se cuantificaron todas las DNTSCP que ocurrieron en los 96 partidos del Campeonato del Mundo de waterpolo de Barcelona-2003, 48 de cada sexo. En este campeonato participaron las 32 mejores selecciones nacionales de cada continente. Se asume que estos equipos representan el máximo nivel de rendimiento del waterpolo internacional y que éste es similar para todos ellos.

Diseño

Se siguió la metodología observacional (Anguera, 2003; Anguera, Blanco, Losada y Hernández, 2000) para establecer las diferencias por sexo en la acción de juego de la DNTSCP en waterpolo. Se realizó un diseño observacional de tipo sincrónico, nomotético y puntual. Se elaboró un sistema de categorías y formato de campo siguiendo un proceso deductivo-inductivo. Las variables y categorías (ver Tabla 2a y 2b) que formaron parte del mismo pertenecen a los parámetros estructurales que componen la lógica interna del sistema waterpolo (Hernández y col., 2000; Hernández y Ribas, 2004). Se eligió como unidad de análisis la microsituación de juego de la DNTSCP.

Material

Los instrumentos y materiales que se necesitaron para la filmación de los partidos, registro, almacenamiento y tratamiento de los fatos fueron: Dos cámaras de vídeo vhs SONY modelo HDR-HC9E. 25 Cintas de vídeo SONY modelo DVM80PR. Instrumento de observación: sistema de categorías y formato de campo. Un vídeo HITACHI VT – 7E. Una televisión SONY modelo Trinitron Color de 28”. Tabla 2a. Variables y categorías registradas para la comparación por sexo de la DNTSCP.

Parámetros estructurales. Variables. Categorías. Tipos de infracción. 1- Coger, hundir o tirar.

2- Dificultar reinicio. 3- Mala conducta. 4- Reentrada incorrecta. 5- Salir del agua. 6- Penalti. 7- Portero-penalti.

Reglamento.

Motivos de finalización. 1- Gol. 2- Fin 20s. ó partido. 3- Intervención directa del equipo sin posesión. 4- Intervención no directa del equipo sin posesión. 5- Otras infracciones.

Origen de la desigualdad. 1- Lado fuerte. 2- Lado débil. 3- Boya. 4- Central. 5- Medio campo atrás.

Posición de lanzamiento. 1- Lado fuerte delante. 2- Lado fuerte detrás. 3- Lado débil delante. 4- Lado débil detrás. 5- Palo izquierdo. 6- Palo derecho. 7- Medio campo atrás.

Procedencia del último pase. 0- Sin pase. 1- Lado fuerte delante. 2- Lado fuerte detrás. 3- Lado débil delante. 4- Lado débil detrás. 5- Palo izquierdo. 6- Palo derecho. 7- Medio campo atrás.

Espacio motor.

Introducción del móvil en la meta. 1- Lateral derecho. 2- Lateral izquierdo. 3- Central.

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Tabla 2b. Variables y categorías registradas para la comparación por sexo de la DNTSCP.

Parámetros estructurales. Variables. Categorías. Periodo de juego. 1- Periodo uno.

2- Periodo dos. 3- Periodo tres. 4- Periodo cuatro.

Tiempo motor.

Duración. Continua Preparación del lanzamiento. 1- Con finta.

2- Sin finta. Tipo de lanzamiento. 1- Frente tenso.

2- Frente tenso con bote. 3- Palmeo. 4- Vaselina. 5- Otros lanzamientos.

Gestualidad.

Recepción previa al lanzamiento. 1- A la mano. 2- Al agua.

Número de pases previos al lanzamiento. Continua. Comunicación motriz. Número de lanzamientos. Continua.

0- Sin sistema. 1- 4:2. 2- 4:2/3:3. 3- 3:3.

Sistemas tácticos de juego.

4- 3:3/4:2 1- Lanzamiento y recuperación. Recuperación de la posesión. 2- Lanzamiento y no recuperación.

Estrategia motriz.

Número de DNTSCP. Continua.

Procedimiento

Se filmaron los 96 partidos del campeonato del mundo de waterpolo Barcelona-2003. El protocolo de grabación se caracterizó por centrar la imagen en el medio campo donde se desarrollaba la acción de juego. Al inicio de cada periodo o después de gol, es decir, cuando ninguno de los dos equipos tenía la posesión del balón, se enfocaba al centro de juego hasta que alguno de los jugadores se hacía con la misma. Posteriormente se realizaba una técnica de barrido siguiendo al jugador con balón.

Tras el diseño del sistema de categorías y formato de campo se procedió a la fase de entrenamiento de observadores descrito por Medina y Delgado (1999) y aplicado en estudios con metodología similar (Alonso, 2004; Piñar, 2005). El proceso de entrenamiento consistió en 36 horas de formación distribuidas en un periodo de tres semanas. De los ocho observadores que iniciaron el adiestramiento sólo cinco consiguieron una fiabilidad interobservador superior al 90% de concordancia. Para su cálculo se empleó un observador experto en waterpolo con más de 200 horas de experiencia.

La observación se realizó de forma sistematizada y de tipo natural por un método subjetivo e indirecto (Blázquez, 1986). Los observadores no influyeron en el comportamiento de los participantes puesto que éstos desconocían la grabación de los partidos para la realización del estudio. Los observadores fueron anónimos para los jugadores, permanecieron como un extraño y actuaron de forma pasiva (Anguera, 2003; Anguera y col., 2000).

Finalmente los datos fueron almacenados en una hoja Excel para su tratamiento estadístico posterior.

Análisis estadístico

Los datos registrados se exportaron para ser procesados estadísticamente con la aplicación SPSS versión 13.0 para Windows.

Para encontrar las diferencias por sexo en las variables cualitativas utilizadas como indicadores de la acción de juego de la DNTSCP se empleó la prueba de Chi-Cuadrado, siendo válida cuando ninguna frecuencia esperada es < 1 y que no haya más del 20% de las casillas de la tabla con frecuencias esperadas < 5. Para las variables cuantitativas se aplicó la prueba paramétrica de análisis de varianza univariada (ANOVA). La significación para este test se estableció cuando p < ,05 con un nivel de confianza del 95%. Se aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov para una muestra con nivel de significación de p < ,05 para determinar sí había diferencias por sexo sobre el número de DNTSCP producidas en el campeonato analizado.

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Resultados

De las 1230 desigualdades cuantificadas en los 96 partidos del campeonato analizado los hombres (53%) cometieron más infracciones motivadoras de la DNTSCP que las mujeres (47%) (p < ,05).

En la Tabla 3 se muestran los resultados de la comparación de las variables cualitativas examinadas por sexo. Se observa que existieron diferencias estadísticamente significativas (p < ,05) en los espacios donde se originó la desigualdad (p = ,000), tipos de lanzamientos (p = ,006), tipos de recepción (p = ,049) y sistemas tácticos de juego (p = ,000) empleados durante la DNTSCP. El resto de variables cualitativas mostraron similares dinámicas en la acción de juego tanto en hombres como en mujeres.

Tabla 3. Valores de significación para el análisis de las variables cualitativas según el sexo en la DNTSCP.

Chi-cuadrado de Pearson Variables Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Tipos de infracción. 1,492 2 ,474 Motivos de finalización. 4,044 4 ,345 Origen de la desigualdad. 30,270 4 ,000* Posición de lanzamiento. 8,042 6 ,235 Procedencia del último pase. 7,860 7 ,345 Introducción del móvil en la meta. 2,260 4 ,688 Periodo de juego. 1,700 3 ,637 Preparación del lanzamiento. 3,6999 2 ,157 Tipo de lanzamiento. 16,307 5 ,006* Recepción previa al lanzamiento. 6,046 2 ,049* Sistemas tácticos de juego. 25,572 4 ,000* Recuperación de la posesión. 2,771 2 ,250 * Diferencias estadísticamente significativas p < ,05.

Para ambos sexos el espacio más habitual donde se originaron las DNTSCP fue el ocupado por el “boya” (ver Figura 1 y Tabla 4). Sin embargo, los hombres (69,6%) cometieron más infracciones de expulsión temporal en esa zona que las mujeres (55,5%). Esta diferencia fue compensada por los valores obtenidos en la categoría “medio campo atrás”, donde ellas (20,8%) superaron a sus compañeros (11,3%).

Figura 1. Origen de la DNTSCP según el sexo.

Categorías: LF (Lado Fuerte); LD (Lado débil); MA (Medio campo atrás).

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Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de las variables cualitativas con significación estadística en la comparación por sexo.

Variables Sexo Categorías Total

LF LD Boya Central MA

Hombres 49 7,5% 47 7,2% 454 69,6% 28 4,3% 74 11,3% 652

Mujeres 57 9,9% 48 8,3% 321 55,5% 32 5,5% 120 20,8% 578

ORG

Total 106 8,6% 95 7,7% 775 63,0% 60 4,9% 194 15,8% 1230

FT FTB PAL VAS Otros

Hombres 374 68,9% 103 19% 51 9,4% 7 1,3% 8 1,5% 543

Mujeres 304 62,7% 115 23,7% 35 7,2% 22 4,5% 9 1,9% 485

TPL

Total 678 66% 218 21,2% 86 8,4% 29 2,8% 17 1,7% 1028

Mano Agua

Hombres 524 96,5% 19 3,5% 543

Mujeres 453 93,4% 32 6,6% 485

RCP

Total 977 95% 51 5% 1028

SS 4:2 4:2/3:3 3:3 3:3/4:2

Hombres 65 8,4% 425 54,6% 181 23,3% 76 9,8% 31 4,0% 778

Mujeres 51 7,6% 396 58,8% 97 14,4% 104 15,4% 26 3,9% 674

STJ

Total 116 8,0% 821 56,5% 278 19,1% 180 12,4% 57 3,9% 1452 Variables: ORG (Origen de la desigualdad); TPL (Tipo de lanzamiento); RCP (Recepción previa al lanzamiento); STJ (Sistema táctico de juego).

Categorías: LF (Lado Fuerte); LD (Lado débil); MA (Medio campo atrás); FT (Frente tenso); FTB (Frente tenso con bote); PAL (Palmeo); VAS (Vaselina); SS (Sin sistema).

El 66% de todos los lanzamientos en DNTSCP en el campeonato analizado fueron del tipo frente tenso. Los hombres emplearon más este lanzamiento (68,9%) junto con el palmeo (9,4%) que las mujeres, 62,7% y 7,2% respectivamente. Por el contrario éstas alcanzaron valores superiores en las categorías de “frente tenso con bote” (hombres 19%; mujeres 23,7%) y “vaselina” (hombres 1,3%; mujeres 4,5%) (ver Figura 2).

Figura 2. Tipos de lanzamiento en DNTSCP según el sexo.

Categorías: FT (Frente tenso); FTB (Frente tenso con bote); PAL (Palmeo); VAS (Vaselina).

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Aunque la recepción previa al lanzamiento predominante en el campeonato fue a la mano (95%), las mujeres (6,6%) recibieron más balones “al agua” que sus opuestos (3,5%).

Como ocurre en otras variables los dos sexos utilizaron prioritariamente uno de los sistemas tácticos de juego (ver Figura 3), en concreto el “4:2” (56,5%). Las diferencias en esta variable surgieron en las categorías “4:2/3:3” y “3:3”. La primera fue más utilizada por los hombres, 23,3% frente al 14,4%, mientras que las mujeres obtuvieron valores más altos de la segunda, 15,4% y 9,8% respectivamente.

Figura 3. Sistemas tácticos de juego en DNTSCP según el sexo.

Categorías: SS (Sin sistema).

Los datos referidos a las variables cuantitativas (ver Tabla 5) indican que no hubo diferencias estadísticamente significativas (p < ,05) entre sexos en el número de lanzamientos realizados y duraciones de las DNTSCP. No ocurrió lo mismo respecto el número de pases. Para esta variable el promedio alcanzado por los hombres (7,04 ± 3,164) fue significativamente mayor que el de las mujeres (6,11 ± 2,679).

Tabla 5. Valores de significación para el análisis de las variables cuantitativas según el sexo en la DNTSCP

ANOVA. Intervalo de confianza

para la media al 95%.

Variable. Sexo. N. χ Desv. Típica.

Error típico.

Límite inferior.

Límite superior. Mín. Máx.

Suma cuadrados. F. Sig.

Hombre. 652 15,88 5,410 ,212 15,47 16,30 0 20 Mujer. 578 15,90 5,178 ,215 15,48 16,32 1 20

DUR

Total. 1230 15,89 5,300 ,151 15,60 16,19 0 20

,099 ,004 ,953

Hombre. 652 7,04 3,164 ,124 6,79 7,28 0 16 Mujer. 578 6,11 2,679 ,111 5,89 6,32 0 14

PAS.

Total. 1230 6,60 2,981 ,085 6,43 6,77 0 16

264,846 30,519 ,000*

Hombre. 652 ,83 ,512 ,020 ,79 ,87 0 2 Mujer. 578 ,84 ,500 ,021 ,80 ,88 0 3

LAN

Total. 1230 ,84 ,506 ,014 ,81 ,86 0 3

,012 ,047 ,828

* Diferencias estadísticamente significativas p < ,05.

Variable: DUR (Duración); PAS (Número de pases); LAN (Número de lanzamientos).

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Discusión

Los estudios relacionados con el análisis de la acción de juego indican que el espacio donde más infracciones de expulsión temporal se producen es el ocupado por el jugador “boya”. El 63% de las DNTSCP del Campeonato del Mundo de Barcelona-2003 se originaron en este espacio. Canossa (2001), en el Campeonato Europeo de Sevilla-1997, estimó que el conjunto de desigualdades numéricas que se originaban en esta posición fue del 55%.

En nuestro estudio encontramos que los jugadores de categoría masculina (69,6%) provocaron más infracciones desde el espacio ocupado por el boya que las femeninas (55,5%). Además fueron los hombres los que mayor número de DNTSCP jugaron, 53% y 47% respectivamente. A partir de estos datos podemos inferir que los equipos que más DNTSCP provocan en el espacio del boya son los que más disfrutan de la superioridad numérica temporal. En consecuencia, los hombres “boya” tuvieron más relevancia en la creación de microsituaciones de juego de DNTSCP en el campeonato analizado.

La cuestión pendiente por resolver sería ¿por qué el jugador que ocupa este espacio es el que más infracciones de expulsión provoca en los adversarios? Lloret (1994) aporta una posible explicación en base a la posición de este jugador en el espacio y sus objetivos ofensivos. Por un lado, los atacantes “boya” son los más próximos y centrados a la portería, y por otro lado, tienen la misión de conseguir la expulsión de su defensor cuando reciben el balón y no es posible el lanzamiento directo a meta o el pase a un compañero. Lozovina, Pavicic y Lozovina (2004) señalan que los jugadores que ocupan este espacio deben ser poderosos físicamente y muy buenos técnicamente para superar a sus oponentes.

Es difícil explicar las causas de las diferencias en la utilización de los tipos de lanzamiento por cada sexo dada la escasez de literatura científica al respecto.

Por definición el palmeo es un cambio de dirección del balón recibido del pase tenso de un compañero (Lloret, 1994). Por consiguiente, para que sea efectivo se tiene que realizar en espacios próximos a la meta. Esta circunstancia permite interpretar que en nuestro estudio los hombres tendieron con mayor frecuencia a finalizar las DNTSCP en los jugadores posicionados en los palos dado que realizaron más palmeos que las mujeres, 68,9% frente a 62,5%.

La vaselina es utilizada para superar la oposición directa del defensor o del portero mediante una trayectoria parabólica (Lloret, 1994). Este lanzamiento es utilizado como recurso técnico cuando el equipo en fase ofensiva no consigue, mediante la circulación del balón y de los jugadores, encontrar espacios para lanzar a portería con la mínima oposición posible y desequilibrar el balance defensivo (García, 2009). Teniendo en cuenta que en el campeonato analizado las mujeres emplearon más este tipo de lanzamiento (4,5%) se puede interpretar que fueron menos efectivas en fase ofensiva que sus compañeros (1,3%). Esta afirmación también viene apoyada por los valores alcanzados para ambos sexos en las variables “recepción previa al lanzamiento” y “número de pases”.

Se encontró que las mujeres alcanzaron valores superiores de recepciones al agua en DNTSCP (mujeres 6,6%; hombres 3,5%). Esta acción requiere recibir el balón procedente de un compañero de forma indirecta lo que aumenta el tiempo de ejecución del lanzamiento y permite a los defensores bascular y aumentar la oposición. Por otra parte, los resultados revelaron que los hombres (7,04 ± 3,164) consiguieron circular el balón más rápido ya que obtuvieron un promedio de pases por DNTCP superior a las mujeres (6,11 ± 2,679) para la misma duración (15,89 ± 5,300) de las mismas.

La velocidad de circulación de balón inferior y la mayor imprecisión en los pases junto con la menor velocidad de lanzamiento calculada para las mujeres (Elliot y Armour, 1988) podrían explicar parcialmente las diferencias en la utilización de los sistemas tácticos de juego “3:3” y “4:2/3:3” por ambos sexos. Se entiende que las mujeres utilizaron más el sistema “3:3” para circular el balón hasta primera línea de ataque y lanzar desde posiciones más próximas a meta. Por su lado los hombres, que demostraron mayor rapidez y eficacia en la circulación del balón al conseguir un promedio de pases por desigualdad mayor para la misma duración, habrían tenido mayor capacidad para emplear sistemas con cambios de posiciones de los jugadores en el espacio.

Conclusiones

A partir del objetivo del estudio podemos concluir que existieron las siguientes diferencias en la dinámica de la acción de juego en la DNTSCP entre hombres y mujeres en el Campeonato del Mundo de Waterpolo Barcelona-2003:

- Los hombres cometieron más infracciones de expulsión temporal que motivaron la DNTSCP. Estas faltas se produjeron con mayor frecuencia en la zona del jugador “boya”. Tendieron a realizar más lanzamientos del tipo frente tenso y palmeo. Emplearon más el sistema táctico de juego “4:2-3:3” y su media de pases por DNTSCP fue superior.

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- Las mujeres incurrieron en menos faltas de expulsión temporal. Cometieron más infracciones desde el “medio campo atrás”. Utilizaron con mayor frecuencia los lanzamientos del tipo “frente tenso con bote” y vaselina. Tendieron a recibir más balones “al agua” antes de lanzar. Recurrieron al sistema “3:3” más veces y alcanzaron un promedio de pases por DNTSCP inferior.

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ROL, CLINCH Y ESPACIO EN EL COMBATE DE BOXEO: MOHAMMED ALI CONTRA GEORGE FOREMAN (1974)

ROLE, CLINCH AND SPACE IN THE FIGHT: MOHAMMED ALI AGAINST GEORGE FOREMAN (1974)

Miguel Pic Aguilar y Nieves Soledad Morales Díaz (ESPAÑA) [email protected] [email protected]

FECHA DE RECEPCION: 8-3-12 FECHA DE ACEPTACION: 10-12-12

RESUMEN

Este escrito aborda la contextualización del clinch con objeto de desvelar qué hay en realidad detrás de su utilización. Para ello, registramos variables de tiempo, espacio y conductas motrices que el boxeador Mohammed Ali muestra durante su enfrentamiento con George Foreman en Kinsasa (Zaire) en 1974.

Para el diseño del estudio nos hemos servido de la Praxiología motriz (Parlebas, 1988; 2001) como marco teórico sustancial, y de una metodología observacional (Anguera, 1988; Hernández Mendo, 1999). Al tratarse de un estudio descriptivo nos limitamos a mostrar los datos obtenidos con arreglo a los sistemas de categorías utilizados, para concluir con una discusión sobre el cumplimiento o no de las hipótesis planteadas, así como posibles particularidades, resultado del cruce de registros.

Durante más de la mitad del duelo, el boxeador analizado estuvo en zona de peligro concretamente 12´58´´; pudiendo indicar un carácter defensivo del boxeador en cuestión. Además, 81 clinch de los 100 registrados fueron considerados defensivos atendiendo a la conducta motriz inmediatamente anterior al abrazo (clinch) entre los contendientes.

De esta forma viene a confirmarse que el púgil analizado muestra una gran cantidad de conductas motrices defensivas antes de entrar en clinch y que la mayoría de éstos se localizan en zonas de peligro, sin embargo, no se relaciona significativamente el aumento del tiempo que Mohammed Ali permanece en zona de peligro con el número de clinch.

PALABRAS CLAVE:

Clinch, boxeo, Praxiología motriz, espacio

ABSTRACT

This paper addresses the contextualization of clinch fighting in order to uncover what is really behind its use thereof. In order to do this, we recorded variables of time, space and certain motor behavior shown by the boxer Mohammed Ali during his showdown with George Foreman in Kinshasa (Zaire) in 1974.

The design of the study has been carried out making use of Motor Praxeology as a theoretical framework and observational methodology. Since it is a descriptive study, we only show the data obtained under the used category systems to conclude with a discussion about the compliance or otherwise of the given hypothesis and possible peculiarities, resulting from crossing records. More than half of the duel the boxer was in the dangerous zone, exactly 12’58”; the defensive character of the boxer is clearly shown. Moreover 81 % of the clinches were considered as defensive according to the motor behavior previous to the clinch between both fighters.

In that way it is confirmed that the boxer displays a great amount of defensive motor behavior, nevertheless it is not meaningfully related the increased time M. Ali stays in the dangerous zone to the number of clinch.

KEY WORDS:

Clinch, boxing, Motor Praxeology, space.

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1. INTRODUCCION

Las competiciones luctatorias parecen estar presentes en los inicios de la civilización, como prueban los testimonios iconográficos de combates cuerpo a cuerpo encontrados en Albacete (España) (Ceballos y Ceballos, 2009) o las pruebas encontradas en Egipto (Decker y Thuillier, 2004), entre el III-IV milenio A.C. Sin embargo es el boxeo inglés el deporte moderno del que haremos el análisis, tras el reciente movimiento deportivo (Elías, 1992) iniciado en la Inglaterra del S.XVIII.

Situando el combate que analizaremos, debemos señalar que George Foreman era el campeón del mundo de los pesos pesados, título que conquistó tras derrotar a Joe Frazier el 22 de Enero de 1973 en Kingston, Jamaica.

Este artículo analizará el enfrentamiento que tuvo lugar en Kinsasa, Zaire, antigua capital del Congo Belga, entre Mohammed Ali y George Foreman, el 30 Octubre de 1974 y que fue bautizado como “Rumble in the Jungle” .

Al plantearnos el reto de su análisis, fuimos conscientes de las limitaciones a las que estábamos sujetos pero decidimos seguir adelante con el objetivo único de desenmarañar con datos, uno de los combates memorables de la historia del boxeo.

Vemos en la Praxiología, propuesta por Parlebas la posibilidad de abordar análisis motrices a través de los universales y sus conformadores estructurales aplicados al boxeo. Nuestros objetivos a analizar serán tanto los roles-subroles desarrollados por Mohammed Ali antes de entrar en clinch y la zona del espacio; así como el tiempo que Mohammed Ali se encuentra en zonas concretas.

Por tanto, estas son nuestras hipótesis:

Primera hipótesis: El rol previo (atacante/defensor) antes de entrar en clinch por parte del boxeador es predominantemente defensivo.

Segunda hipótesis: El clinch precedido de un rol defensivo se desarrolla mayoritariamente sobre una zona de peligro.

Tercera hipótesis: El aumento del tiempo que el boxeador permanece en zona de peligro se relaciona con el aumento del número de clinch que Mohammed Ali realiza en esa zona.

1. Imagen tomada durante el 8º asalto del combate entre G. Foreman y M. Alí.

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4. MARCO TEORICO

El boxeo es un deporte de enfrentamiento entre dos adversarios con situaciones sociomotrices de oposición; siendo fundamentalmente el adversario de quien proviene la incertidumbre, puesto que el medio es estandarizado (Parlebas, 2001).

Por tanto, para Parlebas el boxeo pertenecería al grupo de situaciones motrices C A I (1981), mientras que para Hernández y Blázquez (1994), estaríamos dentro de un CAI con participación simultánea y espacio común.

Más tarde, el grupo de Estudios de Investigación Praxiológica de la ULPGC, GEIP (2000) consideran que el boxeo vendría a enmarcarse dentro del objetivo general que trata de combatir cuerpo a cuerpo con o sin implemento, y/o evitarlo. El subobjetivo sería golpear y o evitar, focalizando la tarea como contenido nuclear de análisis.

Por tanto, mientras que para Parlebas la incertidumbre del boxeo viene de mano del adversario, para Hernández y Blázquez (1994), la importancia se encuentra en la simultaneidad de las acciones motrices dentro de un espacio compartido.

Pero es el GEIP (2000) quien hace la propuesta más aglutinadora puesto que abarca: “las actividades físicas, las tareas y las situaciones motrices existentes en la actualidad como para otras que podrían crearse en el futuro”. Esta propuesta la consideramos pertinente puesto que contribuye al estudio de conductas motrices/acciones motrices, viéndose ayudado por los objetivos generales y subobjetivos de la tarea.

La importancia que consideramos tienen los universales (Parlebas, 2001) radican no solo en un punto de partida para el estudio de las conductas motrices, a partir del cuál abordar el boxeo, sino también; el acierto que entraña la selección de unos indicadores que intentan construir el esqueleto de la significatividad motriz.

Los universales son, según Parlebas (2001) “modelos operativos que representan las estructuras básicas del funcionamiento de todo juego deportivo y que contienen su lógica interna”.

Así, los universales que a continuación enumeraremos, serán descritos para aplicarlos al boxeo. Dichos universales son: red de comunicación, red de interacción de marca, rol sociomotor, subrol sociomotor, sistema de tanteo, praxemas y gestemas (Parlebas 2001).

-Red de Comunicación Motriz: describe la interacción establecida entre participantes relacionados a través de información positiva (cooperativa) o negativa (oposición).

-Rol Sociomotor: es un estatus, concretamente en el boxeo viene a referirse a ser atacante o defensor. El rol es establecido a través del reglamento y determina sus posibles acciones motrices.

-Subrol Sociomotor: abarca las posibilidades de acción motriz de cada uno de los roles. Para el rol atacante el boxeador puede por ejemplo golpear al adversario puede ser un subrol como queda constancia en la tabla 1.

Averiguar si un boxeador desarrolla un rol atacante o defensor no siempre resulta claro puesto que a veces necesitamos interpretar o contextualizar las conductas motrices por los boxeadores mostradas. Esta disyuntiva, carecería de sentido si nuestro interés girara en torno a un deporte colectivo como el baloncesto o fútbol donde la posesión del móvil delimitaría claramente el rol atacante del rol defensor.

Bayer (1992) propone una serie de roles-subroles a través de los cuales afrontar el estudio de los deportes colectivos. Por tanto, despejar disyuntivas metodológicas de este calado nos va a proporcionar, según nosotros lo entendemos, tanto la elección adecuada del diseño como la viabilidad del mismo.

Los deportes de contacto desarrollan una fórmula de comunicación negativa (Parlebas 1988, 2001) entre los adversarios. De manera que el rol atacante/defensor se divide en subroles motrices. Éstos a su vez son explicados a través de conductas motrices para su reconocimiento.

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Dicho esto, entendemos que los deportes de contacto están sujetos a cierta peculiaridad de difícil solución debido a la posible simultaneidad de roles. Este problema es resuelto por los deportes de equipo a través de la posesión del móvil, convirtiendo las categorías en autoexcluyentes es decir, cuando un equipo es atacante no es defensor.

Es común observar que un boxeador lanza golpes mientras su adversario intenta bloquearlos, pero también es cierto que en muchos casos ambos lanzan sus golpes de manera simultánea. Entonces, resolver el problema de la autoría en la iniciativa de ciertas situaciones del combate requerirá un esfuerzo extra por parte de los observadores a la hora de decidir por ejemplo qué boxeador lanzó el último golpe antes de entrar en clinch, dada la rapidez de éstos.

Siguiendo con el clinch, hemos encontrado dos posibles significados, por una parte de abrazo y por otra de finalización, es decir como un intento de parar al adversario.1

No hemos encontrado referencias a la palabra clinch en la RAE (22 edición) sin embargo si encontramos un glosario sobre boxeo 2 “Sujetar al oponente durante el combate como medida defensiva para evitar o disminuir un ataque”.

Esta última definición considera adecuada la identificación del clinch con un rol defensivo “an act or instance of one or both boxers holding the other about the arms or body in order to prevent or hinder the opponent's punches”3

Según la Federación Española de Boxeo (2007) en el reglamento de boxeo profesional, el clinch es “una situación de sujeción de un púgil a su rival o mutua”.

Aunque viniendo de un deporte como el jujitsu, si seguimos a Gracie R. y Danhaer J. (2003), vemos que el clinch puede ser entendido en el sentido de neutralizar las acciones que el adversario intente como muestran sus propias palabras “the clinch plays as a negative rol, but negative in the sense that it negates the opponent´s striking attack” (p.92), sin embargo los mismos autores afirman que “The clinch can be used much more offensively”.

¿Qué rol o subrol desempeña un boxeador que provoca un clinch? Nuestra experiencia nos muestra que normalmente es el boxeador que no lleva la iniciativa del enfrentamiento, quien hace más uso del clinch, como muestran los resultados del análisis del combate entre Mohammed Ali y George Foreman.

Por tanto, presentamos nuestras dudas al considerar el clinch como tradicionalmente se ha venido identificando, es decir dentro de un rol defensivo única y exclusivamente. Entonces, consideramos la generalización de este tradicional pensamiento un tanto atrevido, pues a nuestro entender, un boxeador puede llevar la iniciativa del enfrentamiento y hacer uso del clinch.

Nuestra primera hipótesis pivota sobre la posibilidad de relacionar el clinch a un rol defensivo, resulta preciso comprobar si el clinch es tan aséptico como parece o si por el contrario tras analizar la conducta motriz inmediatamente anterior al clinch estamos en disposición de mantener la hipótesis con datos que arropen esa posibilidad o no.

Balmaseda y otros (2011) utilizan cuatro criterios para el análisis de 10 combates de boxeo: El sistema de categorías posee cuatro criterios: posicionamiento en el ring, ofensivo, defensivo y resultado; cada uno de estos criterios se divide en varias categorías. Comprobamos ciertos puntos de encuentro con nuestro sistema de categorías sobretodo relativo al posicionamiento en el ring y que nosotros llamamos zona de peligro y zona de seguridad.

5. MÉTODO

Hemos analizado el combate de boxeo entre Mohammed Ali y George Foreman desde una metodología observacional con el fin de desvelar qué rol ha desarrollado Mohammed Ali antes de entrar en clinch y en qué espacio se ha llevado a cabo, así como el tiempo que el mismo boxeador ha permanecido en las cuerdas.

Estaríamos ante un diseño ideográfico puntual (Hernández Mendo, 1999; Anguera, Blanco, Hernández y Losada, 2011) de manera que intentamos dar explicación a las particularidades del mismo sin pretender una generalización extensiva al resto de combates de boxeo que Mohammed Ali protagonizó durante su carrera deportiva. Nuestro objetivo no será el análisis de todos sus

1 http://diccionario.reverso.net/ingles-espanol/clinch

2 http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Glosario_de_boxeo 3 http://dictionary.reference.com/browse/clinch

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enfrentamientos para llegar a datos que muestren rasgos de su “modelo estratégico”, así nuestra intención no es la modelización sino más bien la peculiaridad estratégica de uno de sus enfrentamientos.

5.1 PROCEDIMIENTO

En primer momento y tras una búsqueda de los vídeos del citado combate, utilizamos el programa aTubeCatcher para “extraerlos” de youtube. Seguidamente transformamos los videos en un formato (avi) compatible con el programa observacional MachVisiónSudioPremium.

Introdujimos el sistema de categorías en el programa observacional Match Visión Studio (Castellano, Perea y Alday, 2006) seguidamente, dicha aplicación generó una tabla de Excel con los registros de ambos observadores. Tras la preparación de los datos sobre la propia hoja de Excel que el mismo programa Match Visión Studio originó, y concluir utilizado el programa estadístico SPSS 15 para hallar la Kappa de Cohen inter e intrajueces.

5.2 MUESTRA

La muestra seleccionada para el análisis ha sido el combate que enfrentó a Mohammed Ali contra George Foreman en 1974. Hemos hecho un seguimiento focal y continuo de Mohammed Ali, aunque en algunas situaciones dudosas hemos recurrido a George Foreman para descifrar con mayor seguridad conductas motrices de Mohammed Ali. Registrábamos todas las conductas motrices observables a través de conductas motrices contempladas en nuestro referente categorial.

5.3 INSTRUMENTO

ID CRITERIO NOMBRE CRITERIO NOMBRE CATEGORÍA DESCRIPCIÓN

Criterio 1 ROL, CLICH Y ZONA ACP ATAQUE ANTES DEL CLINCH ZONA DE PELIGRO

Criterio 1 ROL, CLICH Y ZONA ACS ATAQUE ANTES DEL CLINCH ZONA DE SEGURIDAD

Criterio 1 ROL, CLICH Y ZONA DCP DEFENSA ANTES DEL CLINCH ZONA DE PELIGRO

Criterio 1 ROL, CLICH Y ZONA DCS DEFENSA ANTES DEL CLINCH ZONA DE SEGURIDAD

Tabla 1. Sistema de categorías 1. Rol (Ataque-Defensa antes del Clinch en Zona de Peligro y Seguridad)

A continuación definimos los siguientes conceptos para esclarecer las categorías utilizadas con ayuda de sus descriptores en la Tabla 2.

Zona de Peligro: el boxeador toca las cuerdas o esquinas.

Zona de Seguridad: el espacio donde el boxeador no toca ni las cuerdas ni las esquinas.

Clinch: posición que adoptan los boxeadores entrelazados o abrazados.

Rol de Ataque: conducta motriz para intentar golpear al adversario. Según la trayectoria: golpes rectos y curvos.

Rol de Defensa: conducta motriz para evitar ser golpeado a través de esquivas, salida lateral o salida atrás o con contacto mediante bloqueos y desvíos.

Los datos obtenidos son secuenciales según la ocurrencia y evento-base (Anguera, 1988) puesto que nos interesa registrar el evento observado pero no su duración, sin embargo para nuestro segundo sistema de categorías, si contabilizamos el tiempo que Mohammed Ali se encontraba en la zona de peligro.

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De este segundo sistema de categorías vamos a obtener datos tipo 3 (Anguera, 1988) de acuerdo al criterio ocurrencia, nuestros registros son secuenciales mientras que atendiendo al criterio base que es de tiempo. Dicho de otra manera, la construcción de nuestras categorías impide el solapamiento de conductas motrices observables ordenadas en el tiempo.

ID Criterio Nombre Criterio Nombre Categoría Descripción

Criterio 1 TIEMPO EN ZONA PELIGRO TC TIEMPO COMIENZA

Criterio 1 TIEMPO EN ZONA PELIGRO TF TIEMPO FINALIZA

Tabla 2. Sistema de Categorías 2. Tiempo del Boxeador en zona de peligro.

Tiempo Comienza: el boxeador toca las cuerdas con cualquier parte de su cuerpo.

Tiempo Finaliza: el boxeador deja de tocar las cuerdas con cualquier parte de su cuerpo.

Ha sido despreciado el tiempo que el boxeador tocaba las cuerdas durante menos de un segundo, aunque si quede reflejo de su frecuencia.

Cuando el boxeador se encontraba en zona de peligro y tocaba las cuerdas para dejar de tocarlas y volver a tocar rápidamente lo hemos considerado como tiempo en zona de peligro.

Con dicho sistema de categorías obtendremos datos tipo 3 (Hernández Mendo, 1999) secuenciales y tiempo base, ya que nuestro objetivo es la constatación del tiempo que Mohammed Ali transcurre en la zona de peligro, aunque también reflejemos la frecuencia, es nuestro mayor interés el análisis de este tiempo.

De esta manera, dividiendo los dos sistemas de categorías, hemos conseguido simplificar la observación a los jueces aunque hayamos alargado el registro, y los resultados son concurrentes.

5.4 CALIDAD DEL DATO

Para entrenar a los observadores hemos realizado análisis de combates de boxeo de pesos pesados puesto que resulta más sencillo identificar conductas motrices debido a la lentitud de estos boxeadores, es decir una progresión de visionado de pesos pesados a ligeros puesto que entendemos que la rapidez con la que suceden los acontecimientos durante los combates de los boxeadores más ligeros no hacen más que dificultar la observación.

Tras las sesiones de entrenamiento de los observadores, pasamos a analizar las muestras para el estudio y así medir el índice de acuerdo entre los jueces a través de la Kappa de Cohen. La fiabilidad interjueces, se situó en torno 0.91, que transcurrido un tiempo de unas dos semanas volvimos a repetir, convirtiéndose en 0.80.

Al comprobar la fiabilidad intrajueces obtuvimos ligeramente mejores resultados, puesto que comparamos la primera toma de un juez consigo mismo, dos semanas después. Estando en ambos casos por encima de 0.85.El segundo sistema de categorías, muestra la frecuencia con la que Mohammed Ali tocaba las cuerdas pero también y más importante para nosotros, el tiempo por asaltos que éste se encontraba en zona de peligro.

La fiabilidad inter e intrajueces relativa al evento alcanzó 0.80 al hallar la Kappa de Cohen mientras que el tiempo registrado por los observadores mostró un error en tiempo de ± 5 segundos y de ± 10 segundos a lo largo de todo el combate.

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6. RESULTADOS

Tabla 3. Tiempo absoluto que Mohammed Ali está en Zona de peligro por asaltos.

Observamos en la Tabla 4 el tiempo por asaltos que el boxeador se encuentra en la zona de peligro (cuerdas). En los asaltos 5º y 8º registramos unos 2 minutos en zona de peligro mientras en el asalto 1º el tiempo es de 30 segundos.

Ataque-Defensa Total

Ataque zona seguridad

Ataque zona peligro

Defensa zona seguridad

Defensa zona peligro

Asalto 1 6 1 1 10 18 Asalto 2 0 0 1 13 14 Asalto 3 0 2 0 11 13 Asalto 4 0 4 1 11 16 Asalto 5 0 0 0 6 6 Asalto 6 1 1 1 6 9 Asalto 7 2 1 1 9 13

Número de asalto

Asalto 8 0 1 0 10 11 Total 9 10 5 76 100

Tabla 4. Conducta motriz de Ataque o Defensa antes del clinch por asaltos realizada por Mohammed Ali.

Los asaltos en los que Mohammed Ali está menos tiempo en las cuerdas son los asaltos uno y cuatro, que son precisamente los que registran un mayor número de conductas de ataque antes del Clinch, con 7 y 4 respectivamente, además de ser los asaltos con un mayor numero de Clinch.

Sin embargo estos mismos asaltos uno y cuatro, se distinguen claramente al comparar el espacio sobre el que el clinch sucede, puesto que en el asalto uno observamos siete clinch en la zona de seguridad por uno durante el asalto cuatro en dicha zona. Siguiendo con el mismo asalto (4), comprobamos que se desarrollan quince clinch en la zona de peligro, siendo el asalto con más clinch en la zona de peligro.

El segundo asalto, muestra un cambio evidente con respecto al primero, ya que no observamos ninguna conducta de ataque por parte de Mohammed Ali, al tiempo que muestra el mayor número de Clinch precedidos de una conducta defensiva en zona de peligro con trece. En cuanto al tiempo que Mohamed Ali permanece en la zona de peligro, presenta este asalto un aumento que triplica el tiempo con respecto al primer asalto.

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A partir del segundo asalto, el tiempo que Mohammed Ali transcurre en la zona de peligro comienza a decrecer hasta llegar al asalto número cinco que es el asalto con un mayor tiempo en las cuerdas, alcanzando 2´12´´.

El tercer asalto no ofrece un cambio de tendencia significativo, más bien todo lo contrario, es decir en términos generales podríamos considerarlo una continuación del asalto precedente, tanto al considerar el tiempo en la zona de peligro como relativo al rol espacial.

Es durante el desarrollo del asalto cuatro, cuando Mohammed Ali realiza el mayor número clinch en la zona de peligro con 15 y es el segundo asalto que más rol defensivo ofrece a juzgar por las conductas observadas. Respecto al tiempo en la zona de peligro disminuye con respecto al asalto anterior (3).

El quinto asalto presenta un cambio de tendencia, es el asalto con menor número de clinch únicamente seis, independientemente de rol o zona, es decir disminuye en 10 clinch con respecto al asalto anterior. Todos los clinch pertenecen al criterio Defensa en Zona de Peligro y Mohammed Ali está la mayoría del asalto en contacto con las cuerdas puesto que alcanza 2´12´´, anteriormente mencionados.

Durante el sexto asalto, aumenta el número de clinch hasta 9 sigue predominando la defensa en zona de peligro con 6 por parte de Mohammed Ali y disminuye el tiempo que éste está en la zona de peligro, unos 30´ en relación al asalto cinco. Es la segunda vez que Mohammed Ali consigue realizar un ataque en la zona de seguridad antes de entrar en clinch.

El séptimo asalto, viene a seguir la progresión iniciada con el asalto quinto aumentando el número de clinch hasta contabilizar 13 clinch. El rol defensivo en zona de peligro alcanza nueve registros sin embargo y vemos que Mohammed Ali concreta dos ataques en la zona de seguridad, siendo el segundo mayor valor de todo el enfrentamiento. Este asalto sobrepasa, al igual que el asalto anterior (6) 1´40 en la zona de peligro.

El octavo y último asalto sigue el aumento del número de clinch iniciado en el asalto número cinco, con once clinch. El predominio del rol defensivo por parte de Mohamed Ali con diez es clarificador por un solo clinch en la zona de peligro con rol de ataque. Es el asalto donde Mohammed Ali está más tiempo en la zona de peligro con casi 2´9´´.

Durante los asaltos 3, 5 y 8 no hemos encontrado clinch alguno desarrollado en la zona de seguridad.

Tabla 5. Número de conductas de Ataque o Defensa antes del clinch por asalto realizada por Mohammed Ali.

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6.1 CONDUCTA MOTRIZ DE ATAQUE O DEFENSA DE MOHAMMED ALI ANTES DEL CLINCH: ASALTO 1

La categoría que más se repite es defensa en zona de peligro con 9 registros de los 18 clinch que observamos en el primer asalto. En segundo lugar, el ataque en zona de seguridad obtiene 6 registros. Tanto la categoría defensa en zona de seguridad como ataque en zona de peligro cuentan 1 clinch cada una.


Las categorías de ataque en zona de peligro y seguridad no obtienen registros, sin embargo, la defensa en zona de peligro obtiene

13 de los 14 clinch. En segundo lugar queda la categoría defensa en zona de seguridad con 1 solo registro.

(segundos)

(segundos)

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En el tercer asalto, no se contemplan registros en las dos categorías de la zona de seguridad, mientras que 11 de los 13 registros pertenecen a la defensa en zona de peligro y los 2 restantes al ataque en zona de peligro.


Como en anteriores asaltos predomina la categoría de defensa en zona de peligro, con 11 registros, seguido de la de ataque en

zona de peligro con 4 y únicamente 1 en defensa en zona de seguridad.

(segundos)

(segundos)

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Se produce una disminución en el número de registros con respecto a los anteriores asaltos, siendo 6, y todos pertenecen a la categoría defensa en zona de peligro.


En este asalto se reducen también el número de registros como en el anterior, aunque sigue predominando la categoría de defensa

en zona de peligro con 6 registros. Le siguen el resto de categorías con 1 registro cada una.

(segundos)

(segundos)

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En este séptimo asalto podemos apreciar como aumentan ligeramente el número de registros con respecto a los dos anteriores, siendo la categoría de defensa en zona de peligro la más predominante con 9 registros, seguida de la de ataque en zona de seguridad con 2 y se igualan a 1 registro cada una las restantes categorías.


Vemos como en este último asalto la categoría que más predomina es la defensa en zona de peligro, obteniendo 10 registros y 1

registro para el ataque en zona de peligro.

(segundos)

(segundos)

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6.9 TIEMPO QUE MOHAMMED ALI ESTÁ EN ZONA DE PELIGRO: ASALTO 1



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7. DISCUSIÓN

Desconocemos el significado real que cada boxeador hace del clinch, es por esto que nos propusimos analizarlo y así comprobar su posible cercanía con un rol ofensivo o por el contrario defensivo.

A la luz de los resultados, Mohammed Ali desarrolla un rol defensivo mayoritariamente antes de entrar en clinch. El estudio evidencia un carácter eminentemente defensivo del clinch por parte del púgil, atendiendo a la conducta motriz inmediatamente anterior al mismo. (de los 100 clinch registrados, 81 Defensivos por 19 Ofensivos).

El tiempo que Mohammed Ali está en la zona de peligro es de 12´ 58´´ que distribuido por asaltos hace una media de 1´57´´. Sin haber realizado un análisis exhaustivo de los combates que precedieron al presente, convendrá el lector con nosotros, en que la estrategia que Mohammed Ali utilizaba, no se basaba en permanecer en las cuerdas, encontrando aquí una importante diferencia con el presente combate.

No tenemos porqué asumir que Mohammed Ali desarrolló un rol defensivo por el tiempo de permanencia en las cuerdas pero si en cambio por las conductas defensivas previas al clinch que hemos observado.

En la mayoría de los combates, el boxeador más alejado de las cuerdas suele llevar la iniciativa del enfrentamiento, aunque no es este un indicador concluyente por si solo para determinar el rol desempeñado.

Aunque no se ha hecho el estudio del todas las conductas motrices que el boxeador realiza durante el combate sino únicamente la previa a cada clinch, sería interesante plantear una posible relación entre la conducta motriz que realiza el boxeador antes de entrar en clinch y las realizadas entre cada uno de éstos en forma de roles.

En otras palabras, nos planteamos por ejemplo, si podría existir relación directa entre el rol que el boxeador desempeña antes de entrar en clinch con el rol que el mismo boxeador realiza durante el resto del combate. Pero éstas reflexiones y otras, dejan la puerta abierta a futuros estudios con muestras de gran envergadura, mayores grados de acuerdo entre jueces, mejores protocolos; afrontando así con mayor éxito la Teoría de la Generalizabilidad (TG) (Blanco Villaseñor, Castellano y Hernández Mendo, 2000).

7. CONCLUSIONES

Compartimos con Hernández Mendo y otros (1995) la dificultad que entraña la observación de situaciones motrices pero mientras estos autores se remiten a la posesión del móvil para identificar el equipo atacante, nosotros hemos tenido que lidiar con la posible simultaneidad de roles. Y de ahí, la gran dificultad de aplicar la metodología observacional al mundo del boxeo.

Confirmamos dos de las tres hipótesis planteadas:

Con respecto a la 1ª hipótesis, Mohammed Ali hace un mayoritario uso del rol defensivo antes de entrar en Clinch. Pues de los 100 clinch realizados en este combate, 81 pertenecen al rol defensivo mientras que 19 han sido de ataque.

Respecto a la 2ª hipótesis, mientras 81 de los 100 clinch analizados pertenecían al rol defensivo, 76 de los mismos se dan en zona de peligro.

La última de nuestras hipótesis no ha sido concluyente, puesto que no se puede relacionar de modo significativo la variable tiempo en la zona de peligro (espacio) con el aumento del número de clinch realizados en dicha zona por parte de Mohammed Ali.

La singularidad estratégica que Mohammed Ali emplea, guarda estrecha relación con el sistema de tanteo (Parlebas, 2001) del boxeo que permite acumular ganancias a través de puntos pero también la conclusión del mismo por K.O. como de hecho sucedió.

Mostramos evidencias que prueban el seguimiento de un rol defensivo por parte Mohammed Ali durante la mayoría del enfrentamiento, ocupando lugares del cuadrilátero cercanos a las cuerdas a la vez que haciendo un uso “estratégicamente defensivo” del clinch, aparentemente aséptico.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DESDE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO AL REGLAMENTO EN LA ACCIÓN DE JUEGO EN LOS DEPORTES

DE COOPERACIÓN/OPOSICIÓN

FROM LAWYER PHILOSPHOPY TO REGULATION INTO OF THE ACTION OF THE PLAY, IN THE

COOPERATION-OPPOSITION SPORT.

Mari Nieves Estévez Sánchez (España). [email protected]

FECHA RECEPCIÓN: 23-6-12

FECHA ACEPTACIÓN: 15-12-12

RESUMEN

El ámbito universitario nos aporta espacios de reflexión sobre las ciencias. Desde este punto de vista, parece que cada

ciencia tiene su propio espacio académico, con sus propias preguntas, que se responde desde sus propias estructuras. Este

artículo propone una reflexión del Derecho como sistema desde dos puntos de vista que, a primera vista, nada tiene que ver: la

Filosofía del Derecho y el Deporte. Así, hemos querido, mediante un analogía de conceptos, crear una unidad de conocimiento en

torno a lo que supone el hecho institucional, como hecho social con reglas, como dirían desde el punto de vista de la Filosofía del

Derecho, y como deporte, como dirían los Praxiólogos del Deporte; considerando como última referencia el propio enfrentamiento

de dos equipos en un espacio de juego, el juego institucionalizado y el concepto de reglamento.

Palabras claves: Reglamento, deporte, Praxiología motriz, lógica interna, área de conocimiento.

ABSTRACT

Academia provides us with opportunities for reflection upon sciences. From this point of view, it seems that every other

sciences has its own academical space with their own questions, in which the answers, are solve within their own academical

structure. This article propounds a reflection of the Law as a sytem that can give an answer to both, the Philosophy of the Law and to

the Sports Science. Since rules and regulations are part of the sport games, this article wants to contribute to give a vision of the

rules and regulations from both sides: as a legal tool in the framework of the Philosophy of Law and as a system of sports practice

and its internal logic of sports.

Keywords: regulation, sport, Motor Praxeology, internal logic, knowledge area

METODOLOGÍA.

La metodología utilizada se ha centrado en la observación y la investigación documental. A partir de un artículo jurídico

sobre la teoría de la intención colectiva jurídica se realiza una reflexión en el marco del deporte, a partir de la cual se pasa a una

investigación documental en el ámbito de la actividad física sobre los parámetros deportivos, analizados por la Praxiología motriz.

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Una vez identificados los parámetros deportivos, y teniendo en cuenta que uno de ellos era “el reglamento”, se procede

a realizar una investigación documental, explorando teorías, conceptos, definiciones y reflexiones del concepto “reglamento,

Derecho y sistema normativo” desde la Filosofía del Derecho. Paralelamente, analizado los conceptos y las realidades jurídicas en el

mundo del deporte, se concentra la atención en el juego de dos equipos que se enfrentan en un espacio y tiempo determinados,

con una estrategia, aunando las conclusiones de la Filosofía del Derecho sobre el sistema reglamento, con la identificación de

“reglamento como sistema de normas de juego”.

A partir de ese proceso de investigación documental y teórica, y la determinación de conceptos y realidades, desde la

observación se extrae la hipótesis y se plantean las conclusiones.

INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar el artículo delimitamos los ámbitos de las dos ciencias desde donde vamos a comparar las diferentes

teorías de conceptos:

Por un lado: la Filosofía del Derecho como rama de la Filosofía que estudia los fundamentos filosóficos que rige la creación

y la aplicación del Derecho.

Por otro lado: la Praxiología del Deporte como la rama de la ciencia llamada Praxiología motriz que estudia la estructura

lógica de la acción humana aplicada, en este caso, al deporte. La Praxiología motriz centra su atención en el individuo, el

hombre que actúa, que prefiere unas cosas a otras, tiene unos fines y coloca el factor tiempo como influyente en su

accionar. Desde esta perspectiva básica, se desarrolla específicamente la Praxiología motriz, y como tal haremos referencia

a lo largo del desarrollo del artículo.

En este contexto llegamos a un concepto común, que en cualquiera de las dos ciencias tiene significación propia, “el

reglamento”, que desde el punto de vista del Derecho es una herramienta con un marco procedimental, jerárquico y un esquema

de contenido, y desde el punto de vista del deporte, una de las normativas que regula y condiciona.

En este segundo caso, en el del deporte, el reglamento forma parte de la acción del juego.

En el juego del deporte, donde los jugadores toman las decisiones, nos preguntamos sobre la influencia del reglamento, si

el reglamento es, en sentido conceptual, de la misma naturaleza dentro y fuera del deporte, si los hechos sociales se transforma en

institucionales de la misma manera que el juego se transforma en deporte, y si siendo hecho institucional, lo sigue siendo en

cualquiera de las dimensiones que se analice.

Así, y concluyendo este primer acercamiento, el reglamento es un parámetro fundamental en la lógica interna del juego, en

el deporte. Alrededor del reglamento podemos hacer un análisis desde las teorías del Derecho, trasladándola al hecho institucional

del “deporte” y de ahí a la propia lógica motriz del juego. Se pasa de “lógica motriz del juego” a “lógica motriz deportiva”.

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Iniciamos el análisis en las teorías sobre la intención individual, dentro de un contexto social. Se observa que existen

acciones que, aún siendo individuales, responden a objetivos acordados entre varios, transformándose en colectivas. Y es en este

punto donde el conocimiento o la explicación entre el Derecho y la práxica motriz confluyen.

Las diferentes teorías del Derecho, referidas al ámbito de la Filosofía sobre intencionalidad colectiva 1, o al Derecho como

sistema 2 comparadas con la lógica interna de los deportes de cooperación-oposición nos pueden llevar a observar situaciones

analógicas, y ayudar a comprender y estructurar el deporte.

La primera evidencia es la diferencia entre normas: por un lado, las estructurales u organizacionales externas, que

establecen el marco de jerarquía y organización interna, normativa y toma de decisiones en el deporte; por otro lado, las normas

de conductas o morales; y, por último, la normativa que existe en el propio desarrollo del juego, dentro de la lógica interna. Son

estas últimas, las que se pretenden analizar e intentar comentar en el desarrollo de esta aportación.

Antes de ir avanzando en el artículo, concretando en el tema del reglamento y del ordenamiento jurídico como

fenómeno o código, habrá una reseña sobre la manifestación del movimiento motriz; se pasarán por conceptos como el proceso

interno individual de decisión hasta llegar al final “el movimiento en ejecución”, se verás la acción entendida como acción colectiva,

dado que, si bien se realiza por un conjunto de personas, además se ejecuta con intenciones y objetivos colectivos. Se verá que

otra cuestión que diferencia un movimiento colectivo a otro de un grupo de personas, es la intención. Ir hacia un punto puede

tener, según las intenciones de los que conforman un grupo, diferentes objetivos y tomas de decisiones, definirse como un

conjunto de acciones individuales o definirse como una acción colectiva con sentido propio.

1. LA INTENCIONALIDAD COLECTIVA

Desde la perspectiva del Derecho, de la Filosofía del Derecho concretamente, comienza a preocupar los estados

individuales y factores que influyen en la toma de decisiones de los individuos. Anteriormente a esta tendencia que se manifiesta

por la integración de otras ciencias en el pensamiento jurídico, sólo teníamos la ley, la norma, como concepto de estudio y

desarrollo.

Lo que realmente preocupaba eran conceptos universales, que dieran cierto aspecto de neutralidad, objetividad y

seguridad en la aplicación de la norma. Siendo estudiante, recuerdo la tendencia de la sistematización extrema, a la concreción a lo

escrito, a la jerarquía, competencias y ámbitos; lo que también fue conocido como “sacralización de la Ley”.

Actualmente, sin restar importancia a esos aspectos, se reconoce que existen otros factores que también deben tenerse

en cuenta, sobre todo en los ámbitos conceptuales jurídicos ligados a la teoría o Filosofía del Derecho, que, de alguna manera,

buscarán su aplicación en la rutina diaria.

Desde este punto de vista, podemos encuadrar el artículo de Ulcena, V. (2011) 3, al que haré referencia en este

documento, ya que aporta una visión integradora sociológica, que podemos comparar con conceptos que se desarrolla desde la

Praxiología motriz.

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Ulcena V. (2011) en su artículo comenta que comportamientos corporales que pudieran ser idénticos pueden tener

diferentes estados mentales. Por ejemplo, correr hacia un punto y llegar puede atender a la necesidad de refugiarse de la lluvia (el

toldo está allí, refugio y final del recorrido hasta donde correr) o correr hacia un punto puede atender a la realización de un baile

(individuos que de antemano han aceptado la coreografía de llegar en un momento determinado a un punto concreto). Explicaba

que en este segundo caso, cuando aceptan la coreografía y el resultado es correr hacia un punto determinado por el acuerdo, hay

una intención colectiva, una idea de cooperación para crear, en este caso, un movimiento inicialmente planificado y acordado entre

todos los que conforman esa colectividad.

El anterior párrafo entresacado de un texto de análisis jurídico, bien podría ser la explicación práctica de la teoría de la

Praxiología motriz, determinando la importancia de la colaboración dentro de un equipo, en la lógica del juego, para conseguir el

objetivo común. Parece que los modelos explicativos se unen.

Ulcena, V. (2011) concluye que la acción colectiva, desde su posicionamiento filosófico que comparte con otros autores,

sobrepasa el cúmulo de acciones individuales 4, siendo el hecho colectivo el resultado de complejos procesos internos

individuales. Esta idea le lleva a derivar su trabajo hacia el análisis de conceptos como la pre-intención individual o las motivaciones,

encontrándose entonces en su deducción filosófica con el concepto de “background” 5 en la línea de las tendencias aperturistas

en la Filosofía del Derecho actual, frente a la tendencia dominante antes de la Segunda Guerra Mundial, el “autismo del Derecho” 6.

Desde la teoría del Derecho, la intención en la acción es objeto de estudio comenzando por Searle. Este autor, Searle

(1990), citado por Ulcena, V. (2011) 7 define las acciones dentro de tres posibilidades: “yo intento”; “yo intento que nosotros

intentemos”; “nosotros intentamos”. Las dos primeras fórmulas son individuales y la tercera es la verdadera intención colectiva.

Volvemos, de nuevo, a tener un paralelismo de pensamiento jurídico con las teorías del pensamiento praxiológico-motriz sobre

lógica motriz y la incertidumbre. La proposición “yo intento” responde a una respuesta individual, sin tener en cuenta la

colectividad. La proposición “yo intento que nosotros intentemos” implica el compromiso individual para que la acción del grupo

se dirija hacia el objetivo. La proposición “nosotros intentamos” es la verdadera identidad que corresponde a respuestas colectivas,

ya sea para ponernos de acuerdo entre nosotros colaborando u oponiéndonos al resto.

En este proceso de intenciones, decisiones y objetivos colectivos, las teorías reseñadas no pierden de vista que el

colectivo está compuesto por individuos. Así, en otra parte de su trabajo, Ulcena, V. (2011) se preocupa de la intencionalidad

colectiva como proceso de deliberación individual, analizando diferentes parámetros según varios autores8, para llegar a la acción

individual y, en su caso, colectiva desde la toma de decisión, las características de cada persona, su background y, por último, el

límite social que supone el sistema de autoridad o institucional.

En este orden de cosas, la última fase por donde se pasa hasta convertir una idea, una intención en acción, es entrar en

contacto con un sistema de autoridad externo, según estos autores reseñados, autoridad necesaria para la convivencia y legitimada

en la aceptación. Parece que la intención individual se adapta, se transforma para ser social y pasa a ser acción dentro del marco

de la aceptación.

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En conclusión, el deporte es la institucionalización de un fenómeno social. Desde este punto de vista, podemos

determinar tres sistemas que conviven: el marco normalizado institucional estructural, el propio juego institucionalizado en la lógica

interna de la Praxiología motriz y el sistema de valores.

2. LA TEORÍA DE SISTEMAS

El comportamiento de las células y el conocimiento del mundo científico se proponen como analogía para entender otros

procesos de sistemas9 más característicos de comportamientos sociales. Desde esta perspectiva, podemos valorar la hipótesis de

que el Derecho y la lógica interna motriz del deporte se comportan como sistemas, sistemas que se mueven internamente,

equilibrados una veces, entrópicos otras. En este estado de cosas, la lógica interna motriz del juego, pudiera ser un sistema, donde

interactúan diferentes sistemas. En este punto proponemos observar la interacción de dos: la propia lógica motriz del juego (con

todos los parámetros unidos) y el reglamento (parámetro que aislamos para el análisis) como sistema normativo. Imaginemos dos

subconjuntos superpuestos, dos células, dos unidades, que forman parte de una mayor, la gran célula.

En un principio pudiéramos pensar que la normativa, una de las células que componen la gran célula, es un metalenguaje

de la lógica del juego, es decir, un sistema rígido, inmóvil, independiente o aislado. Lo cual parece razonable.

Pero si pusiéramos los dos conjuntos en una relación de iguales, pudiéramos encontrarnos con dos sistemas que

dependen uno de otro para el concepto de deporte: la lógica motriz del juego y la institucionalización del juego. Sin juego no hay

deporte, pero sin reglamento sólo habría juego, no deporte. Y esto parece que ocurre así en cualquier nivel que lo analicemos.

Encontramos en las teorías del Derecho y la Filosofía en general la cuestionable búsqueda de la existencia de los mundos

desde diferentes modelos de explicaciones10, y la tendencia histórica de separar, sistematizar y analizar mundos cerrados e

independientes, sin conexión.

Cuestión anterior que, parece, puede cambiar. Pudiéramos estar ante un cambio de paradigma de pensamiento y

conocimiento, donde todo es aprovechable y reciclable, donde la autonomía y la independencia coexisten con la necesidad de

interrelación para seguir existiendo. La teoría de los sistemas se encuadra en esta línea de pensamiento. Desde el modelo de

ciencias naturales explica las redes informáticas, el Derecho económico globalizado internacional, la mediación y el arbitraje frente al

“peso de la ley” aplicado por tribunales, entre otros ejemplos aplicados.

Frente a la tendencia de mundos normativos cerrados, donde la validez de las normas se establece por un sistema formal

(porque hay una norma superior), se pasa a una nueva idea, donde la validez de la norma lo es por su eficacia (porque es un

lenguaje de un fenómeno real).

En esta línea de validez y eficacia de la norma, se sitúa la existencia de la norma como parte de un sistema, hecho social o

institucional, como explica la Teoría de Boss 11 y comentado por Ernesto Grun (2001, página 17) de la siguiente manera:

“Sin negar la normatividad del Derecho la considera como una clase de lenguaje que constituye un fenómeno

real, y que tan solo por eso es válido. Dice: "Un sistema de normas es válido si es idóneo para funcionar como un

esquema de interpretación del correspondiente conjunto de acciones sociales, en forma tal que nos sea posible

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comprender este conjunto como un todo coherente de significados y motivación, y que dentro del mismo sea posible

dentro de ciertos limites la previsión". Tal idoneidad de las normas para servir de instrumento de interpretación se funda

en el hecho que las normas" sean observadas efectivamente, en tanto que sentidas como socialmente obligatorias", un

sistema jurídico nacional, sigue diciendo "considerado como sistema válido, puede ser definido como aquellas normas

que son, efectivamente, operantes en la mente del juez, ya que por él son consideradas como socialmente obligatorias y,

por ello, obedecidas".

La aplicación analógica de esta idea sobre el concepto de reglamento puede llevarnos a pensar el deporte como un

hecho institucional, una de sus manifestaciones, quizás la más básica, principal y origen, sea el propio juego, el sistema de lógica

motriz, al que se le une un sistema normativo con el cual coexiste12.

3. EL SISTEMA JURIDICO EN EL ÁMBITO DEL DEPORTE

El fenómeno del deporte, como hecho social, no sólo es considerado el momento en que un deportista practica

deporte, si no es utilizado en toda una concatenación de hechos sociales alrededor de la manifestación deportiva. Desde este

punto de vista, situaciones sociales como, por ejemplo, quedar para ver un partido en casa o en un bar cercano, comprarse una

zapatillas ergonómicas, participar voluntariamente en un club, entre otros muchos ejemplos, nos lleva a deducir que el deporte,

además de ser un juego institucionalizado, también le rodean situaciones o hechos económicos, sociales, que, además, tiene que

ver tanto con la esfera pública como con la privada: un fenómeno social.

Desde este punto de vista, el sistema jurídico podríamos imaginarnos que es una gran burbuja conceptual que se extiende

en los límites públicos y privados del concepto del deporte, y finaliza, para el interés de nuestra reflexión y usando una metáfora,

en un pico de embudo o como imagen de punta de huracán, que viene a ser la acción concreta del árbitro aplicando el último

marco normativo: el reglamento de juego en la modalidad deportiva correspondiente.

En el origen, tenemos que remontarnos a un hecho social que por medio de la normalización jurídica, es decir, la

aplicación del ordenamiento jurídico, se transforma en una realidad institucional. Analizaremos esta realidad institucional, el marco

institucional del deporte, para terminar analizando el reglamento deportivo como uno de los parámetros que constituye la lógica

interna motriz en el deporte.

3.1. EL DEPORTE COMO HECHO INSTITUCIONAL

Siguiendo el método citado por Ulcena, V (2011)13 y aplicado por Lagerspetz (2004), existe una relación de parámetros

por los cuales se analiza la naturaleza de los hechos sociales e institucionales. Estos cinco parámetros son los siguientes, a los que

hemos puesto entre paréntesis la analogía en el ámbito del deporte:

Un grupo realiza una acción intencional del tipo D14 (que analiza la naturaleza de los hechos sociales e institucionales):

1.- Existen reglas que prescribe quién está autorizado a actuar. (En el deporte existen reglas y están prescritas por personas jurídicas

reconocidas y autorizadas para actuar).

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2.- Existen reglas que definen los actos básicos realizados por otros miembros, quienes de acuerdo con (1) están autorizados para

actuar, cuentan cómo hacer D (pongamos en la lógica interna, el árbitro).

3.- Los miembros del grupo aceptan las reglas (1) y (2). (En el caso del deporte, las aceptan los clubs y la Federación. Podríamos

pensar que al ser universalmente aceptadas, incluso por grupos externos (espectadores), lo que hace es que su resultado

transcienda lo puramente deportivo).

4.- (1) y (3) representan un conocimiento común (creencias mutuas) del grupo. (Todos las conocen, creen y aceptan que son las

que son).

5.- Los miembros especificados en (1) realizan los actos básicos especificados en (2). (En la lógica interna del juego, los árbitros;

en el ámbito deportivo, ligas, federaciones, representaciones quienes estén legitimados según la propia normativa).

Podemos concluir de esta aplicación, que el deporte se configura como una realidad social e institucional. La asignación

de funciones, la intencionalidad colectiva y las reglas constitutivas15 podrían sintetizar las características de una realidad social que

pasa a ser institucional, teniendo la aceptación general como validación.

La normas, tanto de la acción del juego como de la estructura deportiva, se crean en un marco regulado por autoridades

legitimadas, y son aceptadas y de obligado cumplimiento. Por un lado, nos referimos a las normas de “acción del juego” como el

espacio, el tiempo, modo de ganar perder, por otro lado, a normas que rigen la elección de los representantes o las

competiciones, que serán oficiales y reconocidas (las únicas competiciones de resultados oficiales).

En el caso del juego, en la lógica interna, la autoridad viene personificada en los árbitros y las actas como documentos

fehacientes firmadas por las partes como acuerdo y, en su caso, procedimiento de control.

3.2. EL MARCO INSTITUCIONAL DEL DEPORTE

La realidad institucional del deporte, se proyecta en un amplio marco normativo. Desde los aspectos conceptuales

organizativos y estructurales, hasta el marco normativo del propio juego deportivo.

A lo largo de la historia de la actividad física, el acuerdo de los “participantes espontáneos” para jugar (sobre el espacio

de juego, cómo ganar o perder, entre otros) evoluciona en el marco del deporte, hacia la institucionalización. Se crean

organizaciones (clubs, federaciones) con estructuras jerarquizadas, tuteladas desde la administración pública.

Llegados a este punto, si comenzáramos a analizar en esa nebulosa las organizaciones en cualquier modalidad deportiva,

podríamos ver: unas organizaciones internacionales públicas y privadas (conjunto de países, federaciones internacionales, sectores

económicos internacionales) unas organizaciones nacionales públicas y privadas (conjunto de comunidades, Consejo Superior de

Deportes, federaciones nacionales, sectores económicos nacionales), unas organizaciones locales públicas y privadas (conjunto de

entidades locales, municipios, ayuntamientos, federaciones locales, clubs deportivos, asociaciones y agentes que usan el deporte

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como medio social, sectores económicos locales) y un enfrentamiento entre dos equipos, es decir la última organización, que en

definitiva es la base de las demás, hecho institucional de origen.

Dejando a un lado la organización privada referida a los sectores económicos, vamos a enfocar el tema en la organización

del deporte desde su esfera competencial referida hacia el reglamento, teniendo siempre como perspectiva que es uno de los

parámetros de la lógica motriz.

En ese sentido, tendremos que destacar que el deporte se construye desde la iniciativa privada con tutela pública y la

organización aceptada y autorizada en competencias es la Federación, con la tutela de la Administración Pública, como

expresamos anteriormente.

Las federaciones (nacionales y locales, con sus competencias funcionales y geográficas - acordadas también - dentro del

marco normativo administrativo) son entidades de naturaleza mixta. Como otras entidades que existen, su naturaleza es jurídico

privada, pero por delegación desempeñan funciones públicas de carácter administrativo. Como consecuencia, por tanto:

- Por un lado, son agentes colaboradores y principales en la organización de los deportes de modalidad con efectos a

terceros.

- Por otro lado, están sometidas a la tutela pública, al control de sus actuaciones. Es un control intervencionista por parte de

la administración pública.

Paralelamente a las Federaciones, con su propia estructura, encontramos las Ligas Profesionales, definidas por Ley, como figura

jurídica individualizada, es decir, que siendo asociaciones también privadas de los Clubs que participan en las competiciones

oficiales profesionales y estatales, están bajo la tutela de las Federaciones Deportivas. Es un tercer nivel: Administración, Federación y

Liga Profesional. En el cuarto estarían los clubs, que tienen sus equipos. Este sería el ordenamiento jurídico estructural, aunque en la

realidad unas instituciones tengan más fuerza mediática y económica que otras.

Vamos a proponer una primera reflexión. Fijémonos en la normativa que se aplica en un partido de selecciones nacionales

(administración a nivel internacional y federaciones internacionales), pongamos un partido de un campeonato nacional

(administración y federación a nivel nacional, en su caso asociación de club a nivel nacional), pongamos un partido de la misma

modalidad deportiva de cadetes entre dos clubs en un barrio. Pues bien, como es sabido en todos los casos descritos, se aplica el

mismo reglamento deportivo de modalidad, y en todos los casos la entidad que tiene la competencia funcional de crearlo,

desarrollarlo y modificarlo es la Federación.

Cerca del deporte del juego de modalidad, haciendo un zoom a la acción de juego, entendido el juego como situación

motriz reglada, tenemos desde el punto de vista del Derecho, una organización autorizada, la Federación, y unas normas vigentes,

válidas y con fuerza de obligar, el reglamento deportivo de cada modalidad. Desde el primer escalón de nuestro ejemplo, hasta el

último, el posible hecho social se ha convertido en institucional.

Las distintas federaciones de modalidad crean el reglamento que se aplica en la lógica motriz en cada uno de los deportes de

modalidad, institucionalizando el hecho “juego motor”.

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Pasemos a la definición de reglamento como una norma jurídica de carácter general dictada por la administración pública de

valor subordinado a la Ley. Es dictada por el llamado poder ejecutivo, para regular o desarrollar directrices, principios e indicadores

que establece el llamado poder legislativo, únicos órganos competentes para crear las leyes y modificarlas. Como sabemos, el

poder ejecutivo no puede introducir normas nuevas, modificarlas o contradecirlas. Su competencia es desarrollar lo que ya está

legislado de manera más práctica siempre siguiendo unas consignas generales del “buen hacer”.

En el caso del reglamento deportivo, su desarrollo, además de aspectos generales de estructura, sistematización o contenido,

trae también lo referido con la especialidad de la modalidad deportiva que se trate.

Con leerlo podemos responder a la pregunta sobre “qué va el deporte” e imaginarnos faltas y jugadas, cumpliendo la función

que escribe Alfonso E. Ochoa Hofmann (2006, página 2) “El Derecho pertenece al mundo del “deber ser”, un mecanismo

específico de ordenación de la existencia social humana.”

3.3. EL SISTEMA DE LA LÓGICA INTERNA MOTRIZ Y EL SISTEMA JURÍDICO EN LA LÓGICA INTERNA MOTRIZ: EL REGLAMENTO

Situamos el análisis en la lógica interna motriz, donde queda solamente la normativa y el árbitro como parte del sistema

normativo. De todo el complejo engranaje del ordenamiento jurídico jerárquico, geográfico y competencial, en este contexto la

manifestación del sistema jurídico es el reglamento, personalizado en su ejecución adecuada por el arbitraje.

El arbitraje personalizado no forma parte de la lógica interna del juego. Según Parlebas (1998), es una extrasituación

motriz. Su motricidad no tiene que ver con la motricidad entre los dos equipos que componen las cadencias del partido; su

motricidad es aislada, pero es la manera “a tiempo real” de comunicación entre el sistema motriz y el sistema jurídico, pongamos el

canal de comunicación y representación del orden.

El reglamento determina “espacios” normalizados; el espacio donde el juego es válido, en su caso incluso, espacios

prohibidos o semiprohibidos, usos dependiendo de los roles. Igual trato hace el reglamento con el parámetro “tiempo”. El

reglamento no entra a establecer tipos de comunicaciones: da por supuesto el enfrentamiento de dos equipos con intereses

contrapuestos. El reglamento puede no denominar una técnica concreta, pero puede establecer indirectamente modos o maneras

de jugar o manejar un implemento, que podría llevar a idear una técnica o gesto motriz. El reglamento no establece estrategias, pero

puede establecer jugadas regladas que determinen qué situaciones motrices están penalizadas o premiadas.

El juego motriz, no existiendo norma ni acuerdo permanente, podría ser un conflicto. Para la solución del conflicto se

recurre al arbitraje16. Las resoluciones son efectivas al momento de dictarlas (en el partido) y la persona, el árbitro, es reconocida y

se le obedece, por el hecho de serlo (cuentan con el aval de la federación). Puede que sus decisiones puedan ser recurribles,

pero a posteriori. Su decisión tiene la característica de la inmediatez en la aplicación que requiere la circunstancia del juego.

Marines Suárez (1996)17, desde sus teorías de cadenas de subsistemas aplicado a la mediación, determina que existe un

sistema diádico entre dos partes, los dos intereses enfrentados (podríamos aplicar en analogía dos equipos) al que junto con el

sistema de mediadores, en este caso profesionales que ayudan a que las partes lleguen a la solución de conflicto (podríamos

pensar en la figura del arbitraje deportivo), constituyen el sistema del proceso de mediación (página 71), “…el cual es parte de un

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microsistema, que puede ser el sistema legal y éste a su vez es parte de otro macrosistema que es la sociedad a la cual pertenece

etc., etc.…” Por otra parte, como continua reseñando esta autora (página 71),”…en el sistema de mediación conviven dos

subsistemas: el de los mediadores y el de los participantes.”

Desde este punto de vista, podríamos decir que en la lógica interna del juego hay una relación de estos dos subsistemas:

- el subsistema de la lógica interna del juego (dos equipos que se enfrentan en un espacio y con un tiempo determinado, la

comunicación, la estrategia y la táctica).

- el subsistemas del arbitraje, del reglamento18 (con un espacio y tiempo normalizados; acciones normalizadas, protocolo,

equipamientos deportivos normalizados).

Desde luego, la pregunta clave es responder cómo condiciona el reglamento la lógica interna del juego. Podríamos

acercarnos a la respuesta diciendo que normalizando espacios, tiempos, situaciones motrices, materiales o equipamientos, pero en

el momento de una situación motriz de dos equipos enfrentados uno a otro, el reglamento es un subsistema que se disuelve en la

lógica motriz, formando parte de ella, dando validez a las acciones y situaciones motrices que se desarrollan, hasta hacer valer el

resultado, incluso una vez finalizado el partido, que es respetado por terceros.

CONSIDERACIONES FINALES

Este análisis pretendía hacer una aportación sobre el reglamento en la lógica motriz.

Parece que la estructura del conocimiento lleva a conclusiones que pueden ser globalizadas en diferentes ámbitos. Es una

de las conclusiones que sacamos con esta aportación. Desde diferentes ramas del pensamiento, desde su manera de pensar, de

hacer o por sus propias características, si se pone en comunicación sus avances con otras ramas, enriquecen los conocimientos y

facilitan el descubrimiento.

En el caso que nos ocupa, llegamos a la conclusión de que en el juego institucionalizado del deporte, sabiendo que

existen parámetros en la lógica interna, podemos verlo como subsistemas que se entremezclan y dependen unos de otros.

El reglamento es un sistema estático que sólo entra en acción cuando existe la acción institucional, en este caso, la acción

motriz deporte. La acción motriz es un sistema dinámico, que pasa de ser un hecho social de “juego” a “deporte” cuando existe

reglamento. La unión de los dos sistemas se retroalimentan y se necesitan para definir la acción motriz como “deporte”.

Cuando dos equipos se enfrentan, mientras juegan, parece que el reglamento no existe. Pero en realidad, como en

cualquier hecho institucional, existe en todo momento, y parece que se evidencia cuando la acción de juego es anulada por alguna

infracción en el juego. Aunque parezca que no, en la personificación del árbitro, se están validando cada momento las acciones

motrices dentro de la lógica interna del juego.

El reglamento forma parte de los parámetros a tener en cuenta en cada decisión interna que el deportista tendrá que

hacer antes de la ejecución motriz individual, o en su caso, en la intención colectiva estratégica; aunque aparentemente podamos

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pensar que no existe, está presente en cada acción o decisión. Quedaría ahora pensar si nos serviría alguna acción motriz

determinada por este parámetro, el reglamento según modalidad deportiva, como punto inicio y final para determinar las

secuencias de análisis de las acciones motrices, en la lógica interna del juego, y que nos sirva como profesionales para mejorar la

acción colectiva.

NOTAS

1 Isabel Victoria Ulcena Cid, profesora y doctora del área de Filosofía del Derecho, de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla,

comenta estos aspectos en su artículo, Ulcena Cid, V. (2011) “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la acción y

aceptación social.” Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero

de 2012.

2 Teorías estudiadas en los artículos siguientes: Grun, E. (2001): “El derecho en el mundo globalizado del siglo XXI desde una

perspectiva sistemático-cibernética”. Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº4, 2000/2001, pp. 43-124. http://www.rtfd.es/

consultado el 23 enero de 2012 y Ceruti, A. (2010): “Sistemas semióticos y ejercicios de las normas”. Revista Telemática de Filosofía

del Derecho, nº 13, 2010, pp. 27-42 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012

3 Ulcena Cid, V. (2011) “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la acción y aceptación social.” Revista Telemática de

Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012, se analiza los fundamentos sobre

los que descansa y reconstruye la realidad social: el fenómeno social e institucional.


Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012. Explica que el concepto de

“intención colectiva” fue utilizado por primera vez en el Derecho por Searle (2000) donde exponía que la conducta colectiva no

puede ser analizada como suma de comportamientos o intenciones individuales. El background es, según este autor, un estado

pre-intencional no representacional que nos capacita para interactuar con el mundo.

5 El background es un concepto que los profesionales de la Educación Física y el deporte conocemos (genético, educativo,

educacional).

6 Como señala Rodolfo Vigo, página 58 del artículo Grun, E. (2001): “El derecho en el mundo globalizado del siglo XXI desde una

perspectiva sistemático-cibernética”. Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº4, 2000/2001, pp. 43-124. http://www.rtfd.es/

consultado el 23 enero de 2012, “…no podemos ignorar que una de las notas características con las que se forjó el modelo

dogmático de derecho y saber jurídico durante el siglo XIX fue su iurisdicismo, es decir, el Derecho se intentaba comprender,

justificar y operar sólo desde el Derecho, dicho de otro modo, en una especie de autismo jurídico se evitaban las impurezas que

provenían del mundo económico, social, sociológico, cultural, político, etc. Sin embargo ese modelo ha entrado en crisis después

de la Segunda Guerra Mundial…”


Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012.

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8 Hobbes, Hegel, Aristóteles, denominan a esta teoría “fin del proceso de deliberación”; Searle y Bratman (1999) actitudes

cognitivas e intenciones compartidas junto con principios morales. Tuomela (1998) añade la existencia de creencias mutuas, el

conocimiento común, el acuerdo de aceptación colectiva, las expectativas compartidas, el compromiso para la acción; todos ellos

citados en Ulcena Cid, V. (2011) “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la acción y aceptación social.” Revista

Telemática de Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012.

9 “…el enfoque sistémico es una nueva …visión del mundo, … se origina fundamentalmente en las ideas de Ludwing Von

Bertalanffy, un biólogo austriaco, en la década del 30 del siglo pasado … la elaboración posterior de las ideas de estos pensadores

terminó por originar una nueva fenomenología: había surgido el enfoque sistémico – el sistemicismo- y con él el mundo entraba en

la que Ackoff denomina la “Era de los Sistemas” …” citado en el artículo página 44, Grun, E. (2001): “El derecho en el mundo

globalizado del siglo XXI desde una perspectiva sistemático-cibernética”. Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº4,

2000/2001, pp. 43-124. http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012.

10 En el artículo de Ulcena Cid, V. (2011) “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la acción y aceptación social.”

Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012, recoge

que Searle apoya la teoría que sólo existe un mundo (Tres Popper o Frege; dos Descartes) que el puente que une los fenómenos

físicos “brutos” y lo lleva a la sociedad es “la intencionalidad colectiva” (la imposición colectiva junto con el trasfondo); la realidad

bruta por medio del acuerdo se transforma en realidad social, y la realidad social se transforma en realidad institucional y puede ser

explicada por la asignación de función, la intencionalidad colectiva y las reglas constitutivas. La estructura de la realidad institucional

es estructura de poder.

Victoria Ulcena expone también la critica a Searle ya que, según esta autora, su teoría se basa en el modelo de explicación

“nomológico-deductivo” y que realmente se debería analizar la intención colectiva desde el “silogismo práctico”, es decir, parece

que Searle hace un análisis usando un método de la ciencias naturales, puro, pero, que según se deduce de las conclusiones del

artículo, la intención colectiva, y por ende las individuales, se enmarca en un ámbito social, con lo cual, se debería tratar desde el

método silogismo práctico, es decir, donde hay más aspectos variables que interacciona en el comportamiento humano.

11 Citado en página 44 de Grun, E. (2001): “El derecho en el mundo globalizado del siglo XXI desde una perspectiva sistemático-

cibernética”. Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº4, 2000/2001, pp. 43-124. http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero

de 2012

12 Siguiendo el método científico publicado en el artículo Hernández M.; Rodríguez J.P.; Castro, U. (2008): “De cómo separar los

elementos de la lógica interna y de la lógica externa”. Revista nº 1 Acción Motriz, Publicidad Semestral julio/diciembre/2008. Edita:

Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE). Las Palmas de Gran Canaria. ISSN: 1989-2837.

Nos planteamos si existiera sólo el sistema del juego, el movimiento, ¿existiría deporte? Parece que la respuesta es no. Si existiera

sólo el código o sistema “derecho”, ¿existiría deporte? Parece que la respuesta es no. En el primer caso “sólo sistema lógica motriz

sin reglamento” no existiría la seguridad de que lo que se estuviera jugando tuviera certeza, seguridad, nos diera a todos la

confianza que realmente “las jugadas”, “el resultado” estará institucionalizado y respetado. En el segundo caso, “sólo el código

normativo sin motricidad”, sólo existirían elementos, sistematizados, sin movimiento, sin lógica, sin cadencias.

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Luego, parece que llegamos a la conclusión que los dos sistemas, para lo que observamos y definimos como deporte se necesitan

para existir y conviven en el mismo momento.

13 Ulcena Cid, V. (2011) “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la acción y aceptación social.” Revista Telemática

de Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012, 21 página.

14 Acción Intencional del tipo D, se refiere a una acción con intencionalidad colectiva, aceptada, dentro de un sistema de autoridad

también reconocido y aceptado.

15 En este punto, es interesante recordar lo comentado por Redondo (2001), “habrá que delimitar con precisión el concepto de

aceptación y que es imprescindible para responder a la pregunta empírica acerca de qué tipo de actitud frente a las normas

caracteriza a los participantes de un sistema jurídico en vigor”. Citado “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la

acción y aceptación social,” elaborado por Ulcena Cid, V. (2011) “La intencionalidad colectiva: un modelo explicativo de la acción

y aceptación social.” Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº 14, 2011, pp. 1-26 http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero

de 2012. La aceptación del árbitro y las normas del enfrentamiento es total, y la actitud de los participantes, jugadores y terceros,

aún pudiendo ser discutidas, se obedecen, tienen la legitimidad absoluta.

16 El arbitraje es un modelo de resolución de conflictos que, junto con la mediación, es una alternativa al “aparato jurídico judicial”.

Se aplica como fórmula en el ámbito de resolución de conflictos en la esfera privada y tiene un proceso regulado por ley. En el

caso de dos litigantes, por ejemplo, eligen a sus árbitros y tienen la capacidad de renunciar a ellos; en el ámbito del deporte, los

árbitros lo determina la entidad privada, la federación.

17 El Derecho en el mundo globalizado del siglo XXI desde una perspectiva sistémico-cibernética (p.71 de 82) citado Grun, E.

(2001), “El derecho en el mundo globalizado del siglo XXI desde una perspectiva sistemático-cibernética”. Revista Telemática de

Filosofía del Derecho, nº4, 2000/2001, pp. 43-124. http://www.rtfd.es/ consultado el 23 enero de 2012.

18 En cierta medida nos da igual cuánto mida la portería o si cambiamos el espacio semiprohibido, si adaptamos la normativa por

una mejora técnica, lo importante para esta idea es que está reglamentado, es decir, acordados por los legitimados competentes

para que así, y si no es así no es válido, no existe, no tiene valor para terceros. Puede existir en otro mundo, pero no en el deporte

de esa modalidad.

REFERENCIAS

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- La Constitución Española de 1978. - Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte. - Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases del Régimen Local. - RD 1835/1991, de 20 de diciembre, de federaciones Deportivas Españolas y Registro de Asociaciones Deportivas y la Orden ECI/3567/2007, de 4 de diciembre.

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DESARROLLO DE UN MODELO CAUSAL PARA EXPLICAR LOS COMPORTAMIENTOS POSITIVOS EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

DEVELOPMENT OF A CAUSAL MODEL TO EXPLAIN POSITIVE BEHAVIORS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES

GANADOR IV PREMIO ACCAFIDE

David Sánchez-Oliva*, Francisco Miguel Leo*, Pedro Antonio Sánchez-Miguel**, Diana Amado*, y Tomás García-Calvo* (España) * Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura. ** Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Extremadura.

Fecha recepción: 12-1-12 Fecha aceptación: 10-12-12

Resumen

A través del presente trabajo se ha pretendido testar el modelo jerárquico de la motivación en el contexto de la Educación Física, con el objetivo de comprobar la importancia de los procesos motivacionales en la percepción del desarrollo de comportamientos positivos. Para ello, formaron parte del estudio un total de 218 estudiantes de Educación Física con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, los cuales rellenaron diversos cuestionarios encaminados al análisis de las variables incluidas en el estudio. Tras el análisis de los resultados, se ha comprobado cómo el modelo testado se ajusta correctamente en el contexto de la Educación Física, evidenciando con ello la importancia que el clima motivacional tiene sobre la satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales, comprobando el efecto mediador que éstas variables tienen sobre el tipo de motivación, y demostrando la capacidad predictiva que la regulación motivacional posee sobre la percepción del desarrollo de comportamientos positivos.

Palabras clave: motivación, conductas adaptativas, educación física, adolescentes.

Abstract

This work aims to test a hierarchical model of motivation in Physical Education context with the purpose to examine the importance of motivational processes in the perception of positive behaviors` development. Hence, the sample was formed by 218 Physical Education students, ranging in age from 12 to 18 years old that filled several questionnaires to measure the variables of this study. Through data analysis we demonstrated that the model had an acceptable adjustment in the Physical Education domain, showing the importance of motivational climate on satisfaction of autonomy, competence and relatedness, verifying the mediator effect of those variables on type of motivation, and testing the predictive capacity of the motivational regulation on perception of positive behaviors` development.

Keywords: motivation, adaptive behaviors, physical education, teenagers.

Introducción

Durante los últimos años, cada vez son más los autores que se apoyan en la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000) para explicar los procesos motivacionales desarrollados por los alumnos en las clases de educación física, siendo el modelo de la motivación de Vallerand (2001, 2007) uno de los soportes más utilizados como base empírica. Este modelo expone los antecedentes motivacionales que pueden determinar la realización de diferentes conductas motrices en tres niveles distintos, denominándose de mayor a menor generalidad: nivel global (motivación general de una persona),

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nivel contextual (orientación motivacional hacia un contexto específico, como pueden ser las clases de Educación Física) y nivel situacional (orientación mostrada durante el desarrollo de una actividad concreta).

Asimismo, en cada nivel de generalidad, de manera paralela, aparecen una serie de factores sociales, clasificados como factores globales, contextuales y situacionales, que determinan la satisfacción que los alumnos tienen sobre sus necesidades psicológicas básicas. Estos nutrientes psicológicos, según la Teoría de la Evaluación Cognitiva (Deci y Ryan, 1985), reciben el nombre de satisfacción de autonomía (deseo de ser el origen de sus comportamientos), satisfacción de competencia (deseo de actuar eficazmente en el contexto que le rodea) y satisfacción de relaciones sociales (sensación de conexión con los individuos de su entorno social), y actúan como mediadores entre dichos factores sociales y el tipo de motivación de los estudiantes.

Bajo la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000), existes tres grandes tipos de motivación. El nivel más alto de autodeterminación es la motivación intrínseca, que se define como la participación en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer que se obtiene de la misma. En segundo lugar, aparece la motivación extrínseca, dividida a su vez en tres tipos de regulaciones, donde de mayor a menor autodeterminación se encuentran la regulación identificada, la regulación introyectada y la regulación externa. Por último, el tercer bloque motivacional se denomina desmotivación, y se corresponde con los sujetos que no están motivados ni intrínsecamente ni extrínsecamente. Para acabar con el modelo, Vallerand (1997) expone que el tipo de motivación desarrollado por los alumnos provocará la aparición de determinadas consecuencias cognitivas (como pueden ser la concentración, la atención o la memoria), consecuencias afectivas (como por ejemplo la diversión, la satisfacción o el aburrimiento) y consecuencias conductuales (donde la persistencia, la intensidad o el rendimiento son algún ejemplo de ellas).

Concretamente, el presente estudio está encuadrado en el nivel contextual, y se incluirá como factor social la percepción que los alumnos tienen sobre el clima motivacional creado en las clases de Educación Física (Ames, 1992). En este sentido, la Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1992) diferencia entre un clima motivacional que implica a la tarea, en el que se fomenta el aprendizaje cooperativo y los alumnos están implicados en el proceso de aprendizaje (Leo, García-Calvo, Sánchez-Miguel, Gómez y Sánchez-Oliva, 2008; Theodosiou, Mantis y Papaioannou, 2008), y un clima motivacional que implica al ego, que se encuentra relacionado positivamente con la afectividad negativa y los sentimientos de presión, y las recompensas se establecen de manera pública y basadas en la demostración de un rendimiento superior (Leo et al., 2008; Theodosiou et al., 2008).

Además, la importancia de este estudio radica en las consecuencias introducidas en el mismo. Según Vallerand (2007), el tipo de motivación que los alumnos tengan puede provocar la aparición de determinadas consecuencias, diferenciando entre consecuencias afectivas, cognitivas y comportamentales. En el presente estudio, se ha incluido una consecuencia cognitiva, la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de comportamientos positivos, para comprobar la incidencia que los procesos motivacionales tienen sobre estas variables en las clases de Educación Física. En este sentido, diferentes autores han destacado la asignatura de Educación Física como un contexto ideal para el desarrollo positivo de los adolescentes (Beregüí y Garcés de los Fallos, 2007; Holt, Sehn, Spence, Amanda, y Ball, 2012). Concretamente, por sus características particulares, es la única que ofrece una interrelación entre alumnos, apareciendo numerosas situaciones similares a la vida cotidiana, hecho que le otorga la oportunidad de fomentar la responsabilidad social y personal de los estudiantes, aspectos que podrán ser extrapolados al resto de contextos en los que se desenvuelvan los adolescentes (familia, grupo de iguales, contexto deportivo…) (Gutiérrez, 2003).

Teniendo en cuenta esto, diferentes autores han contrastado el modelo jerárquico de la motivación en el contexto educativo, tratando de verificar la importancia de los procesos motivacionales en el desarrollo de determinadas consecuencias, como la concentración, la felicidad, la empatía o la intención de ser físicamente activos (Ntoumanis, 2001, 2005; Standage, Duda y Ntoumanis., 2005, 2006). En primer lugar, cabe destacar dos trabajos realizados por Ntoumanis (2001, 2005) que fueron las primeras aplicaciones del modelo teórico expuesto por Vallerand, a través de los cuales se trataba de comprobar la eficacia y validez de dicho modelo en el contexto educativo, tomando para ello una muestra formada por 428 y 460 estudiantes de Educación Física, respectivamente. A través de estos trabajos, este autor pudo comprobar la idoneidad de dicho modelo para explicar los procesos motivacionales desarrollados por los jóvenes estudiantes, comprobando la enorme relevancia que las necesidades psicológicas básicas y el tipo de motivación tenían sobre el disfrute, el aburrimiento o la intención de ser físicamente activos.

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En la misma línea, Standage et al. (2005, 2006) desarrollaron dos estudios con muestras formadas por 950 y 394 estudiantes de Educación Física, con edades comprendidas entre los 11 y los 14 años. En ambos estudios, obtuvieron adecuados índices de ajuste en el modelo estructural, comprobando con ello la aplicabilidad del modelo de Vallerand (2007) en el contexto de la educación física, y determinando también la importancia de los procesos motivacionales en la concentración, la empatía, la percepción de dificultad en la tarea, la felicidad y percepción de los alumnos sobre las razones del profesor para favorecer el comportamiento motivado de los alumnos.

Igualmente, Ommunsdsen y Kvalø (2007) realizaron un estudio con una muestra formada por 194 alumnos con una edad media de 16 años, con el objetivo de analizar qué variables podían determinar el tipo de motivación mostrado por los jóvenes estudiantes. Para el análisis de sus resultados, realizaron varios modelos de ecuaciones estructurales, a través de los cuáles pudieron comprobar cómo el clima que implica a la tarea predecía positivamente la percepción de autonomía y competencia, mientras que el clima que implica al ego no obtuvo capacidad predictiva. Asimismo, el índice de autodeterminación tan sólo fue predicho por la percepción de competencia, mientras que la desmotivación fue predicha por el clima que implica al ego de manera positiva y por la percepción de competencia en sentido contrario.

Por último, Cox y Williams (2008) llevaron a cabo otro estudio en el que comprobaron cómo la percepción de autonomía, competencia y relaciones sociales podían mediar entre los factores sociales (percepción del clima motivacional) y el tipo de motivación mostrada por estudiantes de educación física. Para ello, realizaron un modelo de ecuaciones estructurales con una muestra formada por 508 adolescentes, a través del cual evidenciaron cómo el clima que implica a la tarea predecía positivamente la percepción de competencia, autonomía y relaciones sociales, mientras que estas tres variables, junto con el clima que implica a la tarea destacaron como predictores significativos de la motivación autodeterminada de los alumnos.

Así pues, este trabajo trata de comprobar la eficacia del modelo de la motivación para explicar los antecedentes motivacionales que pueden influir en la percepción que los alumnos tienen sobre el desarrollo de comportamientos positivos en las clases de Educación Física. De esta forma, el objetivo principal del presente estudio era analizar la influencia del clima motivacional creado por el profesor sobre la satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales, valorando la incidencia de estas variables sobre el tipo de motivación de los alumnos, y comprobando en qué medida dicha regulación motivacional puede repercutir en la percepción que los alumnos tienen sobre el desarrollo de comportamientos positivos en las clases de Educación Física. En base a los resultados obtenidos en estudios anteriores (Cox y Williams, 2008; Ntoumanis, 2001, 2005; Ommunsdsen y Kvalø, 2007; Standage y cols., 2005, 2006), la hipótesis del presente trabajo afirmaba que el modelo examinado se ajustaría correctamente con una muestra formada por alumnos de Educación Física.

Método

Participantes

Para seleccionar la muestra, se ha utilizado el muestreo aleatorio por conglomerados, formando parte de la misma un total de 216 alumnos de Educación Física, de género masculino (n = 99) y femenino (n = 117), con edades comprendidas entre los 12 y los 19 años (M = 15.17; DT = 1.6), pertenecientes a los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria en diferentes centros educativos de la comunidad autónoma de Extremadura, de los cuales 102 alumnos pertenecían al primer ciclo y 116 al segundo.

Instrumentos

Para la recogida de datos han sido utilizados diversos cuestionarios, que se especifican a continuación:

Clima motivacional percibido en las clases de Educación Física. Se utilizó la validación española realizada por Cervelló, Jiménez, Moya y Moreno (2010) del Cuestionario de Orientación al Aprendizaje y al Rendimiento en las Clases de Educación Física (LAPOPECQ: Papaioannou, 1994). Esta escala en su versión original está compuesta por 27 ítems, pero en el presente estudio fue reducida a un total de 18 ítems, en función de las subescalas que obtuvieron mayores pesos factoriales en la validación realizada. Finalmente, dicho instrumento quedó formado por la frase inicial “En las clases de Educación Física…”, analizando los dos factores de primer orden: clima motivacional que implica a la tarea (9 ítems, ej.: “El profesor de E.F. está más satisfecho cuando todos los

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alumnos aprenden algo nuevo”) y clima motivacional que implica al ego (9 ítems, ej.: “Durante la clase los alumnos intentan sobresalir unos sobre los otros”).

Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Se utilizó la versión traducida al castellano (Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra, 2008) de la Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES: Vlachopoulos y Michailidou (2006). Este instrumento está precedido de la frase “En mis clases de Educación Física…” seguida de 12 ítems que miden la percepción de autonomía (4 ítems, ej: La forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente con la forma en que yo quiero hacerlos), percepción de competencia (4 ítems, ej: Siento que he tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto) y percepción de relaciones sociales (4 ítems, ej: Me siento muy cómodo/a cuando hago los ejercicios con los/las demás compañeros/as). Esta escala ha sido validada previamente en el contexto griego (Vlachopoulos y Michailidou, 2006), en el contexto portugués (Pires, Cid, Borrego, Alves y Silvay, 2010) y en el contexto español (Sánchez y Núñez, 2007).

Tipo de motivación. Se empleó la versión validada en el contexto español (Moreno, González-Cutre y Chillón., 2009) de la Escala de Percepción del Locus de Causalidad (Goudas et al., 1994). Esta escala está compuesta por la frase inicial “Participo en esta clase de Educación Física…”, seguida de 20 ítems (cuatro por factor) que miden la motivación intrínseca (ej: “Porque disfruto aprendiendo nuevas habilidades”), regulación identificada (ej: “Porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida”), regulación introyectada (ej: “Porque quiero que el profesor/a piense que soy un buen/a estudiante”), regulación externa (ej: “Porque tendré problemas si no lo hago”) y desmotivación (ej: “Pero no sé realmente por qué”).

Percepción de comportamientos positivos en Educación Física. Para valorar la percepción que alumnos tenían sobre el desarrollo de comportamientos positivos en las clases de Educación Física, se utilizó el Cuestionario de Comportamientos Positivos en Educación Física (CCPEF: Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, Amado y García-Calvo, en prensa). Este instrumento está compuesto por la frase inicial “En las clases de Educación Física…”, seguida de 18 ítems que analizan los cinco factores incluidos: respeto a las normas, instalaciones y materiales (4 ítems; ej: Respeto las instalaciones del centro), valoración del esfuerzo (3 ítems; ej: Lo más importante es esforzarse al máximo), tolerancia y respeto a los demás, (4 ítems; ej: Soy tolerante con la actuación de mis compañeros), cooperación (3 ítems; ej: Me encanta participar en trabajos de grupo) y autocontrol (4 ítems; ej: cuando se me acaba la paciencia, sé controlar mis impulsos). Teniendo en cuenta que la validación de este cuestionario todavía no ha sido publicada, dicha escala fue sometida a un análisis factorial confirmatorio, con una muestra compuesta por 384 estudiantes de Educación Física, con edades comprendidas entre los 12 y los 17 años, obteniendo unos índices de ajuste aceptables: χ2= 277.71, p = .00; χ2/g.l. = 2.14; CFI = .91; TLI = .90; RMSEA = .07; SRMR = .08.

Las respuestas a los cuestionarios anteriormente descritos estaban valoradas en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 5 en la que el 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y el 5 a totalmente de acuerdo con la formulación de la frase.

Análisis estadísticos

Se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables analizadas y las correlaciones bivariadas entre ellas, a través del software SPSS. Posteriormente, se utilizó un modelo de ecuaciones estructurales para analizar las diferentes relaciones entre las variables, utilizando el método de estimación por máxima verosimilitud a través del Software Amos 5.0. Para evaluar el ajuste de los diferentes modelos testados, se utilizaron los siguientes índices: X2 (Chi-Square and his significance), X2/gl (Chi-Square / degrees of freedom), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tuker-Lewis Index), el RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) y el SRMR (Standardized Root Mean Residual).

Resultados

Análisis descriptivo

En la Tabla 1, aparecen recogidos los descriptivos de cada una de las variables del estudio. En cuanto a la percepción del clima motivacional, el clima que implica a la tarea obtuvo una media alta, mientras que el clima del profesor orientado al ego alcanza una puntuación media. En lo que a los mediadores se refiere, la percepción de relaciones sociales registró la puntuación más alta, mientras que la satisfacción de las necesidades de autonomía y competencia mostraron puntuaciones medias. Asimismo, al hablar de los tipos de motivación, la regulación introyectada y la motivación intrínseca obtuvieron las medias más elevadas, la regulación

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introyectada y la regulación externa alcanzaron medias sensiblemente menores y la desmotivación obtuvo la puntuación más baja. Por último, todas las variables referentes a la percepción de los comportamientos positivos obtienen medias altas, exceptuando el autocontrol como el único valor con una media inferior a 4.

Por otro lado, todos los factores obtuvieron una adecuada consistencia interna, con valores alfa de Cronbach superiores a .70, a excepción de la regulación introyectada y la regulación externa, que obtuvo .57 y .56, respectivamente. Sin embargo, la validez interna puede ser aceptada debido al pequeño número de ítems que componen el factor (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1998; Nunnally y Bernstein, 1994). Además, de acuerdo con las reglas de normalidad propuestas por Curran, West y Finch (1996), todas las variables cumplen la normalidad univariada, puesto que los valores de asimetría se situaron por debajo de 2 y los de curtosis por debajo de 7.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos. M DT α Asimetría Curtosis Clima Profesor Tarea 4.04 .69 .83 -.93 .59 Clima Profesor Ego 3.10 .67 .77 -.13 .12 Satisfacción de Autonomía 3.22 .85 .72 -.30 .01 Satisfacción de Competencia 3.67 .90 .73 -.54 -.03 Satisfacción de Relaciones sociales 4.26 .78 .82 -1.16 .64 Motivación Intrínseca 3.81 .88 .78 -.49 -.53 Regulación Identificada 3.83 .87 .77 -.61 -.19 Regulación Introyectada 3.07 .80 .57 .04 -.65 Regulación Externa 2.87 .87 .56 .03 -.65 Desmotivación 2.29 1.07 .73 .52 -.66 Respeto a las instalaciones 4.35 .79 .84 -1.72 3.75 Valoración del Esfuerzo 4.23 .78 .73 -1.53 2.96 Tolerancia y Respeto a los demás 4.02 .80 .76 -1.23 1.75 Autocontrol 3.76 .71 .70 -.49 .48 Cooperación 4.35 .79 .75 -1.10 1.44

Análisis Correlacional

Con el objetivo de comprobar las relaciones que el clima motivacional y los factores de la Teoría de la Autodeterminación tenían sobre la percepción de comportamientos positivos, se decidió realizar un análisis de correlaciones bivariadas. En primer lugar, el clima motivacional que implica a la tarea se relacionó positiva y significativamente con todos los comportamientos positivos, mientras que el clima motivacional que implica al ego no obtuvo relaciones destacables con ninguno de las conductas adaptativas analizadas en el estudio.

En cuanto a las necesidades psicológicas, la percepción de autonomía se relacionó significativamente con todos los factores, mientras que la percepción de competencia alcanzó la significatividad en su relación con la valoración del esfuerzo, la deportividad y la cooperación. Del mismo modo, la percepción de relaciones sociales se relacionó significativamente con todos los factores excepto con el respeto a las instalaciones y la cooperación.

Por último, al analizar las relaciones obtenidas entre los diferentes tipos de motivación y los comportamientos positivos, las regulaciones más autodeterminadas (intrínseca e identificada) obtuvieron los mayores coeficientes en las relaciones con las conductas adaptativas, siendo positivas y significativas en casi la totalidad de los casos. Por otro lado, la regulación externa se relacionó negativa y significativamente con el respeto a las instalaciones, con la valoración del esfuerzo y con la tolerancia y respeto a los demás, mientras que la desmotivación también se relacionó negativamente con todos los factores a excepción de la cooperación.

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Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre los factores del estudio.

Respeto Instalaciones

Valoración Esfuerzo

Tolerancia y respeto demás

Autocontrol Cooperación

Clima Tarea .30(**) .34(**) .36(**) .29(**) .18(**) Clima Ego -.03 .05 -.05 -.02 -.03 Autonomía .20(**) .24(**) .29(**) .27(**) .24(**) Competencia .10 .21(**) .28(**) .10 .13 Relaciones Sociales .08 .16(*) .28(**) .22(**) .06 Intrínseca .25(**) .37(**) .40(**) .28(**) .17(*) Identificada .19(**) .33(**) .34(**) .20(**) .08 Introyectada .10 .20(**) .16(*) .10 .06 Externa -.14(*) -.19(**) -.18(**) -.11 -.01 Desmotivación -.25(**) -.32(**) -.28(**) -.18(**) -.00 **p < .01; *p < .05.

Análisis de modelos de ecuaciones estructurales

A través de esta técnica, se trató de testar un modelo teórico y establecer relaciones de direccionalidad con niveles de predicción en las distintas variables. Se realizó un modelo de ecuaciones estructurales, utilizando el método de estimación de máxima verosimilitud y el procedimiento bootstrapping, ya que el coeficiente de Mardia fue elevado (102.05), lo que indicaba que los resultados no se veían afectados por la falta de normalidad multivariada (Byrne, 2001).

Para ello, se han introducido dos variables latentes exógenas (clima tarea y clima ego), tres variables latentes endógenas de primer nivel (autonomía, competencia y relaciones sociales) dos variables latentes endógenas de segundo nivel (motivación intrínseca y desmotivación) y una variable latente exógena de tercer nivel (comportamientos positivos). En todas las variables a excepción de la variable exógena (comportamientos positivos), se utilizaron como variables observadas las respuestas a los ítems de los diferentes cuestionarios, agrupando dos variables observadas en cada variable latente de manera aleatoria, con el objetivo de reducir el número de factores incluidos en el modelo (MacCallum y Austin, 2000). En el caso de la variable exógena, las variables observadas estaban compuestas por los 5 factores que hacían referencia a los comportamientos positivos incluidos en el estudio, mientras que el factor global hacían referencia a la media de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los factores que medían la percepción de comportamientos positivos.

Se llevó a cabo un análisis de ecuaciones estructurales, siguiendo la propuesta del Modelo Jerárquico de la Motivación (Vallerand, 2001), incluyendo el clima motivacional percibido por los alumnos como factor social, las necesidades psicológicas básicas como mediadores, el tipo de motivación y la percepción de comportamientos positivos como consecuencias cognitivas. Se comprobó la capacidad predictiva que el clima que implica a la tarea y al ego tenían sobre las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales, y cómo estas variables podían predecir el tipo de motivación, incluyendo la motivación intrínseca, las regulaciones identificadas, introyectada y externa, y la desmotivación. Por último, el modelo evaluaba la capacidad predictiva de estas cinco variables sobre los comportamientos positivos. Los resultados de este modelo reflejaron los siguientes índices de ajuste: χ2 = 718.61; g.l. = 248: p = .00; χ2/g.l. = 2.90; CFI= .85; TLI = .82; RMSEA = .09; SRMR = .09. Como se puede apreciar, los índices obtenidos por el modelo no fueron adecuados, ya que los índices CFI y TLI fueron inferiores a .90, y el índice RMSEA fue superior a .08, por lo que hubo que reespecificar el modelo evaluado, recurriendo para ello a los test de significación de parámetros y los índices de modificación.

En base a estos análisis, los índices de modificación indicaban una alta relación entre el clima que implica al ego y la desmotivación, por lo que se optó por relacionar directamente estas dos variables. Del mismo modo, el análisis realizado no indicó puntuaciones significativas en la capacidad predictiva de las tres necesidades psicológicas básicas sobre las regulaciones pertenecientes a la motivación extrínseca (identificada, introyectada y externa) por lo que se decidió suprimir estas variables en el modelo.

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Como resultado, se obtuvo el modelo que se muestra en la Figura 1, donde el clima motivacional que implica a la tarea predice positivamente la percepción de autonomía, competencia y relaciones sociales, mientras que el clima que implica al ego se muestra como predictor positivo de la desmotivación. Por otro lado, la percepción de autonomía y competencia destacan como predictores positivos de la motivación intrínseca, aunque solamente en el primer caso se considera significativo, mientras que la percepción de relaciones sociales no obtiene capacidad predictiva. Lo mismo ocurre en el caso de la desmotivación en sentido inverso, ya que la percepción de autonomía y competencia predicen negativamente la desmotivación, siendo solamente significativo en el primer caso. Finalmente, la motivación intrínseca predice positiva y significativamente la percepción de comportamientos positivos, mientras que la desmotivación lo hace negativamente, aunque en este caso el peso de regresión no alcanzó valores significativos. Los resultados de este modelo reflejaron los siguientes índices de ajuste: χ2 = 364.09; g.l.= 158: p = .00; χ2/g.l. = 2.64; CFI = .92; TLI = .90; RMSEA = .06; SRMR = .08.

Discusión

A través del presente estudio se trató de aplicar el modelo de la motivación de Vallerand (2001) en las clases de Educación Física, con el objetivo de comprobar la validez de dicho modelo para explicar los antecedentes motivacionales que podían determinar los comportamientos adaptativos desarrollados por los alumnos. De esta forma, se ha desarrollado un modelo formado por cuatro niveles de predicción: el clima motivacional percibido por los alumnos como factor social (clima tarea y clima ego), las necesidades psicológicas básicas como mediadores (necesidad de autonomía, competencia y relaciones sociales), el tipo de motivación mostrado en las clases de Educación Física (motivación intrínseca y desmotivación) y la percepción sobre el desarrollo de comportamientos positivos como consecuencia cognitiva.

CLIMA TAREA

Tarea 1 Tarea 2

CLIMA EGO

Ego 1 Ego 2

COMPETENCIA

Comp. 1 Comp. 2

RELACIONES SOCIALES

Relac. 1 Relac. 2

DESMOTIVACION

Desm. 1 Desm. 2

AUTONOMIA

Aut. 2 Aut. 1

INTRINSECA

Int. 2 Int. 1

COMPORTAMIENTOS POSITIVOS

AU V-E CO

TO R-I

.53 .70

.67 .53

.59 .82

.98 .72

.53 .61 .32

.86

.49 .54

.95

.23

.40 .30

.87 .52

.68 .69

.47

.42

.33

.97

.58

.65

.29

.81

-.57

-.08

.00 .00

-.15

.38

Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales. Nota: R-I = Respeto a las instalaciones; TO = Tolerancia y respeto a los demás; CO = Cooperación; V-E = Valoración del esfuerzo; AU = Autocontrol.

.63 .35

.70 .73

.82 .72

.85 .82

.91 .77

.82 .73

.84 .73 .82 .83

.73 .78 .56

.20

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El modelo final indicó la capacidad predictiva que el clima que implica a la tarea tenía sobre las necesidades psicológicas básicas, resultados que se ajustan perfectamente a los planteamientos ofrecidos por Vallerand (2007), siendo consistentes con los resultados encontrados en otros estudios realizados en el contexto de la Educación Física (Cox y Williams, 2008; Ntoumanis, 2005; Ommunsdsen y Kvalø, 2007; Standage et al., 2006). Estos resultados sugieren la importancia de crear en las clases de Educación Física un clima motivacional donde se fomente el aprendizaje cooperativo y la valoración del esfuerzo, y el profesor conceda a todos los alumnos las mismas oportunidades de aprendizaje, lo que se facilitará que los alumnos se sientan autónomos en la realización de las tareas, muestren mejores sentimientos de competencia y perciban una mayor afiliación al grupo por parte de los alumnos.

Además, el clima que implica al ego predijo positivamente la desmotivación, lo que indica que los alumnos que perciban en las clases de Educación Física un contexto de aprendizaje en el que la percepción de habilidad esté basada en la comparación de unos alumnos con otros, y el resultado se fije como lo más importante en cualquier tarea diseñada, serán los que se muestren más desmotivados durante las clases. Estos resultados ya fueron apuntados en trabajos anteriores (Standage et al., 2003; Ommunsdsen et al., 2007), destacando con ello las consecuencias negativas que puede acarrear hecho de crear un clima motivacional que implique al ego.

Por otra parte, el modelo destacó la satisfacción de autonomía y la satisfacción de competencia como principales predictores positivos de la motivación intrínseca. No obstante, en el caso de la satisfacción de relaciones sociales, los resultados deben tomarse con cautela, ya que el peso de regresión no fue excesivamente alto (β = .20). De igual modo, los resultados obtenidos en el presente estudio están en la misma línea que los hallazgos encontrados por otros autores, en los que igualmente se ha comprobado cómo la percepción de autonomía y competencia predecían positivamente la motivación autodeterminada (Cox y Williams, 2008; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2005, 2006). Tan sólo en el trabajo desarrollado por Ommunsdsen et al. (2007), en el cual incluyeron la percepción de autonomía y competencia como elementos mediadores, sólo obtuvieron la competencia como factor predictor de la motivación intrínseca. Por contra, en el caso de la percepción de relaciones sociales los resultados no coinciden con los estudios anteriores (Cox y Williams, 2008; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2005, 2006), ya que estos autores sí destacaron la necesidad de relaciones sociales como predictor positivo de los mayores niveles de autodeterminación.

En consecuencia, se puede destacar la importancia que adquiere la percepción de autonomía y competencia en el tipo de motivación mostrada por los alumnos en las clases de Educación Física. Así, los resultados indican la importancia por parte del profesor de fomentar la satisfacción de las necesidades de autonomía y competencia por parte de los alumnos. Para ello, el profesor debe tratar de ceder cierta libertad en la toma de decisiones de los alumnos, de manera que éstos perciban diferentes vías de realización de las tareas, y con ello, se sientan autónomos en el desarrollo de las actividades. Además, resulta necesaria la propuesta de tareas que se correspondan con el nivel de habilidad de los alumnos, facilitando el tiempo suficiente para que todos los alumnos puedan conseguir el objetivo de la actividad, lo que provocará que los alumnos puedan desarrollar una buena percepción de competencia.

En cuanto a las relaciones existentes entre las necesidades psicológicas básicas y la desmotivación, tan sólo destaca la percepción de autonomía como predictor negativo de la regulación menos autodeterminada, mientras que la percepción de competencia y relaciones sociales no obtuvieron valores destacables. En este sentido, existen pocos estudios que hayan incluido la desmotivación en el modelo estructural, ya que muchos autores optan por incluir el índice de autodeterminación. A pesar de esto, en los estudios desarrollado por Ntoumanis (2001) y Ommunsdsen et al. (2007) se comprobó cómo la percepción de competencia predecía negativamente la desmotivación, resultados que difieren de los encontrados en el presente trabajo. Por ello, resulta necesaria la realización de más trabajos encaminados a valorar la incidencia que la percepción de autonomía, competencia y relaciones sociales pueden tener sobre la desmotivación en las clases de Educación Física.

Por último, el modelo destacó la motivación intrínseca como predictor positivo de la percepción de comportamientos positivos, mientras que la desmotivación, aunque obtuvo buena capacidad predictiva de forma negativa, no alcanzó valores significativos. En relación a esto, aunque cada vez son más los estudios que han tratado de testar el modelo de la motivación expuesto por Vallerand (2001), son muy pocos los autores que han incluido la percepción del desarrollo de comportamientos adaptativos y desadaptativos como consecuencias a valorar. Tan sólo se puede destacar el estudio llevado a cabo por Ntoumanis y Standage (2009) en el contexto deportivo, con una muestra compuesta por 314 jugadores de diferentes deportes, en el que comprobaron la eficacia del modelo de la motivación para explicar los antecedentes motivacionales que pueden determinar la percepción sobre

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los comportamientos de deportividad, donde comprobaron cómo esta variable era predicha positivamente por los mayores niveles de autodeterminación y negativamente por los niveles bajos de autodeterminación.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el presente trabajo, sería interesante desarrollar estudios que valoren de manera directa los comportamientos de los alumnos en las clases de Educación Física, con el objetivo de comparar las relaciones existentes entre la percepción que tienen sobre el desarrollo de comportamientos positivos y los comportamientos reales desarrollados por los alumnos en las clases lectivas. Además, aunque los estudios correlacionales pueden ayudar a profundizar en el estudio de la Teoría de la Autodeterminación en el contexto de la Educación Física, resulta especialmente interesante la realización estudios de corte experimental que puedan comprobar la eficacia de un programa de intervención destinado a mejorar el desarrollo positivo de los estudiantes.

Con todo esto, se ha podido comprobar la influencia que la percepción del clima motivacional tiene sobre el tipo de motivación a través de las necesidades psicológicas básicas, y cómo el tipo de motivación puede determinar la aparición de determinadas consecuencias cognitivas, como en el presente trabajo ha sido la percepción de los alumnos sobre el desarrollo de comportamientos adaptativos en las clases de Educación Física. De esta forma, se ha comprobado cómo se cumple la hipótesis planteada, evidenciando la idoneidad del modelo de la motivación de Vallerand (2001) para explicar los procesos motivacionales desarrollados por los alumnos en las clases de Educación Física.

En cuanto a las limitaciones del estudio, en el presente estudio se ha valorado los factores sociales utilizando constructos pertenecientes a la Teoría de Metas (Ames, 1992), mientras que para analizar las necesidades psicológicas y el tipo de motivación se han utilizado constructos encuadrados en la Teoría de la Autodeterminación, hecho que puede dificultar la obtención de un buen ajuste en el modelo. Por ello, y con el objetivo de valorar los antecedentes motivacionales utilizando un mismo marco teórico, se considera fundamental la creación de instrumentos que valoren los factores sociales desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación, hecho que permitirá aplicar el modelo de la motivación de Vallerand (2007) con mayor eficacia.

Referencias

Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. En G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics.

Beregüí, R., y Garcés de los Fayos, E. J. (2007). Valores en el deporte escolar: estudio con profesores de educación física. Cuadernos de Psicología del Deporte, 7(2), 89-103.

Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with Amos: Basic concepts, applications, and programming. Mahwah, NJ: Erlbaum.

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SATISFACCIÓN PROFESIONAL, MARCO DE CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA Y CALIDAD DE LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA. UN ESTUDIO DE CASO EN PROFESORES DE UNA MUNICIPALIDAD

A PROFESSIONAL SATISFACTION IN THE FRAMEWORK OF TEACHING CONDITIONS AND PHYSICAL EDUCATION CLASSES QUALITY. A PROFESSOR´S CASE STUDY AT A

MUNICIPALITY

Dr. C. Alejandro López Rodríguez Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. [email protected]

Ms. C. Maira Batista Milian. Municipio Plaza de la Revolución.

Dra. C. Viviana González Maura. CEPES. Universidad de La Habana. [email protected]

(CUBA)

Fecha recepción 10-2-12 Fecha aceptación 10-12-12

Resumen

El estudio estuvo dirigido a constatar la problemática existente en la relación: satisfacción profesional, marco de condiciones para la enseñanza y calidad de las clases de educación física, y profundizar en sus nexos causales. Se emplearon métodos de nivel teórico: histórico lógico, análisis y síntesis, inducción-deducción y, de nivel empírico: la encuesta, la observación, la técnica Iadov y el estudio de casos. Se prueba que a mayor nivel de satisfacción profesional, mayor calidad de las clases de Educación Física y viceversa. Entre los factores asociados al marco de condiciones con los cuales los docentes muestran inconformidad, se encuentran: las condiciones técnico-materiales para desarrollar su labor, su estatus económico actual y la incertidumbre ante la posibilidad de mejora de dicho status, sus posibilidades de desarrollo profesional y el nivel técnico con que se dirige su trabajo, entre otros.

Palabras Clave: Satisfacción, motivación, calidad, condiciones.

Abstract

Study was guided to verify the existent problems in the relation: Professional satisfaction, frame of conditions for the teaching and quality of the classrooms of physical education and diging into his causal linkages. They used methods of theoretic level: Historic logician, analysis and synthesis, induction deduction and, of empiric level: The opinion poll, the observation, the technical Iadov and the case study. One tries than to bigger level of professional satisfaction, bigger quality of the classrooms of Physical Education and vice versa. Enter the factors correlated to the frame of conditions that the teachers evidence nonconformity with, they meet with: The technical material conditions to develop his work, his cheap to run present-day status and the uncertainty in front of the aforementioned status's improving possibility, his possibilities of professional development and the technical level that one directs his work with, among others.

Keywords: Satisfaction, motivation, quality, conditions.

Introducción

Durante décadas, muchos profesionales e investigadores han dedicado tiempo y empeño a transformar una educación física rígida y rutinaria en una actividad alegre, dinámica, significativa, desarrolladora y creativa, donde los alumnos sean parte activa, sujetos de su propio aprendizaje.

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La educación física, en la actualidad, se define como un proceso de intervención físico – educativo integral, que se dirige a los ámbitos cognoscitivo - afectivo, físico - motor y socio - cultural en su contribución al desarrollo de cada sujeto como persona, en interacción con otros y con el medio ambiente que le rodea, así como a aprehender experiencias socio – históricas y valores a través de las actividades físico – deportivas y recreativas, que se concretan en la clase o sesión López Rodríguez (2010).

Sin embargo, aún predominan clases de educación física, basadas en un estilo de enseñanza de mando directo, donde los profesores son los únicos protagonistas del proceso y los estudiantes solo cumplen y reproducen las actividades que estos les indican.

Al hacer un análisis de los elementos psicológicos, pedagógicos y contextuales que inciden en la satisfacción con la profesión, como un aspecto esencial de la motivación profesional, unido al marco de condiciones en que se produce la enseñanza en contextos específicos y la calidad de las clases de educación física, se abre un camino para analizar las posibles causas que inciden negativamente en la calidad de la enseñanza de esta disciplina en determinados contextos.

La satisfacción-insatisfacción es un estado psicológico que se manifiesta en las personas como expresión de la interacción de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos positivo y negativo en la medida en que en la actividad que el sujeto desarrolla, el objeto, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e intereses (González Maura, 1993, 1994, 1998, 2002; López Rodríguez y González Maura, 2001).

La motivación y la satisfacción profesional asociadas a la calidad de las clases, son temas que han constituido preocupación en investigadores que han dedicado esfuerzos a su estudio (Barceló, 2004; Batista Melian, 2011; López Alfonso, 1999; López Rodríguez y González Maura, 2001, 2002; López Rodríguez, 2006, 2006ª; López Rodríguez, González Maura y Guterman, 2005)

La calidad de la clase de educación física se expresa en indicadores cualitativos y cuantitativos que permiten evaluar en qué medida esta satisface las necesidades e intereses de los alumnos y evidencia un dominio creciente por el profesor de una variedad de métodos, procedimientos, medios y estilos de enseñanza, así como de su capacidad para utilizarlos con eficiencia y eficacia en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

La educación física debe propiciar que los niños, que están en fase de maduración, reciban una docencia con actividades que los hagan pensar, reflexionar, tener iniciativas a partir de situaciones - problema que estimulen su desarrollo psíquico y físico y no solo ofrecerles actividad física como una forma de esparcimiento y juego. Es necesario brindar a los alumnos la posibilidad de observar, organizar y reorganizar sus acciones y su saber, reajustar y desarrollar sus habilidades, intercambiar puntos de vista y defender sus ideas, saber hacer, saber convivir en armonía con los demás y saber cómo actuar en determinadas circunstancias.

El concepto de calidad de la clase de educación física, desde un enfoque integral físico educativo (1)

se expresa en niveles cualitativos y cuantitativos del proceso enseñanza aprendizaje cuyo nivel óptimo de referencia o deseable, se concreta en los siguientes aspectos:

El alumno es un sujeto activo. Es objeto de influencias educativas, pero sobre todo, sujeto de su propio aprendizaje.

La acción pedagógica del profesor se enfoca como orientación en un proceso significativo y constructivo del aprendizaje.

La relación profesor- alumno se concreta en una relación sujeto – sujeto en un marco de comunicación dialógica.

La clase se concibe como una unidad, como un todo, donde las partes están integralmente articuladas y se suceden unas a otras sin cambios significativos aparentes.

La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado dentro de la clase.

Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad (no conductual) y existe una total correspondencia entre estos, los contenidos, la metodología y la evaluación.

El contenido tiene un predominio de tareas abiertas significativas y de juegos que favorecen el proceso de toma de decisión por el alumno.

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La metodología se concreta en el empleo de estilos de enseñanza que promueven la independencia, la socialización y la creatividad.

Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y práctica de los alumnos. Dichos medios son tanto creados por los profesores y alumnos a partir de materiales de desecho como de producción industrial.

La evaluación tiene un carácter formativo integral: heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.

Los resultados de la clase se concretan en la contribución a la formación integral de los alumnos: ámbitos cognitivo- motriz, de habilidad, de actitud.

Los alumnos, tanto individual como colectivamente, se encuentran satisfechos con la clase de educación física. (López Rodríguez, 2006ª, pág. 97)

Las vías para elevar la calidad de las clases dependerán también de múltiples factores como, por ejemplo, la preparación científico- técnica y psicopedagógica del docente, su creatividad, la forma en que se estructura el proceso de enseñanza, las características de los estudiantes, sus intereses, capacidades y diferencias individuales, entre otras, así como la situación social de desarrollo y las condiciones contextuales específicas a las que deben adaptar su actuación docente, tales como: el tamaño de los grupos - clase, la organización o características de los espacios y los materiales disponibles, el tiempo asignado a las clases, etc., todas invariantes del proceso. Por eso, se puede afirmar que la docencia y su calidad trascienden, en alguna medida, la capacidad de actuación de los profesores.

La calidad de la enseñanza no puede entenderse como una cualidad vinculada de manera exclusiva al profesor. La enseñanza está enmarcada en un conjunto de condiciones tanto estructurales como materiales y organizativas, que inciden en su desarrollo. La actuación didáctica de los docentes implica una constante toma de decisiones. Tales decisiones pueden aplicarse, obviamente, solo en aquellos aspectos sobre los cuales el docente tenga capacidad de actuación. Y aquellos elementos o circunstancias sobre los que no tiene capacidad de actuación se convierten en “marco de condiciones” (Zabalza, 2003, pág. 174) a los que debe supeditar y adecuar las decisiones que adopta (y las acciones que desarrollará). En ese juego de equilibrios se mueve la docencia: las actuaciones docentes no tienen sentido en sí mismas (y no pueden, por tanto, ser analizadas en abstracto o aisladamente) sino en el marco de las condiciones en que se producen, tales como: legislación y política educacional, financiación, normativas propias, tradiciones, relaciones con su entorno, etc.

A pesar de que durante las últimas décadas se han venido desarrollando nuevos enfoques de la clase de educación física (Blázquez, 2001; López Rodríguez, 2006, 2006ª; López Rodríguez y González Maura, 2002; López Rodríguez y Moreno Murcia, 2002; López Rodríguez y Vega Portilla, 1996, 2001; Ruiz Aguilera, López Rodríguez y Dorta Sasco, 1986) que se ha divulgado, de manera sistemática, no se percibían avances generalizados en su introducción en la práctica cotidiana por profesores de esta disciplina. Dichos nuevos enfoques metodológicos se han promovido a través de cursos de superación, preparaciones metodológicas y, de forma muy especial, por la Maestría en Didáctica de la Educación Física contemporánea de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte UCCFD “Manuel Fajardo” (2). También, se han publicado libros y artículos y se desarrollan, desde hace años, los Concursos de la clase de Educación Física cuyo objetivo es elevar sus niveles de calidad y que tienen su origen, en un evento de base, en la totalidad de las escuelas y centros educacionales del país, los cuales culminan en un evento nacional. El estudio de las tendencias contemporáneas en educación física se ha introducido en la Disciplina Teoría y Práctica de la Educación Física, en la Licenciatura en Cultura Física de la UCCFD de la que, todos los profesores integrantes de la muestra de esta investigación, son graduados.

En la tesis de maestría de Batista Melián (2011) se aborda este tema y se ha planteado el siguiente problema científico: ¿Cómo se manifiesta la relación entre satisfacción profesional y la calidad de las clases en profesores de Educación Física en el contexto escolar del segundo ciclo de la Educación Primaria del Municipio Plaza de la Revolución, La Habana?

El estudio estuvo dirigido a constatar la problemática existente en dicha relación y profundizar en sus elementos causales así como, a dar respuesta a un conjunto de interrogantes científicas entre las que se destacan las siguientes:

¿Qué argumentos teóricos y metodológicos fundamentan la relación entre motivación profesional y la calidad de las clases de educación física en el desempeño profesional?

¿Cómo se manifiestan los niveles de satisfacción que sienten los profesores de Educación Física por la profesión?

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¿Cómo las condiciones contextuales en que se desarrolla el proceso inciden en la satisfacción y motivación profesional de los profesores?

¿Qué niveles de calidad evidencian las clases que imparten estos docentes y cómo se relacionan con las condiciones contextuales y la satisfacción y motivación profesional?

La investigación se realiza en el municipio Plaza de la Revolución, La Habana, por lo que se hace necesario brindar una breve panorámica sobre este territorio. Este municipio es el quinto en tamaño entre los municipios capitalinos con 11,82 Km2 que representa solo el 1,6 % de la provincia. Catalogado como la capital de capitales, este municipio es identificado por sus características metropolitanas y cosmopolitas, así como por la dinámica entre tradición y contemporaneidad. Dadas sus características eminentemente residenciales, las escuelas existentes, en su mayoría, fueron residencias convertidas en centros escolares, debido a la reforma educacional promovida desde los años 60 del pasado siglo, por lo que no tienen en su arquitectura, espacios adecuados para impartir clases de educación física. Los profesores, por lo general, imparten sus clases de educación física en áreas aledañas a los centros escolares, tales como: parques u otro espacios abiertos cercanos, lo que limita el desempeño.

Metodología

La muestra fue aleatoria y abarcó 15 profesores, el 75% de la población de los profesores que trabajan en el 5to y 6to grados de la Educación Primaria en dicho municipio; de ellos, 13 del sexo femenino y 2 del sexo masculino, todos egresados de diferentes centros de Educación Superior (Instituto Superior Pedagógico ISP; Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo” ISCF; y Filiales Municipales de Cultura Física de La Habana) con más de cinco años de experiencia en el ejercicio de su profesión.

Para su realización se emplearon métodos de nivel teórico y empírico. Dentro de los teóricos: el histórico lógico, análisis y síntesis, inducción-deducción y, de nivel empírico: la observación, la encuesta, la técnica Iadov y el estudio de casos.

La técnica de V. A. Iadov, González Maura y López Rodríguez (2002) constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción, ya que los criterios utilizados se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas, las cuales se intercalan dentro de un cuestionario y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina "Cuadro Lógico de lADOV". Además, dicha técnica incluye dos preguntas abiertas que indagan sobre lo que más les gusta o disgusta de la actividad objeto de estudio. El Índice de Satisfacción Grupal ISG de la técnica de V. A. Iadov se calculó aplicando la fórmula siguiente:

ISG = 1 (+1)+ 2 (+0,5)+ 3 y 6 (0)+ 4 (-0,5)+ 5 (-1)

N

Donde:

1. Representa el número de sujetos satisfechos.

2. Representa el número de sujetos más satisfechos que insatisfechos.

3. y 6. Representan el número de sujetos no definidos y contradictorios en su satisfacción, respectivamente.

4. Representa el número de sujetos más insatisfechos que satisfechos.

5. Representa el número de sujetos insatisfechos.

N. Representa el número total de sujetos.

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El índice de satisfacción grupal ISG obtenido se expresa en la escala numérica que oscila entre -1 y +1 de la siguiente forma:

En el procesamiento de la encuesta se aplicó también el cálculo del índice porcentual. Dados los porcientos de selección de cada categoría, se obtuvo un índice porcentual (IP) que integra en un solo valor los resultados obtenidos. Para ello, se ponderó cada valor por: 5 Muy conforme (MC); 4 Conforme (C); 3 Ni conforme ni inconforme (NCI); 2 Inconforme (I); y 1 Muy inconforme (MI) respectivamente, y esos resultados se sumaron y se dividieron por 5.

La calidad de las clases se evaluó por la metodología de López Rodríguez y González Maura, (2002) López Rodríguez (2006a) que establece un protocolo de observación, con un conjunto de indicadores en una escala Likert de 5 criterios, los elementos descriptivos correspondientes que sirven de referencia para evaluar cada criterio evaluativo en correspondencia con el concepto de calidad expuesto por los autores y una evaluación final que se concreta en 5 niveles de calidad de las clases de Educación Física. Estas son:

Integral (Nivel 5)

Con tendencia a Integral (Nivel 4)

Entre Integral y Tradicional (Nivel 3)

Con tendencia a Tradicional (Nivel 2)

Tradicional (Nivel 1)

Dicha metodología permite establecer la diferencia entre la educación física tradicional, de la educación física con tendencia a tradicional, hasta la integral.

En la investigación, el estudio de caso se utiliza como un elemento de validez interna al triangular el resultado obtenido a través de la encuesta y la observación de clases y corroborar, mediante sujetos de la muestra, las bases teóricas del estudio en cuanto a la relación existente entre motivación profesional y calidad de las clases observadas. Se emplea “un estudio de casos múltiple” Arnal y otros (1992) porque se estudian tres casos concretos y específicos de tres profesoras (sujetos 3,11 y 13).

IP= ________________________________________________ 5 (%MC) + 4 (%C) + 3 (%NCI) + 2 (%I) + 1 (%MI)

5

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Resultados

El análisis de los resultados se inicia con la encuesta aplicada a los profesores de la muestra para llegar a conclusiones sobre su satisfacción profesional, así como acerca de los factores que inciden positiva o negativamente sobre ella, asociados al “marco de condiciones” (Zabalza, 2003, pág. 174). Después se analiza el resultado de las observaciones a clases a dicho docentes y los niveles de calidad, de acuerdo con la metodología de López Rodríguez, González Maura, y Guterman (2005) López Rodríguez (2006a) y finalmente, se presenta el estudio de 3 casos: la profesora de mejor resultado y las dos profesoras de resultados más bajos. Este estudio de casos permite triangular los resultados y constatar la relación existente entre los niveles de satisfacción profesional, el marco de condiciones y los niveles de calidad de las clases de educación física.

Análisis de los resultados de la encuesta a los docentes

Al procesar las preguntas cerradas de la técnica del Iadov para evaluar el nivel de satisfacción individual por la profesión, los resultados fueron los siguientes: Tabla 1, Figura 1.

Tabla No. 1

Fig.1

Como se puede apreciar en la tabla 1 satisfacción individual, sólo el 40% manifiesta una clara satisfacción mientras el resto está más satisfecho que insatisfecho, no definido o contradictorio. Al calcular el índice grupal, se obtuvo un índice de 0,4 lo que evidencia que como grupo presentan una satisfacción no definida o contradictoria, ya que el índice de satisfacción hacia la profesión se registra entre 0,5 y 1. Fig.2

Fig.2

Niveles de Satisfacción Sujetos %

Clara satisfacción (CS) 6 40

Más satisfecho que insatisfecho (+SqI)

2 13,3

No definido (ND) 5 33,3

Más insatisfecho que satisfecho (+IqS)

0 -

Máxima insatisfacción (MI) 0 -

Contradictorio (C) 2 13,3

N = 15

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Al profundizar en las causas que inciden en la satisfacción profesional de estos docentes a través de las preguntas complementarias del Iadov, los resultados fueron los siguientes:

¿Qué es lo que más te gusta de tu profesión?

Los planteamientos, con expresiones textuales de los profesores, fueron los siguientes:

“Trabajar con los niños”. “Me gustan los niños”. “Trabajar con los niños para esta asignatura”. “Trasmitirles a los niños mi experiencia” “Enseñar a los alumnos y su desarrollo multilateral”. “Que los niños aprendan y tengan éxito”.

“Trabajar con los niños en los diferentes deportes”. “Participar en competencias”. “Entrenar equipos deportivos.” “Me gusta la práctica deportiva, la composición gimnástica, el ajedrez”.

Como se puede apreciar, lo más significativo se centra en trabajar con los niños (9 referencias, 60%) y todo lo relativo al deporte (7 referencias, 46%). En mucha menor medida se hicieron referencias a dar clases de Educación Física (3 referencias, 20%) y lo que significa para ellos esta profesión (2 referencias, 13,3%).

¿Qué es lo que más te disgusta de tu profesión?

Los planteamientos, con expresiones textuales de los profesores, fueron los siguientes:

“La poca estimulación de los profesores para participar en Concursos. No somos reconocidos como realmente merecemos”. “La poca atención y estimulación en tu labor”. “Que el profesor no se siente estimulado”. “No hay consideración con nosotros, no hay estimulación”. “Todo lo que nos dicen y no se cumple”. “No nos tienen en cuenta para nada”.

“Tenemos mucha falta de implementos deportivos”. “No tengo terrenos para impartir las clases con la calidad requerida”. “Nada sirve”. “La falta de materiales (pelotas) para los deportes específicos”.

Como se puede apreciar el mayor número de planteamientos de los profesores relativo a lo que más les disgusta de su profesión son: la falta de estimulación (9 referencias, 60%) y las limitaciones materiales y de terrenos para impartir sus clases con calidad (8 referencias, 53,3%). También resalta lo relativo a los problemas de orientación que reciben de la instancia metodológica municipal (4 referencias, 26,6%), entre otros.

De un total de 55 planteamientos en ambas preguntas, 33 fueron relativos a lo que más les disgusta, para un 60%.

Al analizar las preguntas relacionadas con el marco de condiciones se aprecian nuevos elementos que están incidiendo en su satisfacción profesional.

¿En qué medida estás conforme con los siguientes aspectos de tu puesto de trabajo actual?

En estos resultados se puede apreciar el grado de conformidad – inconformidad de los sujetos con cada uno de los aspectos del marco de condiciones evaluado. Tabla 2, figura 3.

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Tabla 2

Con relación a:

MC % C % NCI % I % MI % IP Ev.

a La superación proyectada. 5 33,3 6 40 1 6,6 3 20 1 6,6 78,58 C b Tu realización como profesional. 7 46,6 3 20 4 26,6 - 0 1 6,6 79,88 C c Tu estatus económico. 2 13,3 2 13,3 2 13,3 3 20 6 40 47,92 MI d Tu autoridad técnica. 4 26,6 3 20 5 33,3 3 20 - 0 70,58 NCI e Tu prestigio social. 9 40 3 20 1 6,6 1 6,6 1 6,6 63,92 NCI f Las posibilidades de mejoría de tu

estatus económico 1 6,6 2 13,3 5 33,3 2 13,3 5 33,3 51,86 I

g El margen de independencia con que desarrollas tu labor.

6 40 2 13,3 2 13,3 3 20 2 13,3 69,26 NCI

h La efectividad de tu trabajo 5 33,3 5 33,3 2 13,3 3 20 - 0 75,92 C i El ambiente laboral 1 6,6 6 40 4 26,6 2 13,3 2 13,3 62,54 NCI j El nivel técnico con que se dirige

tu trabajo. 2 13,3 6 40 4 26,6 1 6,6 2 13,3 58,56 I

k Las condiciones técnico materiales

- 0 1 6,6 8 53,3 2 13,3 4 26,6 47,42 MI

l Las relaciones con los directivos 6 40 6 40 2 13,3 - 0 1 6,6 81,3 MC m Tus posibilidades de desarrollo

profesional 3 20 5 33,3 2 13,3 2 13,3 3 20 58,58 I

n Tu relación con los compañeros de trabajo

10 66,6 4 26,6 1 6,6 - 0 - 0 91,84 MC

o El nivel de exigencia en tu trabajo 6 40 8 53,3 - 0 - 0 1 6,6 83,92 MC

Leyenda:

Escala cualitativa del IP (Índice porcentual)

IP Categoría cualitativa

Menos de 51

Muy inconforme (MI)

Entre 51 y 60

Inconforme (I)

Entre 61 y 70

Ni conforme ni inconforme (NCI)

Entre 71 y 80

Conforme (C)

Entre 81 y 100

Muy conforme (MC)

Fig. 3

Resulta evidente que los docentes investigados tienen como aspectos con los que están muy conformes, en primer lugar, las relaciones con los compañeros de trabajo (inciso n, IP = 91,84), en segundo lugar, el nivel de exigencia en su trabajo (inciso o, IP = 83,92) y, en tercer lugar, en sus relaciones con los directivos (incisos l, IP = 81,3). A su vez, están conformes con su realización

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como profesionales, la superación proyectada y la efectividad de su trabajo (Incisos, b, a y h, IP = 79,88; 78,58 y 75,92, respectivamente).

No están ni conformes ni inconformes con: su autoridad técnica (inciso d, IP = 70,58), el margen de independencia con que realizan su labor (inciso g, IP = 69,26), su prestigio social (inciso e, IP = 63,92) y el ambiente laboral (inciso i, IP = 62,54).

Sin embargo, están inconformes con sus posibilidades de desarrollo profesional y el nivel técnico con que se dirige su trabajo (incisos m y j: IP = 58,58 y 58,56 respectivamente) y sobre todo, con las posibilidades de mejora de su estatus económico (inciso f, IP = 51,86). Mientras están muy inconformes con su status económico y las condiciones técnico materiales para desarrollar su labor (incisos c y k, IP = 47,92 y 47,42 respectivamente).

¿Cómo evalúas tu motivación hacia la carrera que estudiaste?

Finalmente, con esta pregunta de la encuesta se trató de determinar cómo cada sujeto valoraba su motivación profesional por la carrera que estudió, tanto durante su transcurso, como en el momento actual. Tabla 3, Fig.4

Tabla 3 N =15

Etapas MM

% M

% AVM

% DM

%

MD

%

IP

a En el momento de tu ingreso 13 86,6 2 13,3 0 0 0 97,24

b Durante tus estudios 9 60 6 40 0 0 0 92

c En la etapa final, próximo a graduarse 8 53,3 7 46,6 0 0 0 90,58

d En tu actual desempeño 4 26,6 6 40 0 3 20 2 13,3 69,26

Leyenda: Fig. 4

MM = Muy motivado

M = Motivado

AVM = A veces motivado

DM = Desmotivado

MD = Muy desmotivado

Se puede apreciar cómo los sujetos de la muestra ingresaron en sus estudios universitarios de Cultura Física con una alta motivación por la profesión: IP = 97,24. Cuando comenzaron los estudios y según fueron pasando los años de estudio la motivación fue pasando de muy motivado a motivado IP = 92; y próximo a su graduación IP = 90,58. Después de más de 5 años, como mínimo,

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de ejercicio de la profesión, se aprecia cómo la motivación siguió declinando hasta llegar al punto de existir sólo 4 profesores que expresan estar muy motivados y 6 motivados, mientras que 3 refieren estar desmotivados y 2 muy desmotivados, haciendo rechazo explícito a la labor que realizan y para la cual se formaron. El índice porcentual en el momento actual es de IP = 69,26 lo que evidencia una diferencia muy significativa con relación al período de estudios.

Análisis de los resultados de la guía de observación de clase

Los criterios que se utilizaron para la evaluación de la calidad de las clases de educación física, de acuerdo con la metodología referida anteriormente, fueron:

INTEGRAL: promedio entre 5 y 4.5 (Nivel 5)

CON TENDENCIA A INTEGRAL: promedio entre 4.4 y 3.5 (Nivel 4)

ENTRE INTEGRAL Y TRADICIONAL: promedio entre 3.4 y 2.6 (Nivel 3)

CON TENDENCIA A TRADICIONAL: promedio entre 2.5 y 1.6 (Nivel 2)

TRADICIONAL: promedio entre 1.5 y 1 (Nivel 1)

De un total de 45 clases observadas, 36 tienen clara tendencia a tradicional (Nivel 2), lo que representa el 80%; 5 son clases puramente tradicionales, para el 11,1% (Nivel 1) y 4, el 8,8%, las mejores, se distinguen por tener tendencia entre integral y tradicional (Nivel 3). En ningún caso, se logró que alguna clase obtuviese una categoría de Tendencia a Integral (Nivel 4) o Integral (Nivel 5) que son los dos niveles más altos de la escala de clasificación. En el caso específico de cada profesor, a los cuales se les observaron 3 clases, la calificación definitiva o evaluación final resultante de ellas, se determinó por mayoría simple. Tablas 4 y 5; Fig.5

Tabla 4. Cuadro para determinar la calidad de las clases de Educación Física y la tendencia predominante.

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Sujeto Años de Experiencias No. De clases Puntuación Clasificación Evaluación final

1 1.6 TEND-TRAD. 2 2.7 E/ INT-TRAD.

1 6

3 2.1 TEND-TRAD.

TENDENCIA A TRADICIONAL

1 1.9 TEND-TRAD. 2 1.8 TEND-TRAD.

2 6

3 1.8 TEND-TRAD.


1 1.6 TEND-TRAD. 2 1.5 TRADICIONAL

3 6

3 1.5 TRADICIONAL TRADICIONAL


4 6

3 1.7 TEND-TRAD.



5 8

3 1.9 TEND-TRAD.



6 16

3 2.5 TEND-TRAD.



7 20

3 2.1 TEND-TRAD.



8 25

3 1.8 TEND-TRAD.



9 31

3 2.2 TEND-TRAD.



10 32

3 2.1 TEND-TRAD.


1 2.7 E/ INT-TRAD. 2 3.0 E/ INT-TRAD.

11 30

3 3.1 E/ INT-TRAD.

ENTRE INTREGRAL Y TRADICIONAL


12 37

3 2.4 TEND-TRAD.



13 36

3 1.5 TRADICIONAL TRADICIONAL


14 25

3 2.1 TEND-TRAD.



15 38

3 2.3 TEND-TRAD.


Fig. 5

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Resumen final de los niveles de calidad de las clases de la muestra estudiada. Tabla 5

Tabla 5.

Integral (I) Tendencia

a Integral (TI)

Entre Integral y Tradicional

(ETI)

Tendencia a Tradicional

(TT)

Tradicional

(T) Total

IGC

0 0 1 12

2

15

2,3

Índice General de Calidad IGC:

I (5) + TI (4) + ETI (3) + TT (2) + T (1) / N =

0(5) + 0(4) + 3 (3) + 12 (2) + 2 (1) / 15 = 2.3

Tendencia a Tradicional. (Nivel 2)

Análisis cualitativo:

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Los doce profesores/as cuyas clases recibieron la evaluación final de “Tendencia a Tradicional” (Nivel 2) se caracterizaron por:

El estilo de enseñanza utilizado fue el mando directo.

El profesor es el único autorizado a hablar en clases. Disciplina impuesta.

Es insuficiente la relación íntermateria con otras asignaturas.

En las clases no se retoman contenidos que han tenido deficiencias.

Los alumnos no participan de la evaluación a través de la evaluación recíproca o autoevaluación.

Las dos profesoras cuyas clases fueron evaluadas de “Tradicional” (Nivel 1), una joven y otra con años de ejercicio profesional, evidenciaron otras deficiencias, a las ya mencionadas, tales como:

Predominio o ausencia total de preparación para impartir las clases.

Las clases son impartidas en apenas 30 minutos.

Evidentes errores de contenidos que son trasmitidos a los estudiantes.

Las demostraciones de los ejercicios y actividades se realizan con significativas deficiencias.

Una de las profesoras se muestra agresiva con los alumnos; es el caso de la de mayor edad.

La profesora joven apenas se comunica con los alumnos.

La única profesora que recibió como evaluación de sus clases la categoría “entre Integral y Tradicional” (Nivel 3) muestra grandes diferencias cualitativas con las restantes; se evidencia que posee una concepción más clara del proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque contemporáneo y una mayor disposición de los alumnos a participar en las clases, ya que:

La profesora muestra gran disposición para que los alumnos aprendan.

Utiliza diferentes estilos de enseñanza: mando directo, evocaciones, descubrimientos guiados y asignación de tareas.

Utiliza la exposición problémica como método productivo, donde lleva a los alumnos a la búsqueda de soluciones de las diferentes tareas.

Vincula la Educación Física con otras áreas del conocimiento tales como: Matemática, Historia, Computación y Ciencias Naturales.

Se aprecia una estrecha relación alumno-profesor mediante el diálogo.

La motivación de los estudiantes por la actividad constituye una fortaleza dentro de sus clases.

Los alumnos hacen valoraciones de la actividad desarrollada.

Estudio de casos. Análisis de la relación entre los resultados de la encuesta y la calidad de las clases

Como se pudo apreciar en el análisis de las observaciones a clases y su evaluación (Tabla 4 ), solo una profesora (Sujeto 11) alcanzó la categoría de “entre Tradicional e Integral” (Nivel 3) y 2 profesoras (Sujetos 3 y 13) obtuvieron la categoría más baja: “Tradicional”. (Nivel 1). El resto de los profesores 12 obtuvieron una evaluación intermedia: “Tendencia a Tradicional” (Nivel 2). Los niveles 4 y 5 quedaron desiertos: “Tendencia a Integral” e “Integral”, respectivamente.

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Al comparar los resultados de la profesora que obtuvo el Nivel 3 (Sujeto 11) con las dos profesoras que obtuvieron Nivel 1 (Sujetos 3 y 13), encontramos diferencias muy significativas en su motivación profesional y nivel de satisfacción en concordancia con la calidad de sus clases, y el marco de condiciones, como se aprecia en el análisis que realizamos a continuación.

Sujeto 11. Siglas de Nombre y Apellidos: MEN Sexo: Femenino Edad: 50 años

Titulación: Licenciada en Cultura Física Años de graduación: 1995 Años de experiencia: 30

1. Calificación de sus clases observadas: ENTRE TRADICIONAL E INTEGRAL (NIVEL 3)

2. Nivel de satisfacción individual de la técnica de Iadov: SATISFECHO.

3. En qué medida estás conforme con los siguientes aspectos de tu puesto de trabajo actual:

Muy conforme: Por la realización personal; el prestigio social; la efectividad de su trabajo; las relaciones con los directivos; las posibilidades de desarrollo profesional y; la relación con los compañeros de trabajo.

Conforme: Por la superación proyectada; el estatus económico y; el nivel de exigencia en su trabajo.

Ni conforme ni inconforme: Por la posibilidad de mejoría de su estatus económico.

Inconforme: No refiere

Muy Inconforme: No refiere

4. Lo que más te gusta de la profesión: “Trabajar con los niños”.

5. Lo que más te disgusta de la profesión: “La poca atención y estimulación de mi labor”.

Este caso evidencia una correspondencia entre la calidad de su docencia y la satisfacción profesional expresada en su labor, por su realización profesional y las posibilidades de desarrollo profesional, entre otros.

Sujeto 3. Siglas de Nombre y Apellidos: YEN Sexo: Femenino Edad: 25 años


1. Calificación de sus clases observadas: TRADICIONAL. (NIVEL 1)

2. Nivel de satisfacción individual de la técnica de Iadov: NO DEFINIDA.


Muy conforme: Por la relación con los compañeros de trabajo.

Conforme: Por la superación proyectada; el prestigio social; el nivel de exigencia en su trabajo; el ambiente laboral y; las relaciones con los directivos.

Ni conforme ni inconforme: Por la realización como profesional; el nivel técnico con que se dirige su trabajo y; las posibilidades de desarrollo profesional.

Inconforme: Por el estatus económico; la autoridad técnica; la posibilidad de mejoría de su estatus económico y; la efectividad de su trabajo.

Muy inconforme: Por las condiciones técnico materiales para trabajar.

4. Lo que más te gusta de la profesión: “Trabajar con los niños”.

5. Lo que más te disgusta de la profesión: “Todo lo que nos dicen y no cumplen”.

Este caso evidencia una satisfacción no definida y centrada en aspectos externos de tipo económico o material, fundamentalmente. Evidencia, además, falta de credibilidad de los planteamientos de instancias superiores. Todo ello está incidiendo negativamente en la calidad de su labor profesional.

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Sujeto 13. Siglas de Nombre y Apellidos: MAR Sexo: Femenino Edad: 35 años


1. Calificación de sus clases observadas: TRADICIONAL. (NIVEL 1)

2. Nivel de satisfacción individual de la técnica de Iadov: CONTRADICTORIO.


Muy conforme: Por la relación con los compañeros de trabajo.

Conforme: Por la realización como profesional; las relaciones con los directivos y; el nivel de exigencia en su trabajo.

Ni conforme ni inconforme: No refiere.

Inconforme: Por la superación proyectada; el estatus económico; la autoridad técnica; el prestigio social y; la efectividad de su trabajo.

Muy inconforme: Por la realización como profesional; las posibilidades de mejoría de su estatus económico; el ambiente laboral; el nivel técnico con que se dirige su trabajo; las condiciones técnico materiales y; las posibilidades de desarrollo profesional.

4. Lo que más te gusta de la profesión: “Las competencias en los diferentes deportes. El trabajo de la Gimnasia Musical Aerobia. La preferencia de los niños por la asignatura”.

5. Lo que más te disgusta de la profesión: “La poca preparación que tenemos; la falta de orientación; la poca unión de criterios entre los metodólogos que nos dirigen INDER/Educación. La carga de actividades que no tienen que ver con nuestra profesión, le hacemos en trabajo a las Escuelas Comunitarias. La poca estimulación. No somos reconocidos como realmente nos merecemos”.

Este caso tiene una satisfacción contradictoria. Es una docente que aunque evidencia una preferencia y gusto por la enseñanza del deporte, sus clases de educación física son tradicionales, manifestando también falta de credibilidad y contradicciones con las orientaciones que recibe, se queja de la carga de actividades adicionales y la poca estimulación, entre otros aspectos, unido a inconformidades de tipo económico y materiales.

Conclusiones

Los resultados de la comparación de la guía de observación de clases y la encuesta aplicada a 15 docentes y de forma particular, mediante los 3 casos analizados exhaustivamente, permite corroborar, como en otras investigaciones López Rodríguez, González Maura y Guterman (2005) que a mayor nivel de motivación y satisfacción profesional, mayor nivel de calidad de las clases de Educación Física observadas y viceversa. No obstante, quedan desiertos dos niveles de calidad de la clase de la metodología empleada, lo que evidencia que todavía falta mucho por perfeccionar en este aspecto. La inmensa mayoría de las clases obtuvieron la categoría de “Tendencia a Tradicional” (Nivel 2).

La motivación profesional presenta subgrupos de desmotivado (3 sujetos) y muy desmotivado (2 sujetos) que representan el 33,3% de la muestra estudiada. El índice porcentual motivacional por la profesión desciende de un 97,24 al ingresar en la carrera a un 69,26 en el momento actual, mientras que el índice de satisfacción grupal de la muestra es 0,4 no definido o contradictorio, lo que evidencia aspectos negativos asociados a la motivación y la satisfacción profesional.

Se evidencia que existen factores asociados al marco de condiciones con los cuales los docentes muestran inconformidad, tales como: las condiciones técnico materiales para desarrollar su labor, su estatus económico y la posibilidad de mejora de su status económico, sus posibilidades de desarrollo profesional y el nivel técnico con que se dirige su trabajo.

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Los resultados de este estudio nos permiten arribar a una conclusión aún más abarcadora, en relación con el concepto de calidad de la clase, visto como calidad de la enseñanza. La calidad de la enseñanza no puede entenderse como una cualidad vinculada exclusivamente al profesor como persona, por cuanto se enmarca en un conjunto de aspectos tanto psicológicos como de condiciones materiales y organizativas que afectan fuertemente su desarrollo y excelencia. Lo que los profesores de educación física hacen viene condicionado no solo por sus actitudes y conocimientos sino también por los programas, la organización institucional, los recursos, los estilos de dirección y sus normas. También depende de los alumnos, de la actitud que asumen en el proceso y la importancia que atribuyen a la asignatura. Solo la motivación y la satisfacción de los profesores y estudiantes garantizan que las actividades que se desarrollan y los resultados que se logran sean del máximo nivel. De ahí que los aspectos más ligados a lo personal: motivación, satisfacción, sentimiento de éxito, nivel de expectativas satisfechas o insatisfechas, autoestima, etc., resulten de obligada consideración por todos los implicados en este proceso, en tanto que variables que condicionan la calidad de la clase y los resultados esperados en la formación integral de niños y jóvenes.

Notas:

(1) Noción, cuya acción y sentido busca una comprensión lo más amplia posible del ser humano, de su contexto y del universo, a través de la sistematización y articulación de la ciencia y la tecnología, en particular, las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte López Rodríguez (2010), en la actividad física. El enfoque integral pretende que esta comprensión genere una transformación global en la práctica y el efecto de educar a través de la acción motriz. Integral significa comprensivo, inclusivo, equilibrado, armónico, sistemático. Una toma de conciencia que puede integrar perspectivas múltiples, más allá de la aceptación de una de ellas y la exclusión de todas las demás. Sus conceptos básicos son: Integralidad, Variabilidad y Diversidad.

(2) Recientemente, por acuerdo del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros de la República de Cuba, del 25 de Mayo de 2009, el Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo” (ISCF) elevó su rango a Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” (UCCFD) lo que evidencia un reconocimiento del Estado cubano de los elevados logros y resultados que en el desarrollo profesional, académico, científico y de extensión universitaria ha logrado dicha institución, en sus más de 30 años de existencia y de sus relevantes aportes al movimiento deportivo cubano e internacional.

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VOLEIBOL, LÓGICA INTERNA E INICIACIÓN

VOLLEYBALL, INTERNAL LOGIC AND INITIATION

Prof. José Fotia (Argentina) Universidad Nacional de La Plata, Argentina [email protected]

FECHA RECEPCIÓN: 22-9-11 FECHA ACEPTACIÓN: 15-12-12

RESUMEN

La práctica deportiva infantil y juvenil, adecuadamente pensada, planificada y puesta en práctica, es muy importante para el beneficio de las futuras generaciones. El tema debe, por su propia naturaleza, implicar discusiones sobre problemáticas sociales, psicológicas, médicas y organizativas, como también pedagógicas y metodológicas.

En ese sentido, para lograr una propuesta de enseñanza del voleibol coherente que permita alcanzar los objetivos planteados para las etapas iniciales, el profesor de Educación Física en la escuela o el entrenador en el club, deben tener un conocimiento profundo de sus características estructurales y de su complejidad.

Con esa intencionalidad, creemos posible realizar aportes a la didáctica del voleibol de iniciación, remitiéndonos a la Praxiología Motriz y más específicamente a uno de sus principales tópicos: el concepto de lógica internai, definida por Parlebas como el “sistema de rasgos pertinentes de las situaciones motrices y las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz”.

Palabras clave: Voleibol, Praxiología, Lógica Interna, Enseñanza, Entrenamiento.

ABSTRACT The child and youth sports, properly conceived, planned and implementation is an important issue for the benefit of future generations. The issue must, by its very nature, involve discussions on social problems, psychological, medical and organizational, pedagogical and methodological as well. In that sense, to make a proposal for consistent teaching of volleyball for achieving the goals set for the initial stages, the PE teacher at school or club coach must have a thorough understanding of their structural characteristics and its complexity. With this intention we can make contributions to the teaching of volleyball start by referring to the Motor Praxiology and more specifically to one of its main topics: the concept of internal logic, Parlebas defined as "relevant system features and driving situations their implications for the performance of the motor action. "

Keywords: Volleyball, Motor Praxeology, Internal Logic, Teaching, Training.

DE LA LÓGICA EXTERNA A LA LÓGICA INTERNA. LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS JUGADORES DE VOLEIBOL

Para comenzar a aprender voleibol y no ser desde el comienzo un simple receptor de órdenes vacías, el niño o la niña que se inicia necesita lograr la comprensión de su lógica interna mediante tareas globales (juegos simplificados y modificados), en vez de emplearse en ejercitaciones técnicas analíticas. Esto no quiere decir que paulatinamente no sea necesario lograr un cierto grado de automatización y desarrollo de técnicas como el golpe de manos altas y el golpe de manos bajas para poder jugar, pero siempre teniendo presente que de nada les sirve a los jugadores si no han comprendido sus objetivos y sus posibilidades tácticas, es decir el sentido dentro del contexto del juego.

Ya en otros trabajos expresábamos la necesidad de aclarar el concepto de “comprensión”ii. Cuando un alumno conoce el golpe de manos altas, lo puede ejecutar cuando se le pide, puede demostrarlo, pero… la comprensión es un asunto más complejo y va más allá de saberlo. Lo comprende por ejemplo entre otras cosas, si entiende las angulaciones de las diferentes partes del cuerpo y su relación con el rebote de la pelota, y si puede decidir inteligentemente el destino de sus golpes hacia el campo contrario, analizando el entorno del juego con atención selectiva. Los trabajos dirigidos en este sentido deben enfatizar en mayor medida las situaciones de juego a objetivo, simplificadas y modificadas.

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En síntesis, ¿como se comprende el voleibol?...jugando. ¿Cómo se aprende el voleibol?... ejercitando, con métodos analíticos, sintéticos y globales. En síntesis, lo importante es enseñar a jugar y no a hacer ejercicios.

El método global consiste en enseñar los elementos del juego dentro del juego, es decir, se ejercita la técnica pero dentro de la globalidad de la acción de juego.

Los métodos analíticos y sintéticos, deben ser mantenidos para compensar carencias individuales, pero no deben constituirse en el centro del entrenamiento o de la clase. Desde una concepción restringida del concepto de transferencia, desde los inicios es necesario abreviar y acelerar el pasaje entre los “fundamentos” y el juego, poniendo a los jóvenes en la condición de jugar con ellos.

No debemos confundir al ejercicio global con el juego en sí mismo. Una de las diferencias es que en el primer caso se repite una situación preestablecida, sobre la cual está puesta la atención del jugador (posibilidad de corrección inmediata -que es esencial- y búsqueda de información positiva). Complementariamente si fuera necesario, ante la reiteración de errores podríamos “sacar” a los jugadores del ejercicio global, empleando una fase de análisis de la situación, para luego volver al mismo.

¿Cómo hacer el camino que los niños deben recorrer hacia el aprendizaje del voleibol motivador y educativo? Sin duda, poniendo el énfasis en el componente táctico. ¡Pero esto no resulta tan simple! El desafío se plantea al intentar responder: ¿cómo juego si no domino las técnicas de un deporte de rebotes? Un entrenador que recién comienza con su grupo, ¿desde dónde deberá empezar? La respuesta es: partiendo de juegos de poca complejidad (perceptiva, técnica y a nivel de toma de decisiones)iii, utilizando desde las primeras clases una porción del tiempo que tiene a disposición para la enseñanza de una técnica global y básica del golpe de manos altas y de manos bajas, y tratando de que no haya dificultades de orden técnico: “… y está permitido golpear directamente, o tomar y lanzar la pelota sobre la cabeza, pero sólo para pasar a un compañero o buscar el lugar vacío en el campo contrario”.

¿Por qué “técnica global”? Porque en los primeros momentos del aprendizaje, el pequeño jugador difícilmente pueda corregir por partes la motricidad específica (y que se interese en ello), ya que solo lo logrará a medida que con la práctica logre la internalización, o sea cuando pueda “imaginarse en acción”. Entonces, se debería suministrar explicaciones claras, precisas y breves, para pasar cuanto antes a la práctica y lograr así la comprensión del objetivo, y el lugar de la habilidad dentro del juego, como así también la adquisición de una “idea”, una imagen mental global del gesto técnico para poder construir una primera referencia de corrección. Esta imagen en el comienzo se formará imprecisa y esfumada, pero lentamente irá precisándose y enriqueciéndose en términos multi-perceptivos (auditivos, táctiles, visuales, cinestésicos, etc.). A partir de allí centrarnos en la corrección, individualizada y de un solo componente estructural.

Podemos intentar enumerar algunas de las herramientas metodológicas pertinentes en estas etapas:

- Modificar libremente los juegos según los deseos, necesidades y características de nuestros grupos: el número de jugadores, las dimensiones de las canchas y las formas, las alturas de la red, para permitir la “familiarización” perceptiva, reducir los requerimientos condicionales y aumentar la participación. Ya que estas modificaciones dejan de ser provechosas cuando las reglas son fijas. Estas adaptaciones deberían permitirse también de manera espontánea en las competiciones.

- Los elementos de juego, teniendo en cuenta que pelotas muy infladas o con demasiado peso pueden provocar dolores - o incluso lesiones - y temor de volver a manipularlas, dificultando o sencillamente impidiendo el aprendizaje.

- Alejarse de las tendencias analíticas y en su lugar, plantear un modelo de enseñanza en el cual la técnica simplificada permita el desarrollo del pensamiento táctico desde el principio.

- Procurar que los niños y niñas no tengan muchos momentos sin tocar la pelota: la práctica debe comenzar ni bien entran al gimnasio.

- Que no haya ejercitaciones en bloques, y sí, práctica con variabilidad aleatoria con muchos ejercicios y juegos diferentes, que promuevan “el olvido” de las soluciones encontradas y no su repetición (interferencia contextualiv).

- Que el juego ocupe la mayor parte de las sesiones.

- Que los juegos propuestos resulten participativos y divertidos.

- Que nadie esté fuera del juego o del ejercicio demasiado tiempo.

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- Que al diseñar las tareas de enseñanza, tres sean las líneas guía:

- Objetivos claros

- Participación (no solo que todos los alumnos jueguen, sino que lo hagan interesadamente)

- Diversión

UN PRIMER PROBLEMA EN EL CAMINO HACIA EL ANÁLISIS DE LA LÓGICA INTERNA DEL VOLEIBOL: ¿CÓMO CLASIFICARLO DENTRO DE LAS CLASIFICACIONES DE LOS DEPORTES?

El voleibol ha sido incluido tradicionalmente dentro de los deportes colectivosv. Si aceptamos la definición de “deporte colectivo” como aquel en el cual dos equipos se enfrentan para alcanzar un objetivo, vemos que perfectamente pueden pertenecer también a esta categoría el fútbol, el básquetbol, el tenis de dobles, etc., a pesar de que cada uno posee distintos principios estratégicos que el voleibol. Por consecuencia, no puede clasificarse de ese modo.

Una clasificación más reciente de los deportes es la que elaboró el Departamento de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad de Loughborough vi(Almond, Bunker. Read, Thorpe), derivada de otra propuesta por Ellis (1983), que aglutina los juegos deportivos en cinco formas distintas:

1. Juegos de invasión (básquetbol, handball, fútbol, rugby, hockey, waterpolo…)

2. Juegos de campo y bates (Béisbol, Cricket...)

3. Juegos de muro o pared (Squash, Frontón Mano...)

4. Juegos de blanco-diana (Golf, Croquet, Bolos...)

5. Juegos de cancha dividida (Bádminton, Tenis, Voleibol...)

Según estos autores, cada una de estas cinco formas posee una problemática general, características e intenciones básicas similares, así como su contexto social y principios tácticos.

¿Problemática general?, ¿Principios tácticos? ¿Significa que un deporte con contactos intermedios, en el cual se juega sin que la pelota pique (voleibol) es idéntico en su estructura con otro (tenis), en el cual la pelota debe devolverse directamente al otro campo, pudiendo picar antes?

Parece ser que esta clasificación no arroja demasiada luz a efectos de analizar la lógica interna del voleibol, utilizando una metodología únicamente descriptiva: se parecen en que se juega con una red, no se puede invadir el espacio contrario y la pelota no se puede tomar. Entonces, ¿si se golpea una pluma con una raqueta o una pelota con alguna parte del cuerpo sobre una red: las dos actividades tienen una misma lógica? Claro que no.

Podemos arriesgar una primera definición –dejando abierta una línea de discusión- del voleibol en un intento de clasificación, como un deporte de cooperación y oposición, sin toma del elemento (de rebotes), con contactos intermedios, jugado en espacios divididos con estrategias de defensa para evitar el contacto del móvil en el campo propio y estrategias de conquista del contrario.

LA INICIACIÓN AL VOLEIBOL Y LA RELACIÓN CON SU LÓGICA

El concepto y el estudio de la lógica interna de las situaciones motrices, entendida como el sistema de rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de dicha acción ligada directamente a las reglas de cada juego deportivo, constituye uno de los mayores aportes de la Praxiología en función de los recorridos didácticos a seguir para lograr los objetivos planteados en la enseñanza de los deportes.

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Ya en 1990 el famoso entrenador americano de voleibol William Neville describió lo que podríamos llamar hoy su lógica internavii:

- Un deporte de rebotes.

- Con posibilidad de contactos intermedios.

- Con un espacio de juego con muchos jugadores en relación a los metros cuadrados que posee.

- Un juego de transición.

- Con desequilibrio entre ataque y defensa.

- Sin contacto personal.

- Sin límite de tiempo.

- Un juego en el cual los jugadores deben desempeñar diferentes roles.

- Con técnicas y zonas de juego únicas.

Sin los elementos teóricos de la Praxiología y sí desde un gran conocimiento práctico, Neville incluía así los parámetros que según Hernández Morenoviii configuran la lógica interna del voleibol, mediante los cuales es posible analizarlo y establecer sus rasgos característicos:

El reglamento de juego. El sistema de puntuación.

La estrategia (incluida la táctica).

La técnica o modelos de ejecución.

El espacio de juego y su uso.

El tiempo deportivo.

La comunicación motriz.

Analizaremos seguidamente, por un problema de extensión, los cuatro primeros, en relación a con la enseñanza del voleibol de iniciación.

EL REGLAMENTO DE JUEGO. ANÁLISIS DEL VOLEIBOL COMO DEPORTE DE PUNTO LÍMITE

¿Qué significa para la enseñanza y el entrenamiento la definición por punto límite?

El tanteo por punto límite es una regla que persigue impedir el empate, y por lo cual no existe la posibilidad del “cuidar el resultado”. En consecuencia, para poder ganar los jugadores deben construir los puntos. Ello trae aparejado que el ataque deba ser un contenido enseñado desde la primera etapa de la iniciación y tener carácter permanente en las clases a través del tiempo. Abordemos cualquiera de las dos fases del juego (recepción o defensa), el objetivo final debe ser atacar.

El ataque en el voleibol es la situación motivadora por excelencia, como tirar al aro en básquetbol o al arco en el fútbol. Siempre con el acento en lo táctico, en el voleibol de iniciación, aparece con el golpe de manos altas en los juegos de uno contra uno de los pequeños jugadores: “y está permitido tomar y lanzar la pelota, siempre y cuando se trate de golpear hacia el espacio vacío para conseguir el punto”.

Progresa y se facilita con la aparición del compañero de juego en el dos versus dos. Se produce la posibilidad de acercar la pelota a la red mediante el pase de armado para dirigirla al campo contrario y lograr el gol a través de la direccionalidad (enviar el móvil a un espacio libre, lejos del oponente), y/o de la agresividad.

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Con la aparición del golpe de manos altas con salto, es posible desarrollar la técnica de carrera genérica del remate prescindiendo de los otros componentes que aumentan significativamente su grado de complejidad: las cargas de los brazos, el golpe a la pelota y la caída.

En los juegos de tres versus tres y cuatro versus cuatro, manipulando otra vez la complejidad de las tareas, bajando esta vez la altura de la red (o la soga o el elástico…), y la dimensión del espacio (como por ejemplo alargando las canchas), podemos facilitar el aprendizaje y la ejecución del gesto de remate genéricoix.

LA ORGANIZACIÓN ESTRATÉGICA: EL VOLEIBOL ENTENDIDO COMO “SISTEMA DEPORTIVO”

Entendemos al voleibol como un sistema praxiológico, complejo e interactivo y que sólo adquiere sentido como totalidad. Este ha sido un gran cambio en la teoría del entrenamiento, producido en los últimos quince años: la constatación de que los deportes de situación no pueden ser comprendidos y enseñados desde una perspectiva analítica. Es decir, desde un pensamiento sistémico, el acento no debe ser puesto solo en sus componentes básicos sino principalmente en sus principios de organización. De acuerdo con Velascox “hace algunos años el entrenamiento en voleibol era más o menos como es hoy la entrada en calor de un partido: golpe de manos altas en parejas, golpe de manos bajas en parejas, ataque y defensa, ataque en la red y después se jugaban uno o dos sets…”, “vino un segundo momento, surgido sobre la crítica del primero, considerado insuficiente: primero se profundiza el análisis del gesto técnico a fin de mejorarlo , luego se comenzó a entrenar una parte del partido…”.. “el tercer momento, el actual, ha confirmado la importancia del entrenamiento situacional”.

Este sistema debe ser dividido para la enseñanza y el entrenamiento en dos fases: la fase de recepción y la fase de defensa. Parece muy claro, pero no lo es tanto en la práctica cotidiana. Todavía se habla de enseñar “el golpe de abajo” o “el remate”, siendo estos fundamentos genéricos, los cuales puestos en contexto constituyen técnicas diferentes: golpe de manos bajas frontal de recepción, lateral de recepción, de defensa, de levantada, de apoyo de la pelota libre; remate desde la recepción, remate desde la defensa (contraataque).

En este caso, este componente de la lógica interna permite analizar al voleibol para la enseñanza y el entrenamiento y saber por qué perdemos o ganamos desde:

- el juego (el propio voleibol, analizar el partido),

- las partes del juego:

. la fase de recepción

. la fase de defensa

- las partes de las partes:

. el golpe de abajo, la levantada, la cobertura del rematador y el remate en la fase de recepción

. el golpe de abajo, la levantada, la cobertura del rematador y el remate en la fase de defensa.

La fase de recepción debe dar respuestas a las siguientes preguntas:

- ¿Cómo recibimos el saque?

- ¿Cómo armamos el ataque desde la recepción y atacamos?

- ¿Cómo cubrimos a nuestro rematador?

…y la fase defensa a:

- ¿Cómo sacamos?

- ¿Cómo bloqueamos el ataque rival?

- ¿Cómo lo defendemos?

- ¿Cómo armamos el ataque desde la defensa y atacamos (cómo contra-atacamos)?

LA TÉCNICA

¿Cuáles son las particularidades de un deporte de rebotes, en el cual la pelota no puede tomarse ni acompañarse, sólo golpearse?:

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a- Es imprescindible que los niños y las niñas comprendan la relación entre las distintas angulaciones corporales y las trayectorias de salida de la pelota deseadas.

b- Los ángulos de respuesta en las ejercitaciones deben ser sólo en un principio frontales y paso a paso enfocarse a re-direccionar la pelota con diferentes ángulos de respuesta en combinación con los desplazamientos.

c- La habilidad para desplazarse y golpear es condicionante para poder jugar, ya que no puede ser tomada ni retenida. Como ejemplo podemos citar a la motricidad específica para ubicarse debajo del elemento para realizar un golpe de manos altas, o con el cuerpo detrás de la pelota pasar con golpe de manos bajas. Es por ello que la observación de las trayectorias es un aspecto de enorme importancia en el voleibol. Sabiendo que los jugadores deben efectuar la elección táctica antes del golpe a la pelota, es claro que prever el punto de intercepción conjuntamente con la percepción del espacio y del propio cuerpo en el espacio resultará determinante para el resultado final de la acción.

Las trayectorias tienen un componente horizontal y vertical, y la distancia horizontal que la pelota recorre depende de ambos componentes y de la velocidad imprimida a la pelota. El tiempo de vuelo es directamente proporcional a la altura de la trayectoria.

En el voleibol, la observación más simple es la de trayectorias laterales, ya que permiten evaluar ambos componentes, y la más compleja es la frontal porque requieren la percepción de la profundidad.

Los jugadores en la iniciación deben aprender a valorar la fase ascendente y la fase descendente de la trayectoria, en relación a los desplazamientos que debe cumplir.

Antes de golpear, tienen lugar tres fases en la observación: de análisis de la trayectoria, de desplazamiento y de intervención. A la vez, la fase de análisis se divide en dos partes: la de observación y decisión de quien interviene sobre la pelota y la de observación de la trayectoria.

La primera parte de la trayectoria ayuda a identificar lo más velozmente posible el lugar de caida de la pelota al cual se debe desplazar anticipadamente. En cuanto a los desplazamientos, la mayor parte de ellos deben tener lugar durante la primera fase de vuelo del elemento, para enfrentar en primer lugar la lateralidad de la trayectoria y en segundo su profundidad. Durante la recepción del saque por ejemplo –momento clave de evaluación de trayectorias-, el jugador debe realizar los mayores ajustes antes que la pelota supere la red. Si esto sucede, la posición de espera para intervenir será tomada en posición equilibrada lo que a su vez redundrá en un pase preciso.

A continuación damos algunos ejemplos de ejercitaciones de evaluación de trayectorias en la etapa de inciación al voleibol:

En parejas: un compañero lanza la pelota a derecha o a izquierda del otro, quien debe, a su vez, individualizar las direcciones angulares de la pelota, desplazándose con pasos laterales, antes que se inicie la fase descendente de la parabola.

“Reloj”: un compañero lanza la pelota hacia una de las cuatro zonas de un reloj dibujado en el suelo (anterior, posterior, lateral izquierda y derecha); el otro debe desplazarse en la dirección correspondiente para tomar la pelota antes que se inicie la fase descendente.

Un compañero lanza la pelota y a la vez dice la dirección de desplazamiento; el otro debe desplazarse en la dirección dicha hasta que dura la fase ascendente, interrumpir el desplazamiento cuando la pelota esta en el vertice de la parabola y retornar a la posicion de trabajo antes que la pelota retorne a las manos del primero.

d- Posee técnicas exclusivas.

Es el caso del golpe de manos altas y de manos bajas (tanto frontal como lateral). Ello implica, por un lado que deben ser enseñadas tanto analítica como globalmente desde el comienzo del proceso de aprendizaje con estrategias didácticas también únicas y creativas.

e- Se involucran fuertemente dos zonas de acción como otro elemento distintivo, en el voleibol: el suelo (el piso de la cancha) y el máximo alcance de cada jugador.

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Desde edades tempranas las técnicas específicas necesarias para golpear la pelota “desde el suelo” sin golpearse o lastimarse, y la capacidad de interceptar la pelota en el ápice del salto (apreciación de trayectorias en combinación con los golpes) deben ser enseñadas.

f- El ataque se concreta acercando la pelota a la red con contactos intermedios (pases), y por ello la precisión como indicador de la actuación técnica es un factor fundamental para poder jugar.

Por último y para alejarnos de interpretaciones mecánicas, debemos tener bien claro que si bien como en todos los deporte de rebotes la técnica en el voleibol es uno de los parámetros determinantes en las acciones de juego, no tiene sentido por sí misma y si lo tiene estando integrada en el todo el sistema.

EL ESPACIO DE JUEGO Y SU USO

Podemos afirmar que, en comparación con otros deportes, el espacio de juego en el voleibol es reducido en relación con la cantidad de jugadoresxi:

Deporte Med. Cancha M2 Nº Jugadores M2 por jugador

Fútbol 105 x 70 7140 22 324,5

Handball 40 x 20 800 14 57,2

Básquetbol 26 x 14 364 10 36,4

Voleibol 9 x 9 81 6 13,5

Haciendo un análisis de los espacios disponibles para la actuación de cada jugador, podemos ver que se da una relación directa con las regulaciones del reglamento en cuanto a la mayor o menor complejidad técnica. Por consiguiente, en el voleibol, los jugadores deben poseer un gran control técnico, ya que un pequeño error en una angulación de un segmento corporal puede enviar la pelota fuera.

La otra consideración importante a la que se puede arribar desde el análisis praxiológico es que el voleibol es un deporte con un campo de juego congestionado, y por lo tanto las responsabilidades individuales respecto a la intervención sobre la pelota deben estar claramente delimitadas.

En la iniciación las más importantes son las posiciones de partida, las zonas de responsabilidad y las zonas de conflicto en la recepción del saque.

Las zonas de conflicto y las zonas de responsabilidad.

En voleibol se denomina “zona de conflicto” al punto de la cancha equidistante entre dos o más jugadores, que cumplen un mismo rol (en este caso receptor). A la vez, podemos definir a la “zona de responsabilidad” como la porción de la cancha en la cual esos jugadores tienen asignado su accionar.

Las situaciones de conflicto se dan entre las niñas principiantes y también entre jugadoras de nivel; a veces por ser éstas muy buenas receptoras y “disputarse” naturalmente la pelota, pero otras por no estar claras las responsabilidades individuales.

Las zonas de responsabilidad pueden variar de acuerdo a distintas consideraciones estratégicas. En el voleibol mayor, en recepción si los receptores son de características similares pueden ser iguales, y si no lo son, podemos asignar mayor superficie de cancha a los mejores. Hay entrenadores que prefieren darle menor responsabilidad a las receptoras-atacantes de primera línea asignándoles menor espacio, y otros directamente intentan que estas no reciban.

Las posiciones de partida y las zonas de responsabilidad en el voleibol de iniciación.

En el voleibol de iniciación la responsabilidad individual está dada por la formación inicial.

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Por ejemplo, en el juego adaptado de dos versus dos, tres son las posibilidades estratégicas en cuanto a las posiciones de partida para recibir el saque:

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

Las líneas punteadas delimitan las zonas de responsabilidad y las zonas grises las áreas de conflicto. En cuanto a las primeras, en el voleibol reducido, cada jugador tiene media cancha, de acuerdo a la formación elegida: en la figura 1, respecto a la lateralidad de la pelota y en las figuras 2 y 3, de acuerdo a la profundidad.

Las zonas de conflicto

En general, las zonas de conflicto en esta etapa se auto-asignan de acuerdo a la capacidad técnico-táctica de los pequeños jugadores. Luego de un tiempo de práctica, comienza a verse que el mejor “atacante” intenta recibir la primera pelota para poder atacar o que los niños que se perciben más hábiles piden recibir.

CONCLUSIONES

El voleibol tiene características propias, que lo hacen muy diferente a otros deportes. En contraposición a lo que históricamente se ha propuesto, es decir a diagramar en la etapa de iniciación “recetas didácticas” que obedecen a edades cronológicas, creemos que el conocimiento profundo de su lógica interna en relación con las cambiantes lógicas externas la condición indispensable para poder diseñar y poner en práctica las tareas de aprendizaje, como así también para afrontar los problemas cotidianos que se plantean al enseñarlo o entrenarlo. En ese sentido hemos recorrido este ensayo.

i PARLEBAS P. (2001). Léxico de Praxiología Motriz. Barcelona. Edit. Paidotribo. Pág. 302 ii FOTIA J. (2007) El primer momento en el aprendizaje del voleibol. Disponible www.feva.org.ar iii FAMOSE J. P. (1995) Aprendizaje Motor y Dificultad de la Tarea. Edit Paidotribo, España. Pag. 70. iv SCHMIDT R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review. 82, 225-260. v DUGAS E., BORDES P. Le volley-ball serait-il le Pluton de notre système scolaire? Revue EP&S, n. 330, mars-avril 2008, pp. 62-66. vi BUNKER, D. Y THORPE, R. "lssues that arise when teaching for understanding", en THORPE, BUNKER y ALMOND. Rethinking games teaching. L.U.T., Loughborough, 1986. vii NEVILLE W. (1990). Coaching Volleyball Successfully. Edit. AAVB. Pág 130. viii HERNÁNDEZ MORENO J. (2005): Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona. INDE. Pág. 48. ix La vieja teoría del voleibol, ante la pregunta ¿qué es un remate? contestaría que es el salto y golpe a la pelota sobre a red para conseguir el punto. Pero el término “remate” indica un gesto genérico, un fundamento no especializado ni contextualizado. Es cierto que para el común de la gente la explicación es suficiente, pero no lo es en absoluto para un profesor o un entrenador de voleibol: debe ser puesto en un contexto de juego para ser enseñado y luego entrenado. Retomando el remate, contextualicémoslo: remate desde la recepción del jugador de punta de posición 4, de posición 2 o del central; remate desde la defensa de puntas o centrales; remate desde la segunda línea por posición 1 o 6. x VELASCO J. (1996) Appunti sul corso de aggiornamento per allenatori di Pallavolo Serie B- Cattólica, Italia, Pág.12. xi HERNÁNDEZ MORENO en AIESEP (1988) Congreso Mundial. Instituto Nacional de Educación Física de Madrid. Pág. 135.

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ENTRENAMIENTO DE LAS CAPACIDADES CONDICIONALES A TRAVÉS DE UN MICROCICLO DE

COMPETICIÓN BASADO EN EL MODELO DE JUEGO EN UN EQUIPO DE FÚTBOL

TRAINING OF THE PHYSICAL CONDITIONAL THROUGH A MICROCYCLE COMPETITION BASED ON A

MODEL OF GAME IN A FOOTBALL TEAM

Leo Marcos, F. M.*, Pulido González, J. J.* Sánchez-Oliva, D.*, Candela Guardiola, J. M. ** y García-Calvo.*

* Universidad de Extremadura. ** Club Deportivo Diocesano de Cáceres (división de honor).

Fecha recepción: 27-7-12 Fecha aceptación10-12-12

RESUMEN:

El objetivo del presente estudio era verificar la relación entre la intensidad a la que entrena un equipo de fútbol semi-

profesional durante una semana de entrenamiento para el partido y el propio partido, dentro del período competitivo. Para ello, se

cuantificaron la frecuencia cardíaca de las sesiones de entrenamiento con tareas diseñadas en función del modelo de juego del

propio equipo y teniendo en cuenta las características futbolísticas del rival.

Las cargas de las tareas (frecuencia cardíaca media, máxima y porcentaje de tiempo que los jugadores estaban en los

distintos umbrales) se cuantificaron con el programa Suunto Team Pod., mientras que para el cálculo de las zonas de entrenamiento,

se ha utilizado las frecuencias cardiacas máximas individuales obtenidas de la realización con anterioridad del test de campo “Yo-Yo

Intermittent Recovery Test Level 1”.

Los resultados establecen una relación significativa entre las sesiones de mayor intensidad (miércoles y jueves) con

respecto a la frecuencia cardíaca en la que los estudios demuestran estar los jugadores durante los 90 minutos (Flanagan y Merrick,

2002; Eniseler, 2005). Como conclusión, se propone la necesidad de ajustar los microciclos de entrenamiento al partido que se

vaya a disputar, basándose en las características de juego del equipo y del rival a la que nos enfrentamos, sin perder la perspectiva

de ajustar la carga condicional a las exigencias competitivas.

Palabras clave: microciclo, principios de juego, frecuencia cardiaca, fútbol

Abstract:

The aim of this study was to verify the relationship between the intensity of a semi-professional football team week and the

competition itself. This is quantified by heart rate training sessions with tasks designed according to the game model of the

equipment itself and taking into account the characteristics of the opponent.

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To quantify the tasks loads and control the intensity (average heart rate, maximum and players` thresholds percentages)

Suunto Team Pod was used. To calculate training zones, the individual maximum heart rate obtained before conducting the field test

"Yo-Yo Intermittent Recovery test Level 1" was used.

Results showed a significant relationship between higher intensity sessions (Wednesday and Thursday) for heart rate in

which studies show to be players for 90 minutes (Flanagan and Merrick, 2002; Eniseler, 2005). In conclusion, it is proposed to adjust

the training microcycle, based on the characteristics of team play and the opponent we will face with.

Keywords: training microcycle, football, game-based training team, heart rate

INTRODUCCIÓN

El entrenamiento que un deportista de alto nivel desarrolla para optimizar sus capacidades o aptitudes, debe ajustarse lo

máximo posible a la prueba para la que se está preparando desde un enfoque holístico de lo físico y lo psicológico (Bompa,

1993). Por ello, las demandas energéticas de un deporte de equipo son difíciles de cuantificar por diferentes parámetros: multitud

de demarcaciones, características de los jugadores, incertidumbre del rival, estado del terreno de juego, condiciones

climatológicas…

Durante los últimos años, la planificación en los deportes de equipo ha evolucionado de manera significativa en cuanto a

formas y métodos de entrenamiento. Hace unos años, los métodos de trabajo en los deportes de equipo y entre ellos el fútbol, se

basaban en líneas generales, en métodos tradicionales que eran utilizados para preparar deportistas que practicaban deportes

individuales, tomando como referencia ciencias como las matemáticas o química (Arjol, 2012).

Con el paso del tiempo, el interés por ir adaptando formas de entrenamiento y poder aplicarlos a los deportes colectivos,

hizo que fueran apareciendo nuevos métodos de planificación, desde el planteado por Matveev (1977), pasando por

Verjoshansky (1979), Bondarciuk (1984) o Fidelus (1989). Posteriormente, aparecieron modelos más cercanos a la realidad de los

deportes de equipo, como el macrociclo integrado y el ATR de Issurin y Kaverin (1986), muy utilizado por equipos de Primera y

Segunda División del fútbol español (Roca, 2008), es decir, se basaron en las nuevas ciencias que tratan de explicar el deporte

desde un punto de vista cognitivo, en el que el sujeto y el medio interactúan. Estas teorías son: la Teoría de la Complejidad, que

trata de simplificar la situación surgida como un problema, aunque huye del reduccionismo, la Teoría de los Sistemas Dinámicos, que

explica la adaptación y el grado de entropía de un sujeto al medio que le compete, o el Pensamiento Complejo o Teoría de la

Ecología, distinguiendo los cuatro puntos en los que se basa el entrenamiento: físico, técnico, táctico y psicológico, pero sin

desligarlos, trabajándolos de forma integrada.

Pero, ¿qué es realmente la planificación deportiva? Según Seirul-lo (2005): “Es el conjunto de presupuestos teóricos que

el entrenador realiza, consistentes en la descripción, previsión, organización y diseño de todos y cada uno de los acontecimientos

del entrenamiento que deberán ser realizados en un determinado momento de la vida deportiva de un jugador, mientras

permanece en este club, así como de los correspondientes medios de análisis y control que permiten modificar estos

acontecimientos, a fin de obtener un proceso de entrenamiento cada vez más adecuado que logre la optimización del jugador

permitiéndole obtener los resultados deseados en forma ininterrumpida en la competición, de esa determinada especialidad

deportiva en la que está implicado”.

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Por tanto, en las planificaciones contemporáneas, el principal objetivo es la mejora del rendimiento deportivo sin

necesidad de alcanzar elevados estados de forma, es decir, se persigue mantener un equilibrio físico óptimo durante el mayor

período de tiempo posible, y para ello es muy importante poder cuantificar el entrenamiento. De esta manera, se deben tener en

cuenta dos aspectos: en primer lugar, tener un amplio y profundo conocimiento de las exigencias de la especialidad mediante un

análisis riguroso, profundo y sistemático de la competición, y en segundo lugar, un control y cuantificación de las cargas a las que

son sometidas los deportistas.

Frade (2004), pionero en la aplicación de la periodización táctica, hizo hincapié en que el pensamiento táctico refleja la

imperiosa necesidad de la aparición de la dimensión táctica, en detrimento de la física, ya que sólo la acción intencional es la

educación (Martins, 2003). Esta nueva visión de la planificación en deportes de equipo ha suscitado la atención de numerosos

autores entre los que podemos nombrar a Faria (1999), Martins (2003), Rocha (2000), Resende (2002) y Vieira (1993). Según este

método de planificación, las situaciones de entrenamiento deberían abolir la estructura tradicional, que considera los factores que

participan en el fútbol de manera independiente (técnico, táctico, físico y psicológico).

Según este modelo de planificación, el modelo de juego es el que debe marcar la planificación y a partir de él se

deberán plantear tareas basadas en el principio de propensión, según el cual la repetición de tareas favorece la aparición posterior

de las conductas deseadas. En este tipo de planificación, el tipo de tareas que se diseñan son específicas del fútbol y siempre

relacionadas con el modelo de juego elegido para desarrollar. En el diseño de tareas, lo primordial es “jugar” con los parámetros

característicos de las tareas: número de toques, número de jugadores, espacio y tiempo de juego, condicionantes para el éxito y

condicionantes para la finalización, como también, se debe tener en cuenta en todo momento los cuatro momentos característicos

del juego, es decir, la fase de ataque, de defensa y las transiciones de ataque-defensa y de defensa-ataque, y ser considerados

como un todo inseparable.

Además, el fútbol, al igual que otros deportes de equipo, como baloncesto o balonmano, son deportes de una

demanda energética mixta, con intervalos de demanda aeróbica y anaeróbica, con multitud de pausas y recuperaciones

incompletas (Bangsbo, 1997). Las exigencias de la competición han sido ampliamente estudiadas (Bangsbo, Norregaard y Thorso,

1991; Ekblom, 1986; Ohashi, Nagahama, Ogushi y Ohashi, 2002; Reilly y Thomas, 1976; Whiters, Maricic, Wasilewski y Kelly, 1982) y

unas de las principales críticas al modelo de periodización táctica, es que no cuantifica el trabajo condicional que desempeñan los

futbolistas durante la competición. Para controlar esta intensidad, algunos investigadores insinúan la determinación de zonas de

entrenamiento, habitualmente controladas en deportes individuales como los umbrales aeróbicos y anaeróbicos (Eder y Haralambie,

1986; Gutiérrez, 1987). Estas zonas de entrenamiento estarán relacionadas con parámetros como la frecuencia cardiaca y la

concentración de lactato en sangre. Ambos parámetros pueden ser considerados como referentes de la intensidad de trabajo. A la

hora de tomar el ácido láctico como parámetro informativo para el entrenador nos encontramos que presenta una cinética lenta, ya

sea en su detección como en su aclaramiento (McLellan, 1985), por lo que resulta de poca utilidad atendiendo a la dinámica de los

entrenamientos. Por lo tanto, se puede decir que la frecuencia cardíaca que es el marcador de intensidad más utilizado en los

deportes de equipo (Pablos y Huertas, 2001).

El tipo de planificación de periodización táctica permite adaptar la demanda energética al modelo de juego del equipo,

es decir, lo que marca el requerimiento físico es el modelo de juego o la táctica (Faria, 1999). De esta manera, en el presente

artículo se pretende presentar un microciclo de competición basado en la aplicación conjunta del microciclo estructurado y la

periodización táctica. Para ello, se trata de diseñar el microciclo siguiendo la estructura defendida por el microciclo estructurado, en

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el que según Seirul-lo (2000), la solución está en crear “Situaciones Simuladoras Preferenciales”, con tareas reales de interacción en

la que para resolverlas sea necesaria la optimización de sistemas. El jugador no deja de ser un ser humano que está en constante

adaptación y evolución, en el que se interrelacionan sentimientos, emociones, procesos de información, relaciones sociales,

inteligencia y por lo tanto su entrenamiento debe ser enfocado como un “todo organizado” (Teoría general de Sistemas) en los que

se pretende hallar reglas generales o situacionales válidas y aplicables a cualquier sistema y en cualquier nivel de la realizada (Roca,

2008), y por otro lado, utilizando para el diseño de tareas los principios propuestos por la periodización táctica, que se centra en

el equipo y la forma de jugar de éste, representada por el modelo de juego y la adquisición por el futbolista de los principios y

subprincipios del mismo.

En este sentido, de acuerdo a los planteamientos de la Teoría de Sistemas, un equipo es un sistema, en el que, fruto de

las interrelaciones entre sus elementos, emergerán propiedades diferentes a las de los propios elementos que lo constituyen, por lo

que entendemos que por encima del la entidad “sujeto” se encontraría la de “equipo”, en cuanto al rendimiento en el caso de los

colectivos de personas (Peñalver, 2009).

Así pues, con el siguiente estudio se intenta explicar, un método de entrenamiento que conjuga características del

Entrenamiento Estructurado y la Periodización Táctica, en el que tanto la semana en la que nos encontremos, como el modelo de

juego o filosofía del equipo, son determinantes para entrenar de una forma determinada, intentando asemejar la carga a las

demandas que se requieren durante la competición, utilizando la frecuencia cardiaca como principal indicador de la intensidad de

las sesiones de entrenamiento.

MÉTODO

Participantes

El estudio se llevó a cabo con un equipo semiprofesional de fútbol del Grupo XIV de 3ª División Nacional que contenía

22 jugadores en su plantilla, entre los que se encontraban dos porteros. El objetivo principal del equipo era clasificarse para jugar la

fase de ascenso al final de temporada.

Diseño y Procedimiento

El microciclo que se presenta se aplicó en la tercera semana de Noviembre, dentro del periodo de competición. En

cuanto a la contextualización, la semana anterior nuestro equipo jugó contra un rival que se posicionaba en la parte baja de la

clasificación y, en la semana siguiente, en la cual se desarrolló el microciclo de competición que se expone el trabajo, se enfrentaba

ante un rival que a priori no era directo para el objetivo final del equipo.

Los días de entrenamiento del microciclo que se presenta son de lunes a viernes, con un día de descanso, el martes.

Estos días se modifican a lo largo de la temporada alternando principalmente el lunes y el martes como día de descanso. Tras

analizar las características del rival de esa semana se decidió preparar el microciclo haciendo especial hincapié en los cambios de

orientación y presión tras pérdida de balón, pues se esperaba un equipo rival con una organización defensiva basada en el

repliegue en bloque bajo y una organización ofensiva basada en el contraataque. Además, otro de los objetivos tácticos a nivel

ofensivos a trabajar durante la semana fue la amplitud, tanto por la generada por los extremos en zonas laterales o la creada por

mediocentros en zonas interiores. Este principio guarda estrecha relación con el principio táctico de cambios de orientación a nivel

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ofensivo, ya que no se podría dar una transición rápida de balón de un lado a otro, si no se cumple el principio de la amplitud.

Igualmente, asociado a la presión tras pérdida, se propuso como objetivo táctico defensivo, la profundidad defensiva, es decir,

que la disposición de los jugadores no esté en la misma línea a la hora de presionar para evitar pases entre líneas, favorecer ayudas

defensivas, posibilidad de repliegue, coberturas, etc.

Para cuantificar las cargas y controlar la intensidad de las tareas se utilizó el programa Suunto Team Pod. Mediante el

programa se logró obtener datos de frecuencia máxima (media) y frecuencia media durante las sesiones, así como el porcentaje de

tiempo que los jugadores estaban en las distintas zonas umbrales.

Para el cálculo de las zonas de entrenamiento, se ha utilizado las frecuencias cardiacas máximas individuales obtenidas de

la realización con anterioridad del test de campo “Yo-Yo Intermittent Recovery Test Level 1” utilizado para el cálculo indirecto del

VO2max.

DESARROLLO DEL MICROCICLO

LUNES:

Objetivo Táctico: Cambios de orientación.

Objetivo Técnico: Pase corto y largo

Objetivo Físico: Aeróbico Regenerativo

Objetivo Psicológico: motivación, relajación, y cooperación

Duración: 71’

Materiales: 12 Conos, 3 juegos de petos y 12 balones.

Nº de jugadores: 18 + 2 P

1ª TAREA:

Duración: 12’ Espacio: 30 x 20 Organización: 2 Grupos de 10

Descripción: Hacemos dos grupos de diez jugadores. Cada grupo se coloca en un cuadrado de 30 x 20. Se inicia en el cono 1

con pase a 2 y posterior desplazamiento con movilidad articular al 2 y así sucesivamente en el resto de los conos.

4

3 4 1

23

2

1

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Variante: Una vez transcurridos 8’ aumentamos ritmo en el cambio de cono. Los jugadores que no jugaron más de 60’ en el partido

del fin de semana realizan un recorrido más largo pasando por detrás de un cono situado 10 metros por fuera del rectángulo en los

trayectos del 1 al 2 y del 3 al 4. En 2 al 3 y 4 al 1 todos hacen el mismo recorrido.

2

4

3

1

4

3 2

1

2ª TAREA:

Duración: 25’ Espacio: 12 x 12 Organización: 6 grupos de 3

Descripción: Partidos de fútbol-tenis de 3x3. Tanteo a 21. El que pierda cambia de campo para enfrentarse a otro equipo. Los que

habían jugado menos de 60’ durante el partido del fin de semana cada vez que tocaban el balón realizaban un desplazamiento de

ida y vuelta a un cono situado a unos 5 metros de la línea de fondo de su campo de fútbol- tenis.

3ª TAREA:

Duración: 22’ (2 x 11’) Espacio: 30 x 40 Organización: 7x7+4C

Descripción: Se sitúan 7x7 dentro del cuadrado. En los lados del espacio se colocan 4 comodines que juegan con ambos equipos.

Se puntúa cuando se hace llegar el balón a los comodines del centro que desplazan a los situados en zonas laterales para que

devuelvan el balón a un jugador del equipo en posesión. Los comodines juegan a un toque.

c

c c

c

Página 89

Observaciones: los comodines son puestos específicos (medios centros y extremos). Se cambiarán en cada serie, permaneciendo

más tiempo como comodines los jugadores que jugaron más minutos el fin de semana.

4ª TAREA:

Duración: 10’

Trote suave alrededor del campo y estiramientos.

MARTES:

DESCANSO

MIÉRCOLES:

Objetivo Táctico: Conservación de balón. Cambios de orientación. Aperturas

rápidas a bandas. Presión.

Objetivo Técnico: Pases en corto y en largo

Objetivo Físico: Potencia aeróbica

Objetivo Psicológico: Concentración, motivación y cohesión.

Duración: 90’

Materiales: 10 Conos, 2 juegos de 8 Petos, 4 Picas,

12 Balones y Porterías


1ª TAREA:

Duración: 31’ (11’+8’+12’) Espacio: ½ campo Organización: 6 grupos de 3

Descripción: los jugadores se reparten por puestos específicos en cada una de las seis postas que tenemos colocadas en el

campo. En la posta número 1 se colocarán centrales y medios centros, en la posta número 2 laterales y extremos y en la posta

número 3 delanteros y medias puntas. Se empieza al mismo tiempo desde la posta 1, pasando balón a 2 y posterior

desplazamiento sin balón haciendo movilidad articular a 2. Dos recibe y realiza control orientado, seguido de pequeña conducción

y pase a 3 a donde se desplaza 2 haciendo movilidad articular. 3 recoge balón y lo lleva en conducción a 1 para empezar de

nuevo.

1

2

3

3

2

1

Página 90

Variante: cambiamos la orientación de la tarea. En el inicio, en lugar de ser de dentro a fuera, iniciamos de fuera a dentro siguiendo

después la misma secuencia que al principio. Ahora, el cambio de posta lo realizamos a una intensidad submáxima. Pese a estar

colocados por puestos específicos en estas dos variantes, los jugadores rotan de posiciones con desplazamiento siempre al lugar

hacia el que se pasa balón.

3

3

2

2

1

1

Variante: realizamos la última evolución. Comienza la jugada con un pase de banda (1), al centro (2) que realiza un cambio de

orientación a banda contraria (4). El jugador en posición 1, pasa sobre 2 y se desplaza a defender rápidamente la portería de

banda contraria. 2 recibe y es presionado por 3, que tras ese movimiento de presión se desplaza también rápidamente a defender

junto a 1 la portería de banda contraria. 2 abre a banda a 4, que controla y temporiza para jugar junto a 2 un 2 x 2 sobre la portería

de esa banda. Se trata de superar el 2 x 2 pasando por dentro de la portería con balón controlado.

4

2

1

3

Página 91

Observaciones: la última evolución se realizará por puestos específicos.

2ª TAREA:

Duración: 20’ (2 x 10’) Espacio: 60 x 30 Organización: 6 x 6 + 4C

Descripción: Se comienza en una parte del campo jugando una posesión de 6 x 6 + 2 C. Los comodines son laterales o extremos.

El equipo que no está en posesión trata de robar y hacer llegar el balón lo antes posible a los comodines de su equipo, situados

en los laterales del otro campo. Se consigue gol si se roba balón y se logra llevarlo en posesión a su campo haciendo un pase con

los comodines de su equipo. Se juega a toque libre. En la zona intermedia no se puede jugar el balón.

C

C C

C

Variante: 6 x 6 + 4 C + 2 P. El cambio de campo se realiza después del tercer robo. Si el equipo en posesión consigue llevar el

balón de comodín a comodín sin que se lo roben, podrá atacar la portería situada en el otro campo, realizando una pared para

poder entrar en zona media. Si se roba y llega balón a los comodines del otro campo se cambia zona de posesión.

C

C C

C

P P

Página 92

3ª TAREA:

Duración: 20’ (2 x 10’) Espacio: 60 x 60 Organización: 8 x 8 + 2P

Descripción: Partido en el que un equipo trata de mantener la posesión del balón llevando el balón constantemente de banda a

banda. El otro equipo trata de presionar, robar y salir rápido a contraataque. A los 10’ hay cambio de roles.

4ª TAREA:

Duración: 10’

Trote suave alrededor del campo, trabajo de fuerza abdominal y estiramientos.

JUEVES:

Objetivo Táctico: Conservación del balón y amplitud en el juego. Cambios

de orientación. Presión.

Objetivo Técnico: Pases cortos y largos.

Objetivo Físico: Resistencia específica.

Objetivo Psicológico: Concentración, motivación y cohesión.

Duración: 85’

Materiales: 30 conos, 2 juegos de petos, 12 balones y

porterías.


1ª TAREA:


Descripción: Los jugadores se colocan en las postas por puestos específicos de la siguiente manera: centrales y medios centros en

posta 1, laterales en postas 2-3, extremos en postas 4-5 y delanteros y medias puntas en posta 6.

Se inicia con balón en 1 que pasa a 2. 3 sale a hacerle defensa pasiva a 2 que pasa sobre 4 que realiza desmarque de apoyo ante

la oposición pasiva de 5. 4 recoge balón con control orientado hacia a dentro y toca con 6. Se rota a posta siguiente.

5

6

42

1

42

1

3

5

3

6

Página 93

Variantes:

1. El jugador situado en la posta 3 realiza la presión tapando la salida por banda, obligando a 4 a hacer el desmarque de apoyo por

dentro en lugar de por banda.

2. El jugador en posición 3 decide por donde defender el pase de 2, forzando a 4 a tomar la decisión de desmarcarse por dentro

o por banda.

3. Cuando balón llega a 6 se juega un 3 x 2 + 1 de 2, 4 y 6 contra 1 y 5 más la ayuda de 3. Para poder atacar el pase entre 4 y 6

debe ser de ida y vuelta.

Observaciones: la última evolución se realizará con puestos específicos.

2ª TAREA:

Duración: 15’ Espacio: 40 x 65 Organización: 10 x 10

Descripción: situados en posiciones naturales cada equipo tratará de cruzar la línea de fondo (línea naranja) con balón controlado

para que el gol sea válido. El equipo que se encuentra en posesión del balón debe ocupar las 6 zonas trazadas en el campo

mientras que todo el equipo que defiende debe ocupar las 4 zonas más próximas al balón.

Variante: una vez rebasada línea de fondo (línea naranja) con balón controlado se puede finalizar ataque a portería. Atacan y

defienden todos los jugadores del equipo.

3ª TAREA:

Duración: 20’ Espacio: Campo entero Organización: 11 x 11

Descripción: Partido tratando de incidir en la amplitud en el juego, cambios de orientación y presión tras pérdida.

Página 94

4ª TAREA:

Duración: 10’

Trote suave alrededor del campo y estiramientos.

VIERNES:

Objetivo Táctico: Desmarques de apoyo y ruptura, finalizaciones y presión

tras pérdida.

Objetivo Técnico: Pase corto y medio. Tiro a puerta.

Objetivo Físico: Resistencia anaeróbica aláctica

Objetivo Psicológico: Concentración, motivación y cooperación.

Duración: 82’

Materiales: 16 conos, 2 juegos de petos, 12 balones y

porterías.


1ª TAREA:


Descripción: Cada grupo realiza un rondo con la norma de que no caiga el balón al suelo. Cada vez que un jugador toca el balón

hará un recorrido de ida y vuelta de unos 10 metros en el cual realizará ejercicios de calentamiento.

Variantes:

1. Se debe nombrar al jugador al que paso el balón. Máximo de dos toques por jugador. Ya no hay desplazamiento.

2. Nombro al jugador al que paso y le digo un número del 1 al 3 que serán los toques que deberá dar el jugador antes de

pasar el balón a un compañero.

3. Rondo 7 x 2.

4. Rondo de 7 x 2 y entra dentro el que falla y el de su derecha.

5. Se realizan 3 rondos. Dos rondos jugando un 4 x 3 y el tercer rondo con 4 jugadores esperando a que haya error en uno

de los rondos en cuyo caso irían al rondo libre a presionar el jugador que falla y los jugadores situados a su izquierda y

derecha.

2ª TAREA:

Duración: 17’ Espacio: 1/2 campo Organización: 3 grupos de 6

Descripción: ejercicio de tiro a puerta. Los jugadores se sitúan por puestos específicos, aunque rotarán en el sentido de las agujas

de reloj. Jugador en posición 1 (centrales y medios centros), pasa sobre 2 (laterales y medios laterales) que realiza pared con

jugador 3 (delanteros y medias puntas) y lanzamiento a portería.

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2

31

P

Variantes:

1. Cambio de banda de donde se inicia la jugada.

2. Se inicia con apertura de centro a banda pero el delantero que juega en punta, en lugar de hacer la pared, busca

desmarque de ruptura a banda para profundizar y entrar con la entrada a remate de 1 y 2. 1 entra a zona de primer palo

y 2 a zona de segundo.

P

3

2

1

3ª TAREA:

Duración: 22’ Espacio: 60 x 60 Organización: 10 x 7 + 1P

Descripción: un equipo con una estructura de juego 1-4-2-3-1 defiende y otro equipo con una estructura de juego 1-4-4-2 ataca.

El equipo que ataca trata de finalizar jugada y si pierde balón pasa rápidamente a presionar para recuperar el balón cuanto antes. El

equipo que defiende cuando roba trata de mantener la posesión del balón.

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Variante: cada vez que se finalice una acción, el equipo que está en ataque realiza una jugada de estrategia.

4ª TAREA:

Duración: 10’

Trote suave alrededor del campo, trabajo de fuerza abdominal y estiramientos.

RESULTADOS

En este apartado, se van a mostrar los resultados obtenidos en cuanto a la intensidad cardíaca mostrada por los jugadores

del equipo a lo largo del microciclo de entrenamiento. En el siguiente gráfico se puede observar la frecuencia cardíaca máxima, la

frecuencia cardíaca media y la duración de cada una de las sesiones de entrenamiento.

Gráfico 1. Medias de las frecuencias cardiacas máximas y frecuencias cardíacas medias, así como la duración de las sesiones del

microciclo.

En la sesión del lunes, la frecuencia cardíaca máxima media de jugadores es de 145 pulsaciones/minuto, lo que se

corresponde con una frecuencia cardíaca que no sobrepasa los límites anaeróbicos durante el tiempo total de entrenamiento. Es un

tipo de sesión de regeneración metabólica del organismo tras el esfuerzo de la competición. La frecuencia cardíaca media fue de

114 pulsaciones/minuto y la duración de la sesión sobrepasó levemente los 70 minutos, por lo que fue la sesión más corta del

microciclo.

Página 97

En la sesión del miércoles, se obtienen los datos más elevados en cuanto a intensidad de la semana, con una frecuencia

cardíaca media por encima de 145 pulsaciones/minuto y una frecuencia cardíaca máxima media de jugadores de 176 p/m. En

cuanto a duración, se trata de la sesión de mayor duración, con un tiempo total de 90 minutos.

El jueves es una sesión de intensidad similar a la del día anterior, con una frecuencia cardíaca máxima media de jugadores

de 170 pulsaciones/minuto. Tan sólo, se obtienen unos valores de 6 pulsaciones/minuto de media por debajo de la sesión anterior.

La frecuencia cardíaca media es de 140 p/m manteniéndose la oscilación en cuanto a la diferencia del dato anterior. La duración de

la sesión fue de 85 minutos.

El último día de entrenamiento semanal es el viernes. El número máximo de pulsaciones media por minuto que alcanzan

los futbolistas en este día es de 157, con una frecuencia cardíaca media de la sesión muy por debajo de los dos días anteriores.

Esto se correspondería con el objetivo físico de la sesión, ya que la diferencia entre el pico máximo y la media de pulsaciones es

significativa, lo que quiere decir que es una sesión con recuperaciones completas o casi completas entre esfuerzos intermitentes y

explosivos (resistencia anaeróbica aláctica). La duración es muy similar al de las sesiones de miércoles y jueves.

A continuación, en el siguiente gráfico se pueden ver los porcentajes de intensidad de cada sesión.

Gráfico 2. Datos medios del porcentaje de tiempo en cada una de las zonas de trabajo durante cada una de las sesiones del

microciclo.

En el entrenamiento del lunes es el día en el que mayor tiempo los jugadores transcurren en una intensidad por debajo del

50%. Durante toda la sesión no sobrepasan valores del 70-80% de la frecuencia cardíaca máxima. En cambio, durante el

entrenamiento del miércoles, el tiempo por debajo del 50% es casi inexistente, pues la mayoría de la sesión los jugadores están por

encima del 70% (más de un 80% del tiempo total). Igualmente, en el entrenamiento del jueves se repiten los valores del día anterior,

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acentuando la zona de intensidad entre el 60-70% (sesión más aeróbica) en detrimento de las intensidades entre los intervalos del

70-90% de la frecuencia cardíaca máxima. Por último, en la sesión de entrenamiento del viernes se repiten valores de intensidad

moderada, con un alto porcentaje de intervalos de esfuerzos entre el 50-60% y 60-70% de la frecuencia cardíaca máxima, con

picos ritmo cardíaco elevado que se compensan con los intervalos de descanso.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta el principal objetivo de este estudio, en el que a través del modelo de juego del equipo se diseñan

tareas de entrenamiento que intentan simular lo máximo posible la intensidad real de la competición, si examinamos los resultados

obtenidos tras el análisis de la frecuencia cardíaca de cada uno de los días de entrenamiento se puede decir, que las cargas de

entrenamiento destinadas a los jugadores se ajustan a los valores fisiológicos que se alcanzan durante un partido de fútbol. Tal y

como afirman Flanagan y Merrick (2002), los datos fisiológicos que se producen durante el partido de competición por parte de un

futbolista se encuentra entre 150 y 175 p/m, con una frecuencia cardíaca media de 157 p/m ± 19. Si aplicamos una estimación

teórica de la frecuencia cardíaca máxima de los participantes del estudio, teniendo en cuenta que su edad media es de 24`6 años,

nos daría un FCmáx. de 196 p/m. Por tanto, la frecuencia cardíaca media con un valor de 157 p/m ± 19 correspondería a un 80%

de la frecuencia cardíaca máxima.

Analizando cada una de las sesiones, se puede decir que los entrenamiento realizados el miércoles y jueves, en su parte

principal, se encuentran en unos intervalos de intensidad cardíaca correspondientes a la intensidad de la competición,

encontrándose entre el 65-85% de la FCmáx. La frecuencia cardíaca media de la sesión del miércoles es de 147 p/m, lo que estaría

dentro de la estimación de error del estudio de Flanagan y Merrick (2002).

Resultados similares fueron encontrados por Eniseler (2005), analizando a 10 jugadores de primera división de la liga turca,

en el que valoraron tres formas diferentes de entrenamiento: juego modificado, basado en la táctica y basado en la técnica. Los

datos de los valores de frecuencia cardíaca obtenidos en cada forma de entrenar, fueron también comparados con los que se

daban en un partido (Eniseler, 2005). El método de juego modificado es el que más se aproxima a los datos de frecuencia cardíaca

obtenidos durante un partido con un valor de 135 p/m ± 28. En segundo lugar el basado en la táctica con un valor cardíaco de

126 ± 21, y en tercer lugar, el entrenamiento basado en la técnica, con un frecuencia cardíaca media de 118 p/m ± 21.

De esta manera, bajo una forma de juego basada en los principios tácticos de conservación de balón con cambios de

orientación constantes a nivel ofensivo, y presión tras pérdida a nivel defensivo, el modelo de planificación de periodización táctica

supone un incremento progresivo para mantener la frecuencia cardiaca por encima del 50% de la FC máxima durante la semana. Lo

consigue, basando el entrenamiento en tareas referidas al modelo de juego del equipo, en el caso de este microciclo de

competición centrado en la presión tras pérdida y cambios de orientación en el juego. De esta manera, se consigue un incremento

de la carga, exclusivamente con el diseño de las sesiones de entrenamiento desarrolladas bajo un objetivo táctico.

Examinando cada una de las sesiones desarrolladas en el microciclo, se puede observar que la sesión de menor intensidad

es la del lunes, no llegando a sobrepasar en ningún momento el 80% de la frecuencia cardíaca máxima. Se ha demostrado que la

recuperación activa permite aumentar el VO2 durante el ejercicio intermitente de alta intensidad por dos mecanismos: aumentando

la duración del esfuerzo e incrementando la velocidad media de los procesos oxidativos (Dorado García, Sanchís, Chavaren, López

Página 99

Calbet, 1999). Por ello, parece conveniente entrenar el lunes para favorecer la recuperación del deportista, haciéndolo el propio

día del partido si fuera posible.

El día de mayor intensidad anaeróbica es el miércoles, donde los jugadores sobrepasan en más de un 20% de la sesión el

umbral anaeróbico, y durante más de la mitad del entrenamiento están en valores por encima del 70% de la frecuencia cardíaca

máxima. Estos datos son propios de este modelo, ya que en esta categoría es habitual un partido a la semana, y el día del partido

suele ser el domingo, por lo que el miércoles es el día intermedio del microciclo y suele coincidir con el de mayor intensidad. Es

tiempo suficiente para permitir la supercompensación del organismo (Jakovlev, 1984). En un partido de fútbol de 90 minutos, el

organismo requiere una participación aeróbica de entre un 70-75% y una anaeróbica de entre 20-25%. Un jugador de 75 Kg. de

peso y un consumo de VO2 máx. de 60 ml/min/kg, con un VO2 promedio de 70% durante los 90´ (Mazza, 2002).

Por otro lado, en la sesión del jueves, la FC de los jugadores estuvo por encima del 70% de la FC máx. Como se puede

observar, este porcentaje es menor que la del miércoles, pero se mantiene en unos porcentajes óptimos para los intervalos en los

que la FC oscila durante el transcurso de un partido.

Conforme se acerca la competición, la intensidad total de la sesión disminuye. Tomando como ejemplo la sesión de

entrenamiento del viernes en la que se supera en poco más de un 10% del tiempo total de entrenamiento las cargas por encima

del 80% de la FC máxima, se puede pensar que no existan picos anaeróbicos durante el entrenamiento. Si se observan las

oscilaciones que sufre la frecuencia cardíaca con numerosos dientes de sierra, se puede decir que el entrenamiento ha sido más

interválico, con tiempos de recuperación largos y con ejercicios intermitentes para crear estimulación neural. De esta manera, la

frecuencia cardíaca media es muy baja, con un valor de 118 pulsaciones por minuto, porque lo que se pretende es un trabajo de

transferencia de las sesiones de miércoles y jueves con miras a la competición.

Así pues, tras analizar y discutir los resultados obtenidos en este estudio, se destacan las siguientes conclusiones:

Podemos decir que la periodización táctica permite un incremento progresivo de la intensidad del entrenamiento,

preparando al organismo físicamente para el partido. “Lo táctico no es físico, ni es técnico, ni es psicológico, pero necesita de

todas ellas para manifestarse” (Frade, 2004).

Este deporte requiere de un estado físico óptimo durante 9 meses al año, por lo que los modelos tradicionales de

planificación del entrenamiento no serían válidos, ya que son extraídos directamente de deportes individuales para aplicarlos a

deportes de equipo. En el fútbol no se mide el rendimiento por picos de forma, ni mesociclos más relevantes que otros. Se

planifica en función al rival de cada semana y en función al estilo de juego que quieres desarrollar para tener garantías de éxito frente

a ese rival.

“El Fútbol (jugar) deberá tener como núcleo director la dimensión táctica del juego, porque es en ella y a través de ella

que se consubstancian los comportamientos que ocurren durante un partido” (Freitas, 2004).

Página 100

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